体育课程的性质与功能.doc

第四章 体育课程的性质与功能第一节 体育课程与体育教学在教育改革的进程中，我们将如何推进改革?着眼点是开展课程改革还是开展教学改革?这是有明显区别的。为了了解这一区别，我们有必要首先对课程和教学的定义作一个说明，只有在这样的基础上，才能真正明确在不同时期教育改革的重点，并进一步明确改革的目的，它如何影响学生和教师，其改革的前景向何种方向发展和变化。(一)课程即一种行动计划 课程包括达到设定目标或目的的策略。拉尔夫泰勒和希尔达塔巴等人认为课程计划都是预先按顺序安排好的。课程计划有起点，有终点并有过程，以便能由起点推进到终点。例如，盖伦塞勒将课程定义为一种“为教育者提供一系列学习机会的计划”。戴维普拉特(David Pratt)写到：“课程是正规教育或培训的一套有组织的打算o”乔恩威尔斯(Jon Wiles)和约瑟夫邦迪(JosephBondi)认为：“课程即学习计划，据此，由目标去决定什么样的学习是重要的。”(二)课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”人本主义课程学家赞成这种定义。谢波德(Shepherd)和雷根(Ragan)认为：“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验所组成。”课程代表着“一种特定的环境用于帮助儿童通过在学校中的实际参与来达到自我实现”。埃斯纳指出，课程“是(学校)提供给他的学生的一种计划”。它由“一系列预先安排好的教育情景”和“儿童在学校中的全部经验”所组成。(三)课程即研究领域课程即研究领域这种观点的人认为，课程是研究领域即是对课程的理论基础、知识领域，研究的理论、原理等知识进行解释。持这种定义的人对课程所做的讨论，通常是学术性和理论性的，而不是实际性的，关注的是广泛的历史、哲学或社会方面的问题。(四)课程即学科内容持这种观点的人是用数学、科学、英语、历史等学科或内容组成来定义课程。人们还从不同的年级水平讨论学科内容组成。然而，从这种观点出发，人们强调的是特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果，而不是一般的、涵盖整个课程领域的课程编制和原则。以上4类课程定义中，有的认为课程是教学科目；有的注重理论及书本知识的研究；有的强调课程应包括全部学习的经验；有的把课程看作为计划和策略。课程不仅仅是各种科目静态的集合，而应该包括动态的学习过程。因此课程不仅包括学科还包括了活动。课程也不只是教学内容，还有对内容的安排和实施。课程应包括课程设计和课程实施两个有机的组成部分。课程设计包括课程编制的目的、原则、内容和方法，如何制定教学大纲和编写教科书。课程理论的发展使人们对课程产生了不同的理解，但是，对于课程是静态的课程设计与动态的课程实施相结合却成了人们共识。因此，我们可以把课程理解为：据此作以相概括，课程是指在学校指导下，目的在于促进学生全面发展的，具有教育性的活动和经验。这种相互适应的结构化教育活动的方案及其实施过程就是课程。二、教学的概念教学是“教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基础技能、发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德的教育过程，”“教学是教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学知识基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。”“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”教学是教师和学生双边活动的过程，它并不包括课程的设计及课程标准的制定，但是，广义的课程含义既包括了课程的设计，还包括了课程的实施。三、课程与教学的异同课程和教学两者是密切联系的，同时也是有明显的区别的。说起它有密切联系，无论是教学还是课程，它都要关注四个方面的问题，即为什么教?教什么?怎么教?怎样评价；说起它有明显区别，作为教学主要是解决怎么教，而作为课程，主要是解决教什么。第二节 体育课程的性质与特点在全面发展教育的完整体系中，体育是一门特殊类型的学科，它具有其他学科的不同的学科规律。一、体育课程的学科性质体育课程可以分为体育专业教育的体育课程和普通学校基础教育的体育实践类课程。体育专业教育为培养体育专业人才，建立了一个完整的体育学科体系。这个学科体系的学科性质是指体育这一学科群的学科性质。普通学校基础教育的体育课程则是针对非体育专业学生，通过有效的身体练习而促进学生身心发展的一门课程。上述两类体育课程虽密切联系，但学科性质不同。(一)宏观体育课程的学科性质20世纪50年代，我国的体育理论：“凯洛夫教育学是体育的教育学基础；巴甫洛夫条件反射学说是体育的自然科学基础；马克思列宁主义是体育的哲学基础。”当时是从教育学、生物学和哲学三个维度对体育加以认识。巴甫洛夫的条件反射学说是运动技能的生理学基础，而不能包括完整的身体发展的生理学基础；对体育的社会科学属性同样也是不全面的，因为哲学不能替代具体的社会科学，马克思主义也不能替代史学、法学、社会学、管理学等具体学科。当时对体育的属性理解停留在它的教育属性上，把体育看作为教育的组成部分。这一理论重视了体育的认知过程，即知识与技能的形成过程，而忽视了身体和情感意志的发展过程。这种对体育属性的认识形成了中国20世纪50年代开始的以知识技能为中心的对体育课程学科性质的理解。20世纪80年代出版的体育理论中对体育的性质是这样阐述的：“从体育的研究对象来看，体育是一种文化活动，是社会精神文明的一部分，因此具有社会科学的性质；从体育的对象即从事体育的人来看，人是直接的自然存在物，它具有自然科学的性质。”这使以完善人为目标的体育具备了自然属性和社会属性相统一的双重属性。从此以后，体育的学科性质被视为一门综合学科。(二)普通学校体育实践课程的学科性质体育是学校教育的一个重要方面，而不单纯是一门学科，这是指学校的一切工作都要考虑学生的健康，这是从体育就学校总体工作中的地位而言的。但是，作为具体的一门学科，体育课是一门“技艺性”学科。科学与技艺是不同的，自然科学的思维是以求同思维为主，其研究在相同的条件下只能得出相同的结论。技艺的思维就不一样，它是以求异思维为主，它可以探索不同的道路，实现不同的结果。科学的方针是百家争鸣，最后得到公认的规律，但艺术的方针是百花齐放，它可以创造不同的流派与不同的风格。科学主要通过人的认知过程来探究真理的，而技能在发展人的情感和意志上发挥着特殊的功能。在当前落实素质教育，实现全面教育改革的事业中，就具有了特殊的意义。承认体育课程的技艺性，就承认了体育课程的多种风格；但是该课程同时又必须遵循人体运动的自然规律；同时又必须提高课程的人文精神，因此，其“自然性”、“人文性”和“情意性”是兼备的。体育实践类课程的学科性质是以“技艺性”为主，“情意性”、“自然性”、“人文性”四性兼备的一门以实践为主的学科。二、体育实践类课程的学科特点体育实践类课程的学科特点，既要反映这类课程和基础教育的一般文化课的区别，又要与以获得优异成绩为目标的运动训练过程有区别。(一)反映“技艺性”的特点身体练习体育课程主要通过身体练习，并使身体练习与思维活动相结合，来掌握体育的知识、技术与技能。因此，身体练习是区别于其他一切文化类课程的显著特点。体育实践类课程与运动训练有很大的区别。从事身体练习是两者共同的特征，但是，运动训练过程重视的身体练习按照专项的要求形成了严密的结构程序，而体育实践类课程的身体练习内容多种多样，具有较大的可替换性；运动训练过程中的身体练习要承受大强度练习，其负荷要求直至极限，而体育实践类课程中的身体练习达到和本人能力相适应的负荷即可，有时还会出现负荷极小的养生锻炼。体育实践类课程的“技艺性”学科性质以及从事身体练习的学科特点，实际上意味着承认体育课程的多种风格，为体育课程模式的多元性提供了理论依据。(二)反映“情意性”的特点非智力因素的发展自然科学课程学习的是客观世界，客观世界存在着不以人的意志为转移的客观规律性，这些规律是必然的，有序的。情意类课程是指通过课程改造人的主观世界，其中就有很多偶然的无序的因素。客观世界的认识通过感觉、知觉进一步形成感性认识，通过思维又进一步上升到理性认识；但主观世界却是通过生活的体验，在一系列的情感冲突中不断升华。这些情感的升华，会对个性发展和人格培养产生巨大的影响。这种影响正是情意课程所追求的目标。情意发展依赖的是良好的学习环境和人际环境，人的情感在体验中培养，在冲突中升华。 体育学习不论是身体认知过程(技能掌握)还是一般的认知过程(概念掌握)，它们均会对人的情感产生影响。但是，体育课和其他文化课相比较，由于体育课有直接的经验体验与身体体验，师生之间、学生之间的人际交往更为复杂。因此，在学生非智力因素的发展方面具有特殊的功能，这是其他一切文化课无法比拟的。(三)反映“自然性”的特点承受一定的运动负荷承受一定的运动负荷是体育课区别于其他文化课的重要特征，因为在体育课上，只有承受一定的负荷，才能使人的机体产生一系列的影响，实现提高体能、增进健康的目的。体育课要承受一定的运动负荷，作为以夺标取胜为目的的运动训练过程也要承受一定的负荷，但这两种负荷是有显著区别的：体育课程运用不同的运动负荷，实现不同的健身目的；而运动训练过程中的运动负荷强调大强度，甚至身体极限。(四)反映“人文性”的特点个体的社会适应长期以来，我国的学校体育以“增强体质为主”作为指导思想，强调以人的身体发展规律来指导学校体育的一切具体工作。1999年中共中央关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定颁布后，“健康第一”不仅是加强体育工作的指导思想，也是指导整个学校体育的指导思想，“健康第一”的思想不仅对学生的素质发展提出了更高的要求，而且更为全面地反映了体育的人文精神。在体育课程实施的过程中，课堂情景以及师生之间的互动方式，与一般文化课相比具有显著的特点：沟通更加畅通；学生学习条件的变化多种多样；学生在课堂上扮演的角色变化多端，这一切均是其他学科难以比拟的。这种人文环境有利于在体育课上加速个体的社会适应。第三节 体育课程的功能与价值体育课程的功能是根据社会发展及儿童发展的自身需要，对体育功能合理选择和组合的结果。体育课程功能的发挥取决于体育的学科性质与特点，它同时又取决于社会发展和学生发展的实际需要。体育课程增强体质的功能是由体育课程的学科性质和特点所决定的。体育课程价值具有鲜明的导向作用，它直接地影响着体育课程的目标定位，同时还影响着体育课程的内容、实施和评价。体育课程的价值取向有效地完成了对体育课程功能的选择和整合，使体育课程的目标更为清晰、更有针对性，从而成为指导课程实施的主要依据。由此可见，体育课程的功能和体育课程的价值之间联系密切，但是又具有明显的区别，了解了这种联系和区别，就可以更有针对性地把课程的理念合理地向课程实践转移。一、体育课程功能随着社会的进步、经济的发展，人类的需要层次不断提高，体育事业也随之得到进一步推进。我国有学者把体育功能拓展到了健身、娱乐、促进个体社会化、社会情感、教育、政治6个方面；也有人把体育的效能归纳为生物效能和社会效能两大类，生物效能具体包括了健身、健美、保健、延寿4种；社会效能包括了教育、娱乐、政治、经济4种。体育课程的功能包括本位功能与延伸功能。体育课程的本位功能是与体育课程直接相关的、直接反映体育学科性质与特点以及直接反映学生发展领域的那些功能，包括学生掌握体育学科的知识和技能、促进学生的身体发展、心理发展和提高学生社会适应能力。体育课程的延伸功能是与体育无直接关系的那些功能。体育课程的本位功能包括4个方面：促进学生掌握体育学科特征的知识和技能；提高学生体能、机能和适应能力；促进学生与智力因素(知识、技能)和非智力因素(情感、态度、价值观)的发展；促进学生个体社会化进程社会适应。即知识技能、身体发展、情感意志和社会适应4大功能。体育课程的延申功能除了上述4个本位功能外，其他由此而引伸的体育功能，如政治功能、经济功能、外交功能等。建国以来，我国学习了苏联的凯洛夫教育理论，学科中心论一直占课程论的统治地位，与学科中心论相对应的学校教育提倡以书本为中心、以教师为中心、以课堂为中心，忽略了学生的主体地位。在体育课程领域，时而反映为以知识技能为中心，时而又反映为以增强体质为主，总之，考虑的是体育学科的自身性质和特征，未能较为全面地考虑学生身心协调发展的各个方面。1999年，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定明确提出在学校教育中要贯彻“健康第一”的指导思想，体育课程领域，由于体育价值观的变化，体育课程本位功能的中心也发生了变化。体育课程本位功能转向了学生；由知识和技能转向了学生的主体发展。二、体育课程价值观剖析(一)体育课程的价值取向综观现代体育课程的发展历程，手段论价值观和目的论价值观两种不同的体育观影响了不同时期体育课程的目标、内容、实施和评价。手段论体育价值观强调，运动的目的在于运动的过程之外。它忽视运动的人本身及其情感体验，把运动作为一种手段来实现运动以外的其他的社会目标。目的论价值观认为，运动的目的在于运动自身及运动着的人本身，即把目标定位于运动本身和运动主体的人的自身，它强调人在参与运动的过程中达到自我满足和实现自身的发展。手段论体育观与目的论体育观都承认通过体育运动达到体育直接或间接目的的事实，但二者价值取向的重点是不同的：手段论体育观认为体育运动手段和社会需要高于个体的满足与发展，强调了现实体育的政治、经济、军事和外交等外延功能；目的论体育观始终把人的满足和发展作为体育课程的最高的价值定位，同时它不否定手段的重要性意义，并认为只有个体得以充分发展和素质的提高才更有利地促进社会目标的实现。随着教育思想的发展和课程改革的不断深化，手段论体育观逐渐向目的论体育观转化是世界体育价值观发展的一个共同的趋势。(二)体育课程价值的导向作用无论是手段论体育观还是目的论体育观，在确定体育课程的目标、选择内容、组织实施及进行评价课程的结果上都发挥着鲜明的导向作用。1价值取向的重点学科中心论和手段论体育观在处理运动手段和学生身心发展关系时均把价值取向的重点集中于学科本身或作为手段的运动项目上。但对于这些技术或运动项目是否有必要进行选择和改造?这些运动技术或运动项目是否有效地促进学生身心协调发展?这些运动技术或运动项目怎样才能有效地促进学生的身心发展等未能做出明确回答。目的论体育观及人本主义课程理念以学生为本位，把价值取向的重点定位于运动本身或运动中的人，强调学生体育实践的主体参与性，同时又必然地考虑到满足个体需求的各种教学模式的开发，这利于促进体育课程改革的发展。2行为主体的地位教育行为的主体是教师和学生。教师的主体性就是说教师不再仅仅是课程标准和教材的被动执行者，而是具有实施课程标准的能力，同时又是一个能够根据实际情况对教学内容进行选择的开发者；学生的主体性表明，学生也不再是被动的接受者，而是主动的参与者。体育课程是为了满足其需求并促进学生全面发展。3个体的发展领域手段论价值观重视的是生物学和生理学为基础的学生体能和技能的发展领域，忽视了体育的人文精神，忽视了学生酌情意和社会行为能力的发展。情意和社会行为能力的发展需要一个宽松的、互动的教学空间，要求教师改变以技术和学科为中心的手段论价值观念，也促使手段论向目的论价值观的转化。4体育内容的结构学校体育课程内容的分类十分广泛，学科中心论要求每个运动项目都要学习，结果必然导致学习如走马观花，难以学会学精某一运动专项。人本主义课程论建立的体育内容分类体系是按照学生的需求进行的分类，教师可以从课程标准中罗列的内容体系中针对性地选择一些，这体现了教学内容多与少的辩证统一。5课程实施的途径学科中心论和手段论体育观强调正规化的课堂教学，但忽视学生情感、态度、意志等非智力因素的发展。目的论体育价值观和人本主义课程论主张注重体育课程的自我体验和促进自我发展的价值，以有效地完善学生的独立人格，促进其身心协调发展第四节 体育课程的学科基础所谓体育课程的基础是指影响与制约体育课程目标、内容、实施、评价的基本领域。体育课程的生理学、心理学、教育学、社会学等基础的学科为在体育课程理论与实践提供了必不可少的理论支撑。事实上，每一位体育课程与教学理论工作者，或体育教学第一线的体育教师，不论你持什么观点，也不论你自己有没有意识到，你都在一定程度上利用生理学、心理学、教育学、社会学的概念观点方法等来充实体育课程观点，来指导自己的课程与教学理论研究、体育教学实践。一、体育课程的生物学基础 体育课程的目标、内容、方法都受到生物学因素的制约。通过身体练习，并承担一定的运动负荷，这是体育实践课程的主要特征。20世纪体育课程理论是在生物学基础上加以展开的。(一)人体适应性规律 人体适应性规律是根据生理学新陈代谢规律提出的。当身体承受运动负荷时，体内异化作用加强，能量储备下降；当身体休息和调整之时体内的同化作用加强，能量储备上升；当进一步经过调整和休息之时，体内的能量超过原来水平。上述三个阶段可划分为“工作阶段”、“相对恢复阶段”、“超量恢复阶段”。这一阶段性特征为体育课程如何安排练习，有效地提高身体机能水平提供了理论依据。人体适应规律是一般性的原理，当它应用于不同领域之时，应当有不同的内涵。“超量恢复的原理，对于运动员来说，超量是指极限负荷的量：而对普通学生来说，超量是指已经适应了的量。所谓适应了的量是指某一负荷对学生的机能已经达到适应的状态，就可以适当地提高一些，只有这样才能逐步地提高体能，才能增强学生身体机能的适应性。(二)人体生理机能活动能力变化规律学生在上体育课的开始阶段，必然要克服从安静至运动的惰性，这种惰性包括了物理、生理两个方面。物理惰性是指身体特别是肌肉需要预热，被人们称为热身运动；同时也体现在肌肉运动要克服其自身的黏稠度和阻力而热身运动促进血脉流通，特别是对全身血液流量进行重新分配以后，更有利于肌肉克服黏稠性和阻力，有利于进一步从事运动。克服生理惰性是指改善人体内部的新陈代谢水平，逐步地提高机体内部的能量供应，适应运动负荷的逐步提高；课将结束之时，为了使学生由运动状态向安静状态过渡，有必要放松肌肉、消除局部疲劳、降低运动负荷的强度，使学生达到一定程度的恢复。运动过程中，人体的机能活动能力的变化是逐步进入工作状态的，由逐步上升，达到一定的高度，最后逐步下降，这就是体育课结构的根据。二、体育课程的心理学基础体育课程学习和一般文化课学习有显著的区别。在认知心理学方面，它主要是通过身体认知，掌握运动技能；在非智力因素的发展方面，它又显示了其他学科所不具备的特征。(一)特殊的认知领域身体认知运动技能是复杂的、连锁的，肌肉本体感受的运动条件反射，它是条件信号和非条件信号之间在人脑皮层取得暂时性联系的结果。运动性条件的获得依赖于信号的强化，这种有效强化即为反复练习，从而为身体练习的必要性提出生理学的依据。运动性条件反射的形成分为三个阶段，即泛化阶段、分化阶段、动作技能形成阶段。动作技能进一步的提高，可以达到动力定型阶段(也可称之为动作自动化阶段)。动作技能的发展阶段为技能学习的教学原则和方法提供了理论依据。学生在体育课上掌握运动技能的过程要比运动技能形成规律描述的过程更为复杂，也绝不是单纯地运动中枢和感觉中枢两个兴奋点之间建立联系就能解释的。运动技能的形成规律必须引进心理学学科的知识与理论，并把它作为人类认知心理学发展的重要组成部分。在人类的认识活动中，认识的主体与客体之间存在着反映和被反映、改造和被改造的关系。客体是指主体的指向，它可以是主体之外的客观事物，也可以是主体自身，即人实现对自身的认识。体育运动中学生通过运动技术或技能的练习产生丰富的身体体验，获得对自身的认识。可见，运动技能是人在从事以运动项目为中心的身体练习过程中，在自身内部之间和自体与客体之间的相互关系中通过综合体验所获得的身体认知。因此，不仅体育理论知识特殊的身体认知也隶属于人类知识的范畴。学校体育的主要职能之一就是促进学生个体的发展，因此，体育教师必须对个体的身心发展及学习过程的本质有所了解。行为主义心理学派关注的是怎样教及学生对刺激做出的反应，把简单行为复合成复杂行为通过学习强化达到教学目标；认知心理学派关注学生头脑中认知结构的重组或重建，认为知识学习就等同于学校教育。在此基础上人本主义心理学指出：体育课程关键在于引导学生从中获取个人自由发展的经验，并强调学生思维、情感和行为整合的必要性。人本主义心理学对当前的体育课程改革具有重大的指导意义。体育运动不仅产生丰富的情绪体验，使主体实现身体认知，而且能促进个体非智力因素的发展。体育运动内容十分广泛，产生各种各样的刺激，学生在多样的刺激中感受到情感体验往往与身体认知结伴而行；体育运动中各种角色的变换与社会实践中角色的个性化要求相一致，因此，体验中学生情感、意志、态度和价值观等非智力因素潜移默化地得到发展。智力因素与非智力因素的发展结合起来，促进学生个体与能力得以充分发展是人本主义体育课程改革的目的。三、体育课程的社会学基础体育课程作为社会文化的重要组成部分，既受到社会政治、经济等方面的影响，同时对社会发展产生一定的影响，即保存、传递和重建体育文化。自20世纪初，随着教育社会学的功能理论、冲突理论从不同的视角对学校课程进行了透析。强调在社会稳定的前提下，学校通过课程设置使得学生社会化、理解并接受自己在社会中的位置，而社会就是通过学校课程来筛选学生，完成学生的社会角色定位，最终实现学校课程和宏观社会在结构与功能上的一致；冲突理论把价值体系、思想观念和道德标准都看作是为权力集团服务的，学校活动是为了传递特殊的文化。在冲突理论观点下，体育课程也只不过是一种手段和工具，达到服务权力集团的目的。体育运动能促进人们健康地生活、身心愉悦地工作：通过体育的法规和规则，体育又约束人们的行为，促使个体产生遵守社会规章制度、道德规范的意识。体育运动本身就是一个团体性很强的社会角色演练场所，个体在运动中感受到角色的各种变化，为以后更加顺利地投入到社会提供了平台，因此，体育通过各种运动项目促进了个体的社会化。四、体育课程的教育学基础(一)体育在国民教育中的地位体育史学校教育的重要组成部分，也是国民教育的构成要素，它与德育、智育紧密结合，肩负着为社会培养全面发展人才的历史使命，对促进社会的精神文明具有积极作用。体育在国民教育中的地位是由体育的功能及社会对体育的要求所决定的。体育运动在人的社会化过程中起着非常重要的作用：在儿童时期体育游戏中角色的变化帮助儿童适应生活，同时肩负着体育文化传递和重建的作用。通过体育规范、规则等可以约束人们的行为，强化人们遵守社会生活行为；引导人们形成合理健康的生活方式。宏观上讲，体育对整个社会的具有重要的教育功能，随着通讯网络的普及，体育运动更加成为一种富于感染、易于传播的精神力量。国歌、国旗和体育健儿们代表着国家的形象，他们能激发国民的爱国热忱，振奋民族精神，凝聚民族力量，教育人们与国家和社会保持一致性，总之，体育在国民教育中占有十分重要的地位。(二)教育改革对体育课程的导向1999年6月，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出：在当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已初见端倪，国力竞争日趋激烈。教育在综合国力的形成中处于基础地位，国力强弱越来越取决于劳动者的素质。因此，实施科教兴国的战略，全面推进素质教育，是中华民族复兴的希望。体育课程作为教育改革的重要组成部分，也在素质教育的指导下发生着深刻的变革。1从学科中心论向素质教育的转移学科中心论在关注学生知识技能发展的同时，忽略了学生的情感、意志、价值观、态度等非智力因素的成长，从而影响到了学生的个体发展和能力提高。素质教育的理念把体育课程的价值导向学生的主体发展，因此在构建体育课程之时，不仅关注知识和技能的结构，更关注学生的学习结构，从而能有效地通过教育，实现学生的身心协调发展。2从精英教育到全员教育精英教育具有狭隘的体育课程观念，认为课程即体育科目，特别是体育考试科目。这种教育形式实行全国高度集中统一的教学大纲和计划，教学内容专门为考试而设计。素质教育以提高整体国民素质为根本宗旨，以培养学生的创造精神和实践能力为方向，实行因材施教，发展个性，为国家的发展培养全面发展的合格人才。3健康第一理念的确定 在1979年的扬州会议上提出“学校体育以增强体质为主”的指导思想对我国学校体育产生重大影响，在当时具有积极意义。但是，由于体育教学中重视了学生的体能发展，关注了体育课的运动负荷测评，设计了课课练，循环练习法等简单化的教学程序，结果导致了局部性的单纯生物