（课程与教学论专业论文）交互影响++共同建构与发展——思想政治课师生互动刍议.pdf

摘要 当代教学论认为，教学实际上起源于社会性互动，没有互动就没有教学。教 学活动的本质是互动，课堂教学其实就是师生主体间的社会性互动过程。本文从 师生互动的角度出发，通过对思想政治课堂教学活动的思考，认为师 生互动是思想政治课堂教学活动的本质体现，并分别从哲学、社会学、 心理学、教学论以及时代的发展需要等不同侧面，初步讨论了思想政 治课师生互动的理论基础。 结合上述理论基础，本文讨论了师生互动的存在形态，界定了思 想政治课师生互动的内涵，分析了思想政治课师生互动的类型、特征 和基本过程。联系课堂教学实践，本文还从师生互动的角度对中学思 想政治课堂教学进行了反思，分析了以往思想政治课堂教学中存在的 弊端和不足，譬如静态的知识观、缺乏生命关照的发展观、主客对立 的师生观等，论述了思想政治课堂教学中师生互动的必要性。 最后，本文结合某中学思想政治课一线教师的教学个案，以及本 人对其所做的部分访谈材料，论述了实现思想政治课师生有效互动的 基本条件。要实现思想政治课师生积极互动，必须转变教学观念，构 建良好的课堂教学环境，满足学生发展的需要，引导学生积极参与课 堂教学活动，才能最终实现完成师生的共同建构与发展。 需要说明的是，本文并不认为师生互动在思想政治教学实践中是 尽善尽美的，用它可以解决课堂教学中的一切问题，而只是换了一个 角度来看待思想政治课堂教学中存在的一些现象和问题，试图对课堂 教学做出新的理解，力求在思想政治课教学改革中做出一点新的探 索。这是因为，用师生互动的观点来透视思想政治课教学，能够真正 赋予学生以主体地位，能够沟通课堂教学与现实生活的联系，能够使 课堂生活成为学生生命旅途中的难忘经历，能够更好地体现主体性教 育、素质教育和创新教育等当代教育理念，培养出具有鲜明时代特征 和创新精神的建设人才o 、。 关键词：师生互动交互影响建构与发展 t 一一 一一 一 a b s t r a c t t h e r ew o u l db en ot e a c h i n gw i t h o u ts o c i a li n t e r a c t i o n t h ee s s e n c e o ft e a c h i n gi si n t e r a c t i o n a sam a t t e ro ff a c t ，c l a s s r o o m t e a c h i n gi s t h ei n t e r a c t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s t h ep a p e ri n s i s t st h a t t e a c h e r - p u p i li n t e r a c t i o ni st h ei n b e i n go f m o r a le d u c a t i o na n dd i s c u s s e d i t st h e o r e t i cf o u n d a t i o no fp h i l o s o p h y ，s o c i o l o g y ，p s y c h o l o g y ，a n d t e a c h i n g t h e o r ya n dt i m e sd e m a n d a c c o r d i n gt ot h i st h e o r y ，t h et e x td i s c u s s e dh o wt h et e a c h e r p u p i l i n t e r a c t i o nb e i n g ，a n di t sm e a n i n g ，t y p e sa n dc h a r a c t e r s t h ep a p e ra l s o a n a l y z e d t h eb a s i c p r o c e s s o f t e a c h e r p u p i l i n t e r a c t i o ni nm o r a l e d u c a t i o n t h e nc o m b i n i n gt h et h e o r i e so ft e a c h e r - p u p i li n t e r a c t i o nw i t h t e a c h i n gp r a c t i c e ，t h ep a p e ra n a l y z e dt h es h o r t a g e so ft r a d i t i o n a lm o r a l e d u c a t i o ni nm i d d l es c h o o l ， s u c ha s s t a t i c - k n o w l e d g ev i e w ， n o n l i v i n g e v o l u t i o nv i e w ，a n da n t i n o m yb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s s o t h ei n t e r a c t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t si sn e c e s s a r yi nm o r a l e d u c a t i o n f i n a l l y ，t h ep a p e rl i n k st h i st h e o r yw i t ho n em o r a le d u c a t i o ne x a m p l e ， a n dd i s c u s s e dh o ww ec a nr e a l i z et h ei n t e r a c t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n d s t u d e n t s f i r s t l y ，i no r d e r t or e a l i z et h e t e a c h e r p u p i l i n t e r a c t i o n e f f e c t i v e l y ，w em u s tc h a n g e o u ro l dt e a c h i n gc o n c e p t i o n t h i si st h e p o s t u l a t eo fe f f e c t i r ei n t e r a c t i o nb e t w e e n t e a c h e r sa n ds t u d e n t si nm o r a l e d u c a t i o n s e c o n d l y ，w ea l s om u s tc r e a t ef a v o r a b l ec l a s s r o o me n v i r o n m e n t f o rp u p i l s f u r t h e r m o r e ，t e a c h e r so u g h tt oi n d u c ts t u d e n t st a k ep a r ti n t e a c h i n ga c t i v i t i e sz e a l o u s l y o n l yi nd o i n gs o ，c a nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s d e v e l o pt o g e t h e r b u tid o n tt h i n kt h a tt h ei n t e r a c t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s i nm o r a le d u c a t i o ni sp e r f e c ta n di tc a ns o l v ea n yp r o b l e m si no u rt e a c h i n g p r a c t i c e i ti so n l yan e wm e t h o dt ol o o ko np r o b l e m sf r o md i f f e r e n tp o i n t o fv i e w t h e nw ec a nh a v en e wi d e a st os o l v ep r o b l e m si no u rt e a c h i n g i n n o v a t i o n t e a c h e r - p u p i l i n t e r a c t i o nc a n1 i n kc l a s s r o o m1 i v i n gw i t h s o c i a le x i s t e n c e s ow ec a nb r i n gu pm o r em o d e r np e r s o nw i t hi n n o v a t i n g a b i l i t y k e y w o r d s ：t e a c h e r p u p i l i n t e r a c t i o n ：i n t e r a c t i o n c o n s t r u c t i o na n dd e v e l o p m e n t 硕士学位论文 交互影响共同建构与发展 导论 进入二十一世纪，我国已经由计划经济发展到市场经济阶段，国家的政治、 经济、文化、教育和科技发展发生了历史性的变化。同时，信息时代的到来，对 社会生活的各个方面产生巨大冲击，也使当代中学生在心理和思维方法上与二十 世纪八、九十年代以前的学生有较大差异，譬如个性的张扬和自我独立意识的增 强。社会的转型，时代的发展，全球一体化的进程，也使思想政治课教学面临着 新的形势，必须面对和回答新的问题，解决一系列新的矛盾。从1 9 8 8 年到1 9 9 8 年，中学思想政治课教学内容几经改革，取得明显效果，与此同时，随着教学改 革的深入发展，也迫切需要新的教学观念和方法与之相适应。因此，思想政治课 教学必须与时俱进，进行全方位的改革。 教育部新一轮课程改革中颁发的基础教育课程改革纲要( 试行) 第四项 关于教学过程改革部分指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展， 要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学 生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动的、富有个性 的学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创 设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运 用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”。然而长期以来，中学 思想政治课教学中存在的一个突出问题就是过分注重理性知识的传递，而忽视人 格的培养和教育，对学生的健康成长和全面发展产生不利的影响。另外，思想政 治课自身在历史发展中形成的“成人化”、“政治化”倾向，对现实的思想政治课 教学仍然具有一定的影响，以缺乏学生参与为特征的“一言堂”、“满堂灌”教学 模式并没有完全消失，仍在不同程度上抑制着学生学习的主动性、积极性及其丰 富的想象力、创造力。传统的思想政治教学中存在的“主体一客体”两极对立观 念，使我们习惯于运用二元对立的思维方式观察课堂教学，把课堂教学看成单一 的“学生掌握知识的认识过程”，是主体对客体的单向认识和改造过程，不注重 主体间的积极互动，难以有效地促进师生双方的共同发展，从而不能真正体现思 想政治课教学过程的本质特征。因此，总结以往思想政治课教学的经验和教训， 更新传统的课堂教学观念，探索今后思想政治课教学的新途径、新方法，已经成 为摆在广大理论工作者和线教师面前一项重要而紧迫的任务。 思想政治课教学既是学生掌握知识的认识过程，又是师生情感交流、精神建 构、人格发展的过程。当代中学生并不单单是带着“求知”的期望走进课堂的， 更重要的，则是带着“求发展”的要求参与到教学活动中，渴望与教师迸行平等 的交往和对话，这就需要师生双方积极互动、相互理解。用互动的视野观察课堂 教学活动，真正把学生放在与教师平等的地位上，使课堂教学成为主体间有目的 建构性互动过程，能够更好地完成思想政治课的“成人”教育目的。可以说，以 是否有利于师生共同发展作为衡量课堂教学的根本标准，引导学生积极参与教学 互动和对话，实现师生“双赢”，是思想政治课教学的内在要求。 。基础教育课程改革纲要( 试行) c ，摘自：中国教育报，2 0 0 i 0 7 2 7 。着重号系本文作者所 加。 硕士学位论文 交互影响共同建构与发展 一、思想政治课师生互动的理论基础 思想政治教育内容充满了人类的真、善、美，从而与追求真、善、美的人文 精神自然地相统一。“从启发式教学到交互式教学( 也称互动式教学) ，应当说是 教育注重人文精神、重视人的价值和尊严，并把人的发展置于人文精神之中的结 果。”思想政治课教学必须在关注科学世界的同时，积极关注人文世界、生活世 界，彻底改变“灌输式”教学方法和智育至上的教学观念，转变主客对立的思维 方式，从师生互动的视角观察和思考思想政治课堂教学。 ( 一) 课堂教学即师生互动过程 杜威认为：“社会不仅因交往、沟通而持续存在，而且简直可以说就存在于 交往沟通之中。c o m m o n ( 共同的) 、c o m m u n i t y ( 共同体) 、c o m m u n i c a t i o n ( 交 往) 这些词之间的联系不只是词义上的。人们由于他们共同拥有的一些东西而生 活在一个共同体内。交往便是他们用以拥有这些共同的事物的方式。”。既然人们 的行为存在于与他人的交往过程之中，那么只有在交往中才能解释人们的行为， 才能理解整个社会生活，课堂教学活动亦是如此。 1 、从胡塞尔现象学到马克思主义交往实践观一一师生互动的哲学追溯 哲学是时代的精华，是时代变革的先声。现当代哲学之所以关注“交往”在 社会生活中的意义，其深刻的现实原因在于现代化过程中主体性的失落和工具理 性的膨胀。胡塞尔现象学提出“科学世界”、“生活世界”以及“交互主体性”等 范畴和理论，主张重新“向生活世界回归”，正是对现代人受实证科学观所支配 而失却的意义的追寻的一种批判和反思。“不要沉湎于科学的思想中，想一想我 们科学工作者也是人，也是生活世界中的一员，生活世界是永远为我们而存在的， 是总是预先存在的，这样，整个科学也随着我们一起返回到纯粹主体相关 的生活世界中去。” 生活世界是一个“非课题性的、奠基性的、直观的、 主观的世界”，回是科学世界和哲学世界的出发点和归宿。胡塞尔的“交互主体性” 概念则首先涉及到“我”与“你”或“我”与“他”的关系问题，即我作为主体 是否以及为什么能够认识另一主体? 其次，“交互主体性”还涉及到“我”与“我 们”的关系，是两个以上的主体之间的共同性和他们沟通的可能性。 胡塞尔的交往主体性理论，对当代德国哲学做出了十分重要的贡献。但是， 胡塞尔是从孤立的先验意识为出发点，“交互主体性”的形成不是通过交往，而 是通过“共现”和“统觉”以及“移情”实现的，交互主体性( 或称为主体间性) 仍然是由单子式自我构成的，其理论依然囿于传统的意识哲学的模式中。哈贝马 斯将胡塞尔生活世界的概念从认识论转到社会哲学的视域之中，提出了“交往行 为理论”，是对胡塞尔哲学的一个超越。哈贝马斯在“交往行为理论”中，提出 了“工具理性”和“交往理性”概念，认为“工具理性”发生在物质生产领域， 而“交往理性”发生在日常生活领域。现代化的症结在于“工具理性”压制了“交 。吴松年编著：思想政治课教学艺术 m ，北京：中国纺织出版社，2 0 0 2 年8 月版，第1 页。 。杜威著：民主与教育 m ，1 9 4 8 年，第5 6 页。参见于海著：( 西方社会思想史 m ，复旦大学 出版社，1 9 9 3 年1 2 月版，第3 5 3 页。 。参见张庆熊著：自我、主体际性与文化交流 m ，上海人民出版社，1 9 9 9 年5 月版，第1 1 6 页。 。倪粱康著：( 现象学及其效应胡塞尔与当代德屋哲学m ，三联书店，1 9 9 4 年1 0 月版，第1 3 2 页。 硕士学位论文 交互影响共同建构与发展 往理性”，因此，哈贝马斯主张把“交互主体性”的生成建立在交往的基础上， 人们之间通过交流、交往和沟通相互理解、相互宽容，就能够在思想上达到一致， 在行为上友好合作，实现“交往理性”和“工具理性”之间的平衡。“对于活动 者来讲，各种活动的导向成功和导向于相互理解是有着不同的水平的：或者在客 观世界的水平上，或是在超越了主体和客体的水平上，或者是在语言所构成的生 活世界的水平上生产出这种导向。”。“交往”就是“个人之间具有( 口头上或外 部行为方面) 的关系，至少是两个以上的具有语言能力和行为能力的主体的内部 活动”，。主要是人与人之间的精神性关系，其目的就是形成“理解”和“主体间 性”。交往行为是指主体间通过符号协调的互动，即相互关系，“只有主体间的关 系才算得上相互关系。因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关 系是分主动和被动的，是单向的，因此不能称为相互关系。”。交往行为的基础， 建立在“生活世界”所代表的那种无疑的( 非课题性的) 、根本的( 奠基性的) 信念之中。可以说，胡塞尔的“生活世界”问题和“交互主体性”问题在哈贝马 斯这里成为同一个问题不可分割的两个方面：“交互主体的生活世界”和“生活 世界的交互主体”。 胡塞尔和哈贝马斯关于“生活世界”和“交互主体性”的论述，对于我们认 识课堂教学过程的本质以及师生关系提供了有益的启示。交往共同体中的每一个 人都是作为平等主体而存在的，他们之间是一种“主体主体”关系，而不是 一种“主体客体”关系；是一种平等和民主的关系，而不是一种控制和占有 的关系。“交往合理性的核心，是让主体之间进行没有任何强制性的诚实的交往 与对话，在相互承认基础上达到理解与合作”。有了这样的理论视角，我们就不 会把课堂教学活动视为教师主体对学生客体简单、机械的改造过程，而是主体间 一种特殊形态的社会交往和互动过程。师生双方作为具有共同性( 共通性) 的互 动主体而共存于教学过程之中，形成一种“交互主体性”关系，教师应当把学生 作为平等主体进行认识和交往，师生之间才能达到“相互理解与和谐一致”。 同时我们也应该看到，胡塞尔和哈贝马斯关于“交互主体性”、“主体间性” 的论述，都偏向于研究其主观性主体间的精神交往关系，缺乏主体间的物质 交往关系的研究，从本质上讲属于主观意识的范畴，具有明显的主观唯心论倾向。 要对该问题进行全面准确地认识，必须以马克思主义交往实践观作为理论依据。 马克思主义认为，人是社会关系的承担者和体现者，“社会本身，即处于社会关 系中的人本身。” “人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上， 它是一切社会关系的总和。” “人的本质是人的真正的社会联系。”。“在社会 中，任何一个个体都不是单一、孤立地存在的，而是与周围人及环境的相互作用 中存在和发展的，社会是人们交互作用的产物。一个人的发展取决于和他直接或 间接进行交往的其他一切人的发展。”。在马克思的视野中，交往实践是世界历史 。 英 威廉姆斯奥斯威特著沈亚生译：哈贝马斯 m ，黑龙江人民出版社，1 9 9 9 年2 月版，第1 1 2 页。 。哈贝马斯著：交往行动理论( 第一卷) m ，重庆出版社1 9 9 4 年班，第1 2 1 页 。 英 成廉姆斯奥颠威特著沈亚生译：哈贝马斯 m ，黑龙江人民出版社，1 9 9 9 年2 月版，第1 1 2 页。 。郑召利著：哈贝马斯的交往行为理论兼论与马克思学说的相互关联 m ，上海：复旦大学出版社 2 0 0 2 年6 月版，第7 页。 o 马克思恩格斯选集 c 第1 2 卷，北京：人民出版社，1 9 9 6 年5 月版，第7 3 4 页。 o 马克思恩格斯选集 c 第4 6 卷( 下) ，北京：人民出版社，1 9 9 6 年5 月版，第2 2 6 页。 o 马克思恩格斯选集 c 第4 2 卷，北京：人民出版杜，1 9 9 6 年5 月版，第2 4 页。 o 马克思恩格斯全集 c 第3 卷，第5 1 5 页。 硕士学位论文 交互影响共同建构与发展 演进和人类社会发展的核心、基础和动力，是个体成长的必不可缺的前提。“所 谓交往实践，是指多极主体间通过改造或变革相互联系的客体的中介而结成网络 关系的物质活动。而交往实践观，即运用交往实践来反思和把握人类社会的观念， 认为当代社会的本质是全球化的交往社会，这一社会有多层次的交往活动即物质 交往、精神交往和语言交往等构成，人们的交往实践即物质交往无疑是交往社会 的基础。”。从马克思主义交往实践观来看，“主体客体”两极模式忽略了主 体间的交往活动、交往关系和运行机制，因此它不可避免地带有单一主体性、单 一实践关系( 只见“主体客体”关系，没有“主体主体”关系) 等缺陷。 反之，交往实践观认为，实践结构是由“主体客体”与“主体主体”双 重关系的统一构成的整体，是“主体客体主体”。的结构。 马克思主义交往实践观实际上是“交往实践的唯物主义”，它将“主体际” 交往视为一个包含物质交往、精神交往和语言交往在内的交往体系，而交往实践 是这一交往体系的基础。实践本身具有两重性，它既是一种关系性范畴，也是一 种活动性范畴。“如果说活动是以主体客体模式为特征的，那么交往的 结构则是以主体主体模式出现的。前者突出的是主体客体之间 的关系，后者强调的是主体主体之间的关系。换言之，活动是一种关系 中的活动，而交往是一种活动中的关系。”。更重要的是，主体之所以能够认识另 一主体，主体际之所以可能，是因为存在着中介客体，存在主体间的共同性和沟 通的可能性。主体之间只有以共同的利益而发生交互作用，才能构成交往，构成 交往关系，形成现实的交互主体，而交往中的交往双方则都处于主体地位，保持 个人的“独立性”、“独特性”，在交往中实现“个体性”与“共性”的统一，而 不是一方处于主体地位，而另一方处于被支配地位。任何一方主体既同中介客体 构成“主体客体”间的对象性关系，同时，又通过中介客体与其他主体进行 交往和互动，建立“主体主体”间的交互性关系，形成“主体客体 主体”交往模式。“教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往， 就称不上是教学活动”。用马克思主义的交往实践观审视整个思想政治课堂教学 过程，教学活动就不再是以单极主体教师或学生为中心的单向过程，而 是多极主体师生双方通过塑造共同的客体文本而相互交往和互动 的过程，“中心”在主体间的交往和互动中被消融掉了。课堂教学过程就是师生 之间的交往实践过程，既体现为师生平等主体间的交往关系，是一个关系性范畴； 又是师生在平等民主的关系中通过中介客体改造主客观世界，获得不断发展的过 程，是一个活动性范畴，这就是课堂教学过程的本质。 从教育哲学的层面上认清课堂教学过程的本质，就为思想政治师生互动奠定 了一个逻辑的起点，以下各类具体社会学科的相关研究成果，则从不同侧面对此 理论作了有力的论证，也是在认识和实践上的进一步深化。 2 、符号互动论一一师生互动的社会学起点 符号互动论( s y m b o l i ci n t e r a c t i o n ) 一词最早见于美国社会学家赫伯特 布鲁默1 9 7 3 年所著的人与社会一书，作为一种社会学流派，它创立于2 0 世纪3 0 年代的美国，盛行于六七十年代，其早期代表人物是米德，后期代表人 物是赫伯特布鲁默。符号互动论的根本出发点，在于从社会上时时刻刻互动着 。任平：走向交往实践的唯物主义 j ，中国社会科学，1 9 9 9 年第1 期，第5 4 页。 。同上。 。冯建军著：当代主体教育论 蝴，南京：江苏教育出版杜，2 0 0 0 年1 2 月版，第2 5 0 页 。叶澜著：新编教育学教程 蝴，华东师大出版社，1 9 9 3 年版，第2 6 4 - - 2 8 6 页 4 硕士学位论文 交互影响共同建构与发展 的个体的角度来阐述人与社会的关系，解释人的发展与社会生活的生成和变迁。 其基本观点包括：互动是人类个体生存与发展的前提，是社会生活的基础；符号 是人际互动的媒介，个体是自身行为的建构者；个体的心灵与自我是互动的产物； 社会的形成与变化是互动的结果等。将符号互动的理论应用到教育领域，互动教 育者提出了关于互动教育的本质、目标，互动教学的原则及教学策略的观点：。 1 ) 教育本质的三原则：教育是一个社会过程，有意义学习是通过人际互 动产生的，教育必须包括自我认知与自我理解而传统的教学是围绕 学生获得多少实事来开展 2 ) 教育目标：使个体具有当今社会快速发展所需要的三项最基本的能 力，即必须学会友善地同入相处，硌须学会有效生活所幽备的技能， 必须学会以一种有利于自己又有利于世界的方式存在于客观世界中。 3 ) 互动教学策略：增进人际关系及提供环境条件，教师积极成为教学过 程的参加者，对纪律的积极态度。 在社会学领域，“教育”是培养人的社会活动，从内容到形式，都体现了一 定的社会关系，是一种社会互动过程。课堂实际上就是个互动的场所，课堂教 学就是通过师生、生生语言符号的交流、沟通，实现客观世界意义的传递，完成 学生的社会化要求，达到教育的目的。教师的权威将不再建立在学生被动无知的 基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力上。 叶澜教授的“教育形态交往起源说”认为，如果从形态的角度看，教育起源 于人类的交往。人与人之间的交往，即便是原始社会人与人之间的交往，也已经 隐含了教育构成中的基本要素( 如交往双方、内容、媒体) 。当交往双方相对特 殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化 为教育。“教学是师生间的特殊交往互动”，“是一种有目的、有组织和有计划的 师生交往活动”。教育是人类交往的一种特殊形式，交往与教育之间的关系，是 一般和特殊的关系。教学作为教育的核心，更是交往的进一步特殊化，“教学 这是交往的特殊变体”， 教学即互动。“所有的教学都以交往的形态存在，没有 不以交往而存在的教学，不呈现交往状态，或不发生真正交往，就不是教学”。 师生互动是教学存在的基本形态，它不是教学的手段，不是与教学平行的过程， 而是教学存在本身。 3 、建构主义理论一一师生互动的心理学根基 建构主义( c o n s t r u c t i v i s m ) 也译作结构主义，最早提出者可追溯至瑞士的 皮亚杰( j p i a g e t ) 。他认为，儿童是在与周围环境相互作用同化、顺化和 平衡的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。 建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和 知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师 要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。“我所 关心的重要问题是新结构的不断形成问题，这些新结构既不是在环境中也不是在 主体自身内部在他的发展的各阶段之前预先就形成了的”( 皮亚杰，1 9 8 1 ) 。，教 师无法直接作用于学生的身心，只是与学生建构起一个双方都能接受的文本。至 。钱扑著：教育社会学的理论与实践 m ，广西教育出版社，2 0 0 1 年5 月版。 。叶澜著：教育概论 m ，人民教育出版社，1 9 9 1 年版，第4 0 4 1 页 o 朱佩荣：季亚琴科论教学的本质( 上) j ，外国教育资料，1 9 9 3 ( 5 ) 。 。张广君；本体论视野中的教学与交往 j ，教育研究，2 0 0 0 年，第8 期，第“页 。施良方著：学习论学习心理学的理论与原理 m ，人民教育出版社，1 9 9 4 年5 月版，第1 7 9 页。 硕士学位论文 交互影响共同建构与发展 于学生是否接受，需要学生主体的主动参与和自主选择。 现代社会建构理论是皮亚杰认知建构理论的发展和延伸，其中，心论点是：个 体的认知结构是在人类社会范围内，通过个体间的交互作用及其自身的认知过程 而建构的。现代社会建构主义不仅把学习看作是一个自我建构过程，更强调个人 的认知建构离不开社会交互作用。“教育活动本身是种建构性的活动，是一种 以文化，特别是知识为中介在现实中展开的建构性活动。”。这种新的教学理论， 意味着教师应当在教学过程中彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当 作知识灌输对象的传统教学模式，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出 挑战。“在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用， 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精 神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”也就是说， 学习是个体建构和社会建构交互作用的过程，知识是个体与环境相互作用的过程 中逐步建构的结果。德育作为教师价值引导，学生自主构建的过程，就更离不开 师生之间的互动。可以说，没有互动，就不存在建构和引导，更就谈不上个体的 发展，也就很难说存在有意义的思想政治课教学活动。 4 、“交往教学论”一一师生互动的教学论依据 德国的k 沙勒和k h 舍费尔1 9 7 1 年在吸收法兰克福学派思想的基础上，形 成了“批判交往教学论”( k r i t i s c h k o m m u n i k a t i v ed i d a k t i k ) ，把教学过 程定义为一种交往过程。交往教学论代表人物之一r 温克尔( r w i n k e l ) 认为， 任何交往都离不开交往理论所归纳的1 1 条公理：。 1 ) 永恒性，人不能不进行交往； 2 ) 关系性，任何交往都是在一定的关系中进行的； 3 ) 确定性，处在交往关系中的人总是以一定的角色出现的； 4 ) 经济性，处在交往中的人都以经济的态度来对待交往的； 5 ) 场合性，任何交往都处在一定的场合中； 6 ) 可获性，在交往中，参加者都可期望通过交往有所收获； 7 ) 角色关系的两种可能性，任何交往伙伴不是平等的就是有地位差别 的，前者的交往就可能是对称的，而后者的交往是补充性的； 8 ) 交往成分的双重性，任何交往都始终离不开一定内容进行交往，也 离不开一定关系进行交往，这就是说，任何交往都必定包括内容与 关系两个成分； 9 ) 可控性，一切交往都以指示、建议、愿望、意见等信息传递为内容， 它们是可以控制的； 10 ) 有干扰性，所有交往都可能受到干扰； 1 1 ) 工具性与目的性，所有交往都被参加者作为工具或者为达到自身的 目的来对待的，因此所有交往都具有工具性与目的性 “交往教学论”理论启示我们：教师在教学过程中绝对不应该忘记交往的第 一条公理交往的永恒性。任何人都处在交往关系中，所有学生都处在交往关 系中，师生交往不仅具有工具性，而且具有目的性。交往理论体现了教学活动的 本质，应该成为我们批判和分析教学过程的武器。 。谢维和著；教育活动的社会学分析 m ，教育科学出版社，2 0 0 0 年4 月版。 。何克抗：娌l 构主义的教学模式、教学方法与教学设计 j ，北京师范大学学报：社科版，1 9 9 7 年第5 期，第7 4 8 l 页。 。李其龙编著：( 德国教学论流派 m ，陕西人民教育出版社，1 9 9 6 年4 月版，第1 1 7 页 硕士学位论文 交互影响共同建构与发展 我国最古老的教育学著作学记中提出的“教学相长”论，其实就包含了 交往教学论所倡导的中心论点。其文曰：“虽有至道，弗学，不知其善也，是故 学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。故 日教学相长也。”不同的历史时期，人们对“教学相长”具有不同的理解，其对 于教学实践的指导意义也就有所不同。“教学相长”的本意是说教师在学的过程 中教，在教的过程中学，是教和学的统一，却没有在师生之间相互作用的涵义。 在教学实践中，教师是教学活动的中心，是绝对的权威。后来，“教学相长”中 的“教”被解释为教师的“教”，“学”被解释为学生的“学”，所谓的“教学相 长”，就被理解为“教师的教和学生的学是相互促进的”。也就是说，学生通过 学习，发现自己在所学方面还很不够，需要教师的“教”来帮助弥补；而教师在 “教”的过程中发现许多困惑，难以满足学生无穷的求知欲，需要从学生那里受 到启发，吸收学生的智慧来帮助自己的“教”。如此理解“教学相长”，教师的教 和学生的学是明显地区分开来的，“教师教”与“学生学”之间已经发生交往和 互动，从而产生“教学相长”的效果，这与其本意中教师集“教”和“学”于 身的含义已有了微妙的差别。 如果将“教学相长”的本义及其扩展意义加以融合，把“教学相长”中的“教” 和“学”同时定义在教学过程中的任何主体上，既可以是教师，又可以是学生， 教师与学生都既是在学，也是在教。在课堂上，教师与学生都是参与教学活动的 主体，“教”和“学”是同过程，学中有教、教中有学、相互增长、相互促进。 不仅教学过程不是单向发生的，而且教学主体的成长也不是单向发展的，这就打 破了“教”和“学”不能在一个主体上的局限，使教学活动成为平等主体之间相 互学习、交往互动、共同发展的过程。 5 、信息化社会一一师生互动的时代呼唤 2 0 世纪5 0 年代以后，伴随着信息革命的浪潮，人类正在经历着从生存方式 到学习方式的历史性变革。现代化信息技术在社会各领域全面深入的运用，促进 了社会改革和社会发展的过程，并形成一种新的社会形态信息化社会。信息 化社会形态对人类生存方式所产生的重大、深远影响之一，就是使人与人的关系 可以呈现在与现实社会不同的空间之中，“信息技术手段为人类创造出了继自然 空间、社会空间、精神文化空间之后的第四个特殊空间数字虚拟的网络空 间”。在网络式结构中，每个人都可以成为一个主动发出、接收和重组信息的 主体，他与其它主体之间的关系是积极互动，并在互动过程中同时变化，共同创 造网络世界，形成平等合作的关系。这种关系呈现出的组织结构是扁平式的，而 非集权式的上下级关系及宝塔式的结构形态”。“这种关系完全可以是自由的、 自主的，更有可能是拥有共同价值观，共同取向的真正伙伴关系，形成关系的双 方的相互塑造是动态的、建构性的”。 “总之，当代人与人的关系不仅越来越密 切，他们之间的互动不仅更为频繁，而且扩展出诸种新的特征。不论个体生活在 何种时空条件下，他决非是孤立的、自我封闭的，而必定是与他人相互联系的， 更为突出地表现为人和人是一种共生性的存在”。信息化社会形态不仅改变着人 ”礼记学记 m 。 。查有粱：“交流互动”教学模式建构( 上) j ，课程教材教法，2 0 0 1 年第4 期，第1 页。 。叶澜：实现转型：新世纪初中国学校变革的走向 j ，人大复印资料教育学，2 0 0 2 年第l o 期，第 6 4 页。着重号系本文作者所加。 。同上 。鲁洁：关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻 3 ，教育研究，2 0 0 2 年第l 期，第3 页。 o 同上。 硕士学位论文 交互影响共同建构与发展 们的工作和生活方式，也将改变教育和学习方式。从教育发展的视野来看，改革 教育模式，在新一代人身上塑造信息时代所必须的品格、能力、思维与行为方式， 使我国广大教师和学生尽快适应日新月异的生存环境，是当前我国素质教育深化 发展的必由之路。传统的教和学的模式受到严峻的考验，教育面l 临着有史以来最 为深刻的变革。当社会成员通过平等互动而形成一种扁平式、建构性的人际关系， 并依赖于这种关系而成为一种共生性存在的时候，课堂作为社会性互动的特殊场 合，教学作为一种特殊的社会性互动过程，必须紧跟时代前进的步伐。因此，构 建平等合作的师生关系，进行互动式课堂教学，实现师生的共同建构和发展，是 当代中国教育信息化的内在要求，是时代发展的强烈呼唤。 综上所述，我们可以认为现代教学在本质上是交往教学，“简而言之，所谓 交往，就是共在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人 基本的存在方式。”。课堂教学活动的实质体现在师生交往过程之中，即平等主体 的师生之间以文化的传承为中介的建构性互动过程，并由此使个体自由生成和发 展，各方面潜能不断丰富和完善。师生通过参与教学交往传递信息、交流感情、 增进了解，需要师生双方内心世界的开放与对话，需要双方精神的交流与契合。 教学作为一种社会实践活动，主要是师生主体之间在精神层面上进行的交往。“作 为一种教学理论，它的基本假设是：教学活动是一种社会建构活动，即是通过学 生与其社会环境( 主要是教师与同伴) 的相互作用实现的生命的交往和主体结构 的建构过程”。国 ( 二) 场有理论视野中的师生课堂互动 1 、师生互动的基本内涵 作为社会学、社会心理学、教育社会学中的个重要概念，互动 ( i n t e r a c t i o n ) 的概念具有多种表述： 1 )“互动是指人际间的交感互动关系。”。 2 )“互动是人与人或群体之间发生的交互动作或反应的过程，也包含 个人与自己的互动过程”。 3 )“互动又称相互作用社会成员间通过交往而导致彼此在行为上 促进或促退的社会心理现象”。 4 )“互动也称相互作用，是指人与人之间的心理交互作用或行为的相 互影响，是一个人的行为引起另一个人的行为或改变其价值观的任 何过程”。等等 综合以上各种表述，本文把互动的基本含义界定为人与人之间的相互作用， 即在一定社会背景与具体情境下，人与人之间发生的各种形式、各种性质、各种 程度的心理交互作用或行为的相互影响。 当代美国著名社会心理学家阿尔伯特班杜拉( a b a n d u r a ) 的“社会学习理 论”认为学习行为是由“人境交互决定”的，人的行为是个体和环境交互作用过 程中，通过观察学习形成和发展的。无论是人还是环境因素，都不能独立地制约 和影响行为。人、行为和环境这三个因素是相互影响的，人的心理机能是由人、 行为和环境之间连续不断交互作用的结果。这里的“交互( r e c i p r o c a l ) ”，是指 。肖川：论教学与交往 j ，教育研究，1 9 9 9 年，第2 期 。袁维新：交往教学的基本原理初探 j ，教育实践与研究，2 0 0 2 年第9 期，第6 页 o 张春兴主编：张氏心理学词典 c ，华东书局1 9 8 9 年版，第3 4 0 页。 。顾明远主编，教育大辞典 c ，上海教育出版社1 9 9 0 年版，第6 卷第4 4 2 页。 o 朱智贤主编：心理学大辞典 c ，北京师范大学出版社，1 9 8 9 年1 0 月版，第2 7 0 页。 。章人英主编；社会学词典 c ，上海辞书出版杜1 9 9 2 年版，第1 5 1 页。 硕士学位论文 交互影响共同建构与发展 各个事件之间的相互作用，而不是狭义的相似或相反作用。“社会交往活动，主 要是人的心理交感和行为交感过程”。在社会交往中，一个人的行为会激起另一 个人的特定反应，反过来，这些特定的反应又促进了交互的对应反应，从而共同 形成社会环境。个体正是通过自己的行为创造了环境条件，而这种环境条件又以 交互作用的方式对行为产生影响。 从场有理论的角度整合互动理论和“人境交互决定”论，可以从总体上把师 生互动看作是以“场有”形态存在的师生之间的心理交感和行为互动过程。所谓 师生互动，就是教师和学生之间的社会性互动，即师生双方在一定课堂教学环境 下发生的各种形式、各种性质、各种程度的心理交互作用或行为的相互影响。 2 、场有一一师生互动的存在形态 勒温( k l e w i n ) 在其“场论”和群体动力学理论中，主张把人的行为置于 场的关系中去理解，用场的力学说明行为是如何引起的。当人的需要得不到满足 时，会产生内部力场的张力，周围环境则起着引发的作用，人的行为则取决于内 部力场与情境力场( 环境因素) 的相互作用，其中主要的决定因素为内部力场的张 力。勒温进一步认为，人的行为是其与他所处环境交互作用的全部事态函数，用 公式来表示就是b = f ( p e ) 9 。其中p ( p e r s o n ) 为人，e ( e n v i r o n m e n t ) 为环 境，b ( b e h a v i o r ) 为行为，f ( f u n c t i o n ) 为函数。全部事态函数可以称作生活 动力空间，人和环境被看作是事件中的两个相互补充、相互作用的下位领域，共 同决定着人的行为。 美籍华人唐力权教授的“场有”哲学理论，主张把一切存在都看成是场中有 的存在，场有即场中之有，无场则无有。“场有哲学”的产生，在哲学思想上， 主要受到中国的易经、西方的海德格尔、现象学、解构主义等哲学思想以及 量子物理学的影响。在这里，“场”表达的是一种哲学意义上的相对相关性的内 在整体，它并非单一物理或者数学的概念，而是一种哲学的原理或范式。场是“事 物的相对相关性和为此相对相关性所依据的根源所在”。场不是处于有之外的空 间或场所，不是对事物的本质没有根本影响的东西，而是事物的不可分离的“存 有本性”。因此，场与有是一体的“场有”，这就是说，“事物本身就是场有”。因 此，场有不是二元传统中与心相对应的存在，而是与心融为一体的存在。“场有 的一切事物都是用体或蕴徼体，但是只有当下的自诚生命活动才是有情主体 在生命和主体走向太和正觉的路途中，场有是一个融合了主体客体对立的水 乳交融体”。所有相对的两极都是互为依存而非可以独立的存在，事物都处于 关系之中，没有关系就没有事物的存在。 为什么我们要把“师生互动”放在“场有”状态下来理解呢? 因为“场有哲 学”认为，事物都存在于一定的活动状态之中，活动者即活动本身，无活动之外 的活动者；事物之间存有某种体性，即相对相关性的总和；相对性的总和表现为 自体性，相关性的总和表现为互体性，这与马克思主义交往实践理论存在一定的 关联性和一致性。因此，“相对相关性”理论不仅从本体论上彻底否定了西方传 统哲