（教育学原理专业论文）道德叙事——基于境遇关怀的道德教育方式.pdf

摘要 道德叙事作为基于境遇关怀的道德教育方式的这一观点的提出，缘于笔者对 当前道德教育中遮蔽个体道德生活境遇的以规范约束为主的道德教育方式的忧 思。道德教育在深层意义上有着对叙事的诉求，叙事提供了一种表达个体切身道 德体验的方法，具有境遇性、超越性、反思性的特征，能够让人在对道德事件的 移情中实现意义建构和践行驱动。 本文以境遇关怀为主旨探求道德叙事的范式转型，以叙事理论为主线探究道 德叙事的理论重构，以现实考察为主引探索道德叙事的实践应用。叙事是种传统 的道德教育方式，而近现代的学校教育中却出现了道德叙事的缺失与异化。在对 此现象展开批判和反思的同时，探索其背后的成因，由此重建这种以境遇关怀为 价值追求的道德叙事，并探索其范式转向和条件保障。 本研究通过对道德叙事的实质、方式等问题做出新的反思和理解，希望能为 道德教育的理论与实践提供一条新鲜的路径。 关键词：道德叙事境遇关怀道德教育方式 a b s t r a c t t h er e a s o nw h yw ec o n s i d e rm o r a ln a r r a t i o na saw a yo fm o r a le d u c a t i o n , w h i c h b a s e do nt h ec i r c u m s t a n c ec a r i n g , i st h ec o n c e r n i n ga b o u tt h ep r e s e n tw a yo fm o r a l e d u c a t i o nt h a tm a i n l yf o c u s e so nm o r a ls t a n d a r d i z a t i o na n dr e s t r a i nt h ei n d i v i d u a l m o r a ll i f ec i r c u m s t a n c e s m o r a ln a r r a t i o nh a ss i g n i f i c a n t l ya p p e a l st om o r a le d u c a t i o n t h en a r r a t i o np r o v i d e sam e t h o do fe x p r e s s i n gp e r s o n a lm o r a l i t ye x p e r i e n c e sa n dh a s t h ep r o p e r t i e so fc o n d i t i o n ，s u p e r i o r i t ya n dr e f l e c t i o na n da l s oi sa b l et or e a l i z et h e m e a n i n gc o n s t r u c t i o na n dt h em o t i v a t i o no fa c t i o ni nm o r a le v e n te m p a t h y t h i sp a p e re x p l o r e r sa n ds t u d i e sm o r a ln a r r a t i o n st r a n s f o r m a t i o no fm o r a l e d u c a t i o nm o d e l ，t h e o r yr e c o n s t r u c t i o na n da p p l i c a t i o nr e s p e c t i v e l yb a s e do l lt h e c i r c u m s t a n c ? c a r i n g , n a r r a t i v et h e o r ya n dr e a l i t ys u r v e y n a r r a t i o ni sat r a d i t i o n a lw a y o fm o r a le d u c a t i o n h o w e v e r , m o d e me d u c a t i o na p p e a r st oh a v el o s to rd i s s i m i l a t e di t w h i l ec r i t i c i z i n ga n dr e f l e c t i n go nt h i sp h e n o m e n o n ，w ea r ei n v e s t i g a t i n gt h ec a u s eo f i ta st or e b u i l dt h en a r r a t i o nw h i c ha i m e da tt h ev a l u eo fc i r c u m s t a n c ec a r i n ga n dt o e x p l o r e rt h ec o n d i t i o n so ft r a n s f o r m a t i o no fe d u c a t i o nm o d e l t h r o u g ht h en o v e lm e d i t a t i o na n dc o m p r e h e n s i o nu p o nt h ee s s e n c ea n dp a t t e m s o fm o r a ln a r r a t i o n ，w eh o p e dt h a tw ec a n p r o v i d ean e ww a y o ft h e o r ya n dp r a c t i c e f o rm o r a le d u c a t i o n k e y w o r d s ：m o r a ln a r r a t i o n c i r c u m s t a n c ec a r i n g w a y o fm o r a le d u c a t i o n 学位论文独创性声明 本人郑重声明： l 、坚持以。求实、创新“的科学精神从事研究工作 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意 作者签名： 宝壅 日 期：坦z 丰羔目 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 作者签名：宝整 日 期： ! ! 竺2 车三目 一、研究的缘起 日u舌 叙事原本是个文学中的概念，2 0 世纪8 0 年代，加拿大的几位课程学者将叙事研究引入 了教育领域。教育叙事是教师进行“质的研究”的一项重要方法，它正以“教学故事”、。课 程故事”的方式走进课程与教学研究，并不断地渗透到各个不同的领域。叙事既是一种进行 教育研究的方法，又是一种教育的方式。因此，近三年来有学者把叙事的方法引入到了道德 教育中，并认为叙事是当前道德教育方式的一种走向。 叙事作为一种久远而弥新的道德教育方式并不是近几年才出现的，最初的道德教育都是 通过叙事的方式进行的。叙事的道德教育魅力伴随着道德教育的发展而渐渐显露了出来道 德叙事因其具有的生活性、随时性、教育性而在道德教育中成为了潜移默化、世代相传的德 育方式。2 0 世纪年代中后期，继价值澄清、认知推理等努力之后，美国兴起了品格教育 运动，以美国品格教育( c h a r a c t e re d u c a t i o n ) 为代表的西方学校教育将叙事作为道德教育的重 要方式之一，使得道德叙事成为道德教育理论关注的中心。然而，在近现代的学校道德教育 中，叙事的教育方式渐渐地被遗忘，德育内容的呈现是以规则规范等方式向学生进行灌输和 说教，脱离了具体生活情境的道德观念具有了普遍性的效力，但是风干成抽象空洞的德目有 利于记诵却不利于体验和践行，大而化之的规则规范有利于管理和惩戒却不利于处理日常道 德难题。 道德叙事作为基于境遇关怀的道德教育方式的这个观点的提出是笔者对道德教育现代 变革思考后的一种诉求。叙事的魅力在于它让个体发出自己的声音，把往日淹没在规范规则 中的个体在道德境遇中的彷徨和选择通过表达的方式呈现出来，倾听个人的道德生活故事， 尊重个体的道德学习。道德叙事的研究虽然刚刚起步，但是已经成为了道德教育中的一个热 点的话题，许多的研究者都把道德叙事作为道德教育摆脱困境的个新的走向。因此，研究 叙事在道德教育中的价值及运作机制等内容也就成为了道德教育改革的理论与实践探索中 所遇到的需要探讨的新问题。 二、本领域的前沿动态 ( 一) 国内 目前，国内对于道德叙事的研究虽然处于刚刚起步的阶段，但在研究所涉的范围和内容 方面已经趋于丰富了。学者们各自从不同的角度来探究叙事在学校道德教育中的作用，并认 同叙事过程实质上是叙事者和倾听者之间以故事为桥梁，通过叙事而达到“视界融合”的过 程。笔者这里主要是对当前教育中把叙事引入道德教育研究的相关理论进行一个简要概括和 综述，在综述和评析的基础上，提出本文研究道德叙事的切入点和研究方法。 当前对把叙事应用于道德教育的研究呈现出三种不同的方向： 1 、把故事作为道德叙事的主要方式 丁锦宏在道德叙事：当代学校道德教育方式的一种走向 一文中提出了“道德叙事” 的概念，探讨了道德叙事的内涵及机制，认为叙事的过程实质上也是价值传递过程，道德叙 事契合了儿童道德形成过程中的叙事性思维特点，进而提出我国学校道德教育的叙事策略包 括指导学生阅读美德故事，挖掘教材中文学故事的道德教育价值等等。郑富兴在美国中小 学品格教育实践中的故事法探析中介绍和分析了美国中小学品格教育实践中的故事法，认 为故事法是一种强调道德发展的背景和特殊性的叙事途径。国内教育学术界对于“故事法” 在道德教育中的运用侧重于理论方面的研究，而对实践操作层面上的研究却不系统。 2 、生命叙事的道德教育方式探究 刘慧在研究生命道德教育时提出了“生命叙事”这一概念，她从生命道德的角度探讨了 生命叙事具有的道德教育价值，即它是道德体验的主要表达方式，有利于实现道德教育范式 的转变，有利于促进道德学习与道德教育的融合。1 生命叙事是挖掘个体生命道德教育资源 的重要方式，生命叙事有助于个体生命情绪和情感的调节，有利于其道德感的形成：生命叙 事有助于人际道德关系的建立；生命叙事有助于个体生命的自我认识与成长；生命叙事有助 于个体生命意义的发现与建构。2 3 、德育叙事作为道德教育的研究方法 有学者认为“德育叙事”就是讲德育故事，即对德育过程中的德育事件加以生动讲述， 目的是为人们提供经验，提示隐含的教育意义。德育叙事更注重德育事件的真实，更重视德 育经验的理论意义。德育叙事使得教师成为德育研究的主体，关注教师在处理德育问题中的 智慧。教师在对德育事件的记录和阐发时应符合三条原则：情境性、生成性和现场性。3 2 0 0 5 年林海亮的德育叙事探析的硕士毕业论文虽然对德育叙事进行了概念的界定 和功能的阐述，并强调讨论和评价是其不可缺少的部分，但笔者认为作者的研究仍是在道德 认知和道德理性的基础上的探讨，而未能把握叙事在道德教育中所蕴涵的深层价值。2 0 0 5 年宋永利的硕士论文德育叙事研究则是从马克思主义的角度倡导实现叙事理论与德育研 究的结合，侧重于把德育叙事作为一种德育工作者进行德育研究的方式进行理论探讨，与本 文的写作思路是不同的。 ( 二) 国外 从国外的研究成果来看，在理论和实践上都已做出了很多相关的研究。道德叙事在西方 的兴起是源于2 0 世纪8 0 年代中后期美国品格教育运动将叙事方法应用到价值教育领域，并 开发了大量匹配的课程资源，产生了显著的教育效果。这里重点介绍两个道德叙事的相关实 验研究。保尔汤普逊在过去的声音：口述史这本书中介绍了许多西方教育工作者在道 德叙事实践方面做出的有益探索。4 其中威金顿在中学进行了一项“口述史”的教育实验， 带领学生通过在社区内访谈所有可能接触到的人与事，并创办狐火杂志，发表学生的叙 事作品。这一实验不仅让学生在探索别人的生活经历过程中学会了理解与尊重，使他们觉得 自己的生活“与以往不同”了，而且赢得了整个美国社会的关注。 另外，耶鲁大学的哈维女士曾发起一项名为“经历与表达”的叙事道德教育实验，该实 验要求学生从他们的生活中找出一段重要的经历，并把它写成一篇故事。5 哈维从中挑选了 十一个故事，这些故事包括大学生与死亡的搏斗、狂热的爱情、精神的崩溃以及艰苦的自我 认识，反映了十一名大学生各自走过的多变和曲折的人生历程。哈维通过让学生叙事，为他 们创造了自我表达的机会，使学生的生活和感受进入到了学校德育的课堂。哈维对学生的生 活叙事表示出真诚的同情与理解，并给予价值观的引导，使学生认识到自己的生活，点燃了 他们的勇气与希望。 综上所述，从国内外有关道德叙事的研究现状来看，研究的趋势是从借鉴到自创，从 理念提出到理论构建，从讲美德故事的道德叙事到以个人叙事为主的生命叙事，从仅仅把叙 事作为一种进行生活道德教育的指导理念和理论基础，到把叙事作为一种道德教育的手段和 1 刘慧，戢守藿：生命叙事的道德教育价值， 思想理论教育，2 0 0 4 1 1 ) ，第1 8 - 2 1 页。 2 刘慧、朱小蔓：生命叙事弓道德教育资源的开发，上海教育科研，2 0 0 3 ( 舢，第1 2 1 7 页。 3 孙燕：德育叙事：关注德育事件的真实，思想理论教育，z 0 0 4 ( t ) ，第2 2 2 4 页。 4 【英】保尔汤普逊著，覃方明译：过去的声音；口述史，沈阳：辽宁教育出版社，2 0 0 0 年版，第2 0 4 2 4 1 页。 5 【美l 哈犟特哈维著：父母听不到的故事美国十一个大学生的经历，北京：社会科学文献出版社， 1 9 8 6 年版，第1 6 页。 2 方法。 三、研究的目的和方法 ( 一) 目前的研究中所存在的问题 现有的成果为道德叙事的研究提供了许多有启发意义的结论，然而也存在着一些不足： 具体说来主要有：( 1 ) 目前理论界存在着“道德叙事”、“生命叙事”、。德育叙事”概念使用 混淆、界定不明确等问题，对于“道德叙事”的概念阐述还不够明确和成熟：( 2 ) 有关道德 叙事的理论模型不够具体，缺乏针对性，也缺少相应的理论根基作为支撑；( 3 ) 对于道德教 育与叙事的联系还停留在仅仅是借鉴的表层，现有研究没能从道德叙事的深层内涵出发探讨 道德教育与叙事之间的内在联系，只是借鉴了叙事之“讲故事”这一形式，并仅仅是种“拿 来主义”在德育中进行应用，而关于道德叙事的类型、功用、实践操作等都少有涉及；( 4 ) 对道德叙事的探讨仅限于理念层面，缺乏关于道德叙事的实证研究。 ( 二) 本文的研究目的 简单地说，道德叙事就是讲述道德故事，但事实并非如此简单，而且这也并非其全部内 涵。叙事还被看作是人们“认识世界、社会和个人的基本方式”，它还包涵着我们所未曾挖 掘的丰富的道德教育价值。道德叙事作为基于境遇关怀的道德教育方式的这一观点的提出， 缘于笔者对当前道德教育中遮蔽个体道德生活境遇的以规范约束为主的道德教育方式的忧 思。 本文从对“道德叙事”的内涵及类型的探讨入手，研究道德叙事本身具有的特征及其在 道德教育中的功能和实践价值。叙事是种传统的道德教育方式，而近现代的学校教育中却出 现了道德叙事的缺失与异化。在对此现象展开批判和反思的同时，探索其背后的成因，由此 重建这种以境遇关怀为价值追求的道德叙事，并探索其范式转向和条件保障。本文通过对道 德叙事的实质、方式等问题做出新的反思和理解，希望能为道德教育的理论与实践提供一条 新鲜的路径。本文的主要研究内容，概括起来有以下几点： 1 、研究道德叙事的理论基础。 2 、研究道德叙事的内涵、类型、特征及其教育价值。 3 、研究学校道德教育中道德叙事缺失及异化的表现和成因。 4 、研究道德叙事的理想建构，范式转向和条件保障。 ( 三) 研究方法 结合本课题研究的实际情况，主要采用了文献法和现场观察法。 1 、文献法。道德教育的基本理论、叙事学、现象学、伦理学、心理学等相关学科的理 论都为本选题的展开和进行提供了许多有价值的理论参考，因此通过对这些相关理论的借 鉴、吸收、消化，力求能够为道德叙事的研究提供新鲜的视角和理论支撑。 2 、现场观察法。学校道德教育中的叙事的主体、内容和形式等等问题都是遮蔽在每一 个不经意的教学现场中的事件，为了更加真实地反映道德叙事的现实状态，我选择通过走进 道德教育的现场，运用叙事法、观察法、个案法等方法来解蔽那些隐藏在事件背后的叙事的 原貌，这样有助于立足于现实问题提出解决的途径。 四、研究的创新性成果和结论 同归生活的道德教育之核心蕴意在于，放弃教条的、抽象的道德原则与规范的灌输与说 教，回到个体生命成长的具体的、真实的生活过程中。道德教育传递价值观念的方式不应该 3 通过规训，而是要通过叙事呈现出具体人、具体事的道德教育内涵，让学生的个人道德生命 故事进入课堂，这就为学生个体建构自己的道德经验提供了现实机会。这意味着当代教师只 有放弃自己的道德权威的身份，以及长期固守的理性化、概念化的德育思路，采取科学的课 堂叙事策略，才能收到理想的德育效果。 道德教育在深层意义上有着对叙事的诉求。叙事提供了一种表达个体切身道德体验的 方法，具有境遇性、超越性、反思性的特征，能够让人在对道德事件的移情中实现意义建构 和践行驱动。笔者在梳理理论的基础上，从对现实道德教育现状的考察中发现问题、分析问 题，并且提出改进的措施与方向。本文的研究围绕着以下三个要点展开： ( 一) 以境遇关怀为主旨探求道德叙事的范式转型 以生命的体验、意义的获得为标志的道德教育。注定难以完全用科学的逻辑、规范的话 语来表达和实现。回到生活的以叙事为主要特征的道德教育可以让学生通过叙事发现自我， 这种让学生感到“在场感”的道德教育能够满足学生的个体道德需要，使得道德教育以一种 文化亲近、情感关涉的关怀主旨贴近学生的现实生活。本文以境遇关怀为中心探求道德叙事 的范式转型，立足于让学生发出个人的声音，关怀学生个体的特殊道德境遇，这也是对目前 遮蔽个体道德生活境遇的以规范约束为主的道德教育方式的一个反驳。笔者认为，道德叙事 应实现从宏大叙事到微小叙事的转变；实现隐身叙事到自传叙事的转变；实现社会剧本到生 活剧本的转变。 ( 二) 以叙事理论为主线探究道德叙事的理论重构 研究道德叙事并不是叙事学的研究与德育工作的简单拼凑，因此就要对多学科的研究都 有所深入，而且要立足于道德教育的规律和原则，从叙事的新鲜视角来探讨生活德育的具体 操作途径和方式，为解决现实问题献计献策。本文借助于现象学、知识论、叙事伦理学、叙 事心理学等多学科视角考察道德叙事，侧重于研究叙事在道德教育中的作用机制是怎样的， 它与以往的道德教育方式相比的优势是什么。本文的研究把道德叙事分为了叙事主体、叙事 内容和叙事形式，分别从这三个角度来探讨道德叙事的分类以及理想的道德叙事的重构，研 究的结论认为叙事主体应凸显自我，叙事的内容应情境还原，叙事的方式应该是互动互助。 对于叙事性道德教育的叙事主体、内容和形式的理想建构可能会为生活德育提供一条新的实 践路径。 ( 三) 以现实考察为主引探索道德叙事的实践应用 在本文的研究过程中，为了对当前学校道德教育进行实地观察和现实考察，我曾调查走 访了一所小学，并通过听课和观察学校的管理等活动，挖掘和总结道德叙事这种传统的教育 方式在现代的学校道德教育中缺失与异化的种种表现。通过对研究结果的整理和对素材的提 炼之后，我发现学生个体的“失语”与“边缘化”、“社会剧本”对个人生活的遮蔽以及学生 “空壳化语言”的后台叙事等现象是这种缺失与异化的突出表现。而深究其形成原因，笔者 总结概括了以下三点：一是威权型规训话语对个体道德叙事的僭越；二是教师的脱域立场对 叙事主体的霸权；三是宏大道德叙事对日常个体生活的遮蔽。 道德叙事从理论到实践绝不仅仅只是讲述道德故事这么简单，它还有很多值得我们去充 分利用的教育资源。2 0 0 6 年1 2 月开始，笔者有幸可以进入苏州的一所职业技术学院进行长 期地工作实习，主要从事学生的思想道德教育和日常管理，这就对本文的研究提供了一个很 好的实践操作的契机。通过不断地总结和琢磨，笔者认为确保道德叙事得以顺利进行需要有 三个保障条件，即“生命故事”的敞亮、“在家”的陪伴与倾听、道德遭遇中的心灵发现。 对实践的应用探索，这是一个漫长的过程，笔者在今后的研究工作中还将继续思考和不断完 善。 4 第一章道德叙事的理论依据 2 0 世纪年代以来，“叙事”和“生活故事”的概念在社会科学中变得越来越引人注 目，道德叙事作为道德教育的一种传统而有效的方式也重新被我们加以了关注。本文从道德 叙事的视角重新对道德教育加以反思，并借鉴现象学、知识论，叙事伦理学和叙事心理学等 理论作为研究基础，力求对道德教育的实质，方式等问题做出新的反思和理解，希望能为道 德教育的理论与实践提供一条新鲜的路径。 一、现象学：关注当下的道德生活事件 现象学是以个体的行为为基础思考人的生命、生活意义等问题的与情境相关的个人行为 哲学，它为道德叙事的研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学尊崇“面向事情本 身”的原则。面向事情本身就是通过对现象进行深描，以此揭示社会行为的实际发生情况以 及事物中各种因素之间的复杂关系。现象学者强调关注生活世界以及人们行为的主观意义， 在对经验本质进行揭露的基础上，经由对现象作丰富的描述，使我们得以更准确地“直观” 到此经验的意义和性质，以便了解人们是如何建构和解释他们日常生活经验的意义。“生活 世界”是一种前科学、前逻辑的原初经验世界和直观感性世界，简化的抽象思维和公众话语 下的理论概括无法描述出生活世界的丰富性和多样性。而叙事作为道德教育的一种方式，它 渗入了解释者的目的和主观意念，以故事叙述的方式保存的文本可以生动地呈现出道德生活 世界中的具体情境，尽可能地展现个人的道德成长和生活遭遇。这样有助于人们重新思考道 德教育的方式问题，即摆脱空洞的理性思辨返回到当下的道德生活世界本身。 用“回到事情本身”的态度来审视我们的道德教育，也就是提倡挖掘道德生活中的鲜活 事例，以学生当下的生活作为道德教育的起点，这与“道德教育回归生活”的理念不谋而合。 道德叙事以描述现实世界中的那些未被既成理论“概括”入内的生活事实来反对纯理性的思 辨，它重新回到事情本身，如其所是地展现人的生存状态，反思既有的规则和概括；它关注 的是在真实的世界中生活着的具体的、感性的个人，而不是与环境割裂的、抽象的人。在现 象学镜鉴下的道德叙事十分关注叙事者的处境、地位和亲身经历，把生活中的人与事的场景 搬进了语言叙述中，使听者对叙事中的个人或群体行为做出合理的解释与想象，其主要目的 是对个人经验和意义建构作解释性的理解或体验，以求对叙事中的生活故事和意义做出解 释。既往的对学校德育本质的认识关注的是理想的需要，忽视学生现实的当下需要，而现象 学的德育本质关注人的生命存在，关注学生生命现实的需要。道德教育即是个人与社会故事 的建构与重塑，而老师与学生是说故事的人，也是他们自己或别人故事中的角色。在叙事中， 尽可能展示道德事件可能相互冲突的多面性和复杂交织的联系，而不是寻求简单的因果关 系。因此，叙事强调情境性、时间性、偶然性等过去简化思维所忽视甚至排斥的特征，它不 排斥卑微和边缘的人和事，而是关注复杂且真实的道德生活事件，重视意义的理解与建构。 当我们以此再审视道德教育时，德育是教师与学生之间发生的一系列真实的生活故事，包含 着丰富的内心体验，蕴藏着细腻的感情变化，反映出潜在的缄默知识，而不是只传达道德规 范的被压瘪了的、被榨尽新鲜汁液的“李子干”。 二、知识论：个体道德缄默知识的显现 随着人们对知识观的重新理解和认识，尤其是后现代知识观、波兰尼的个人缄默知识的 提出，极大地拓展了传统知识的内涵，并为我们重新审视道德教育提供了理论的借鉴。在后 现代知识观的背景下，利奥塔尔提出了和科学知识相对立的另一种知识，被称为“叙述性知 5 识”。1 叙述性知识建立在社会体制合法性的基础上，大众不仅是讲叙事，而且也在倾听叙事， 同时也使自己被叙事所讲述。在制度化学校的法定文化中，大量的叙述知识是那些被视为“真 理”的体制内的规范叙述，科学知识主导学生的认知世界，而此类叙述知识则控制学生的精 神世界乃至生活世界。 知识社会学津津乐道于个人生活史与个人生活所建构的个人知识。在舒茨看来，人在一 个具体的社会中“过活”( i n h a b i t ) 所靠的是大量的“上道知识”( r e c i p ek n o w l e d g e ) ，即杂 多的可意会未必能言传的“前理论知识”，亦即民间社会中的生存智慧、生存策略与解释框 架。正是这些前理论知识奠定了人的社会生活世界。知识社会学认定，社会是客观赋予的实 体和主观意义之间的推演，即社会是经验上属于外在的真实( 个人所面对的各种制度) ，以 及经验上属于个人意义者之间的互动。z 上述所讲的“叙述性知识”和“上道知识”有着异曲同工的特征。笔者认为。道德知识 并非是那种“可编码化”的科学知识而是一种需要体悟的“意会性的知识”。正如学者万 俊人指出：“道德的知识原本就不是靠道德推理获取和证实，而是靠人们的道德生活体验和 体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的”。3 每个人都可以而且应该 根据自己的生活经历与困惑来探索属于自己的道德知识，道德知识是不能仅靠理性的思考获 得的，还要依赖于体验和直观，道德教育所要做的也正是去容纳所有个体自主建构出来的道 德知识。而且，道德叙事的过程也可以看作是道德缄默知识的显现过程。波兰尼认为，缄默 知识是不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，也不能以正规的形式加以传递。缄默知 识类似于生活经验，是在实践中总结出来的个人不易表达的独特知识，只能在行动中被展现、 被觉察、被意会，而且缄默知识是难以规范的，常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、 经验以及所处的情景交织在一起。道德叙事也可以看作是一种内化于个人头脑中的生活经验 整合的学习过程，知识的情境性使抽象的道德知识通过德育情境的结合得以形象化和生动 化，有利于内化、吸收和应用，变成活的道德知识，从而有效促进道德能力的形成和内化为 道德信念。道德叙事隐含于行动中，它强调的是潜移默化、个体觉悟和生活践履。 由此可见，每个个体都具有在生活经验中积累下来的道德知识，往往以缄默的方式与个 体的思想行为紧密结合。通过叙事可以使这种道德的缄默知识加以显性化，这样有利于教师 立足于个体的道德实际情况进行针对性的教育。道德叙事的最大特点就是通过一个个真实的 道德故事的描述，去追寻参与者的足迹，在倾听道德主体内心声音的过程中，发掘个体或者 群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值及意义。 三、叙事伦理学：关怀个体的道德境遇 研究叙事伦理学的代表人物是刘小枫，他在 “时”的智慧，管了：学刊，2 0 0 3 ( 1 ) ，第5 9 页。 4 刘云杉：国外教育社会学的新发展，比较教育研究，2 0 0 2 ( 1 2 ) 第5 贞。 童生活直接相关的因素。道德叙事不是仅仅追求单纯的在场者是什么，而且还追求达到由在 场者到不在场者的境界超越，超越当下的具体道德事件的评判和情愫而进入更深层次的德性 的提升。道德叙事为我们铺架了一条从“在场”通向“不在场”的桥，叙事者的叙事使得受 教育者认识所述之事、所述之人中所包含的道德意蕴，引导受教育者从感性的倾听感悟提升 到理性地把握事物的本质，由表面现象深入到内涵原由。另一方面，道德叙事也使得受教育 者意识到“在场的故事人物”与“不在场的自我”之间相互联系的人生境遇，从而在否定和 流动的意义之中展现自己、审视自己，自觉地达到个人道德意义的生成，让个体的道德生命 获得车盈的意义。道德叙事不仅是对现实生活的反映，更是对现实生活的超越，呈现为指向 未来的“可能的生活”。对个体而言，追求可能的生活是必须的，因为对可能生活的追求是 人的能力和自由的一种体现，“如果不去实现所指定的可能生活，就等于废弃了自己的某种 能力和能量，而一种能力得不到发挥就是自己剥夺了自己的一种自由”。1 面对道德生命世界 的缤纷绚丽与复杂多样，道德教育应当从探求普遍化的教育规律迈向对情境性的意义探寻， 因此必须重新构建个体的可能生活。 道德叙事实质上揭示了事件背后内隐着的丰富的价值意蕴。换言之，事件本身不仅是在 叙述事件，而且在事件的背后总是负载着在一定历史条件下的社会价值。叙事可以“精骛八 极，心游万仞”，“观古今于须臾，抚四海为一瞬”。道德叙事也连通了过去、现在和未来， 叙事者和听者都用自己的想象对故事的情节展开了合理的联想。努力造就一双善于发现的眼 睛，关注当下的生活，并超越当下的生活，引导品德自省，强调体验和感受生活。 ( 三) 反思性 反思是道德反省的实质。在对自我的道德行为进行审查时，用已经被内化了的社会道德 规范和自我的道德价值目标对照自己的得失，反复权衡，并探求自身发展的新途径。在叙事 的过程中，叙事者围绕着事情的前因后果进行叙述，比如“遇到的问题是怎样发生的”，“是 怎样解决这个问题的”，“在解决问题的过程中发生了哪些意想不到的事情”，“问题最后是以 什么方式被解决的”等等。虽然事情的叙述是根据事件的前因后果进行的，但这种事后的反 观就使叙事者重新站在了旁观者的角度去看自己所经历过的事情，把那些在生活中被我们所 忽略的习以为常的东西呈现了出来。他人的故事也为我们的行为提供了一个参照，能够使我 们意识到自身行为的失当和所面临的道德困境，从而激发道德反省和伦理感觉。 心理学中的反省是一种自我观察的方法，它是靠行为者对自我的主观体验进行的观察和 口头报告，然后根据这样得来的资料去研究人的心理活动。在社会心理学中，反省表示“行 动的个体认识到被交往的伙伴怎样知觉”2 ，它指的不是简单地认识和理解他人，而是认识 他人怎样理解自我。这种反省是一个相互的如镜子般反映的重叠过程，黾深刻、彻底的相互 反映，它的内容是内心世界的再生产，通过反思考虑他人是怎样理解我的需要和动机的。道 德叙事更加强调故事的反思性，道德叙事中的故事也提供给了我们自我反思的机会，这种反 思是建立在道德生活实践中，蕴含着叙事者对道德事件的反思，以及在叙事过程中的再次反 思。道德叙事正是以强调意义理解与建构，面向事情本身为旨趣，试图把事实本身也当作具 有时间性和历史特征的动态过程，把人直接体验到的自己的种种状态展现、揭示出来，并由 此领悟和追问意义，以获得视界的敞亮和自我的更新。我们在道德生活中往往会有各种各样 的困扰，但我们并不总是能够清楚地意识到它们，这些困扰在我们无法控制的情况下郁积于 心，所有这些都意味着我们自身伦理感觉的淡化和道德敏感性的降低。 1 赵汀阳著：论町能生活，三联书店，1 9 9 4 年版，第1 1 8 页。 2 曾钊新等著：道德心理学，长沙：中南大学出版社，2 0 0 2 年4 月版，第3 1 3 页。 二、叙事的道德教育价值 人类善于讲故事，过着故事化的生活，叙事也就成为了一种人类体验世界的方式。道德 叙事通过德育主体的故事叙说来描绘德育行为，进行意义建构并使德育活动获得解释性的意 义理解。叙事在道德教育中具有经验在场、移情投射、意义建构和践行驱动的教育价值。 ( 一) 经验在场 正如康纳利所言：“为什么叙事? 因为经验。”经验以叙事的方式建构，并以故事的方式 存在。杜威说经验“与它类似的生活和历史一样，既包括人们所做的、所遭遇的事 情，人们所追求的、所爱的、所相信的、所忍受的事情，也包括人们怎样活动和接受活动， 人们行动和遭受、意欲如何享受、观察、信仰、想象的方式一总之，包括各种经验的过程。” 1 道德教育是一个经验内化的过程，教育者和被教育者之间，正是一种经验的传递和交流。 进入个人“经验事实”的叙事是反思道德生活的最便捷、最贴近的路径，以生动的描述和真 实的书写赋予道德行为以真实体验，更能引发受教育者切己的感悟和内心的震动。道德叙事 的本质就在于用这么一种呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，有意识地把蕴藏在 具体的道德生活事件中的经验加以故事性的描述，敞亮过去经验中的意义并使之迁移到新的 经验上加以运用。道德叙事克服了以往道德教育方法“经验缺场”的不足，强调从学生的生 活经验和已有的知识背景出发，强调要按照学生现有的素养、需要、兴趣、情感等个体因素 和已有的外在影响等因素引导，从而得到学生的接纳和认可，最终实现道德的升华。 道德叙事是以实践世界和日常生活世界为源泉，关注学生的实践知识与智慧。德育情境 的创设在德育过程上要以促成“视界融合”为取向，伽达默尔认为理解者的视界不断地与被 理解者的视界交流，不断生成、扩大和丰富，最终达到不同视界的融合。这个过程是一个创 造性的循环过程，他将之称为“视界融合”。2 因此创设的德育情境要融合学生已有的知识、 思想、需要、兴趣、情感等前知因素而生成新的理解。学生是作为具有能动性的受教育主体， 他们的知识积累、道德生活体验积淀和生存状态等构成他们接受教育的现实思想基础。正如 怀特海所说，“借助普通语言，听者铭记在词语中的过去经验片断，能通过交谈者对一致的 语句的接受，被重组为一种新的富有想像力的经验。这样，在语言的两种功能中，直接富有 想像力的经验大大地增加了，并且被印上了对现实或可能现实的感觉。” 建立在个体经验基础之上的道德叙事就是要关注学生实际的生活背景和生活经验，挖 掘他们被遗忘的生活经历和生活事件，把对学生的道德教育建立在他们日常生活方式、生活 习惯的基础之上。这不仅要注意到学生的行为、态度、兴趣、愿望、信念、忧虑等有价值的 生活事件，也要注意到友谊、合作、金钱、爱情、法律、暴力等一般生活问题。这里所用的 德育资源远远超过了既有的教材，它以人类的全部社会文化作为其潜在的教育背景。在选择、 演绎、诠释个人的经历、经验的同时，反思自身的道德生活，实现对经验的重组和理解。 ( - - ) 移情投射 道德实质上就是要靠人们的道德生活体验，也就是通过情感反馈和心灵感应来传递和生 成的。道德体验是道德教育中有效的切点，是道德行为的内在动机，也是一种非强制的无声 的道德命令，它积极地影响和调节人们的道德行为。从心理学上讲，“体验的出发点是情感， 主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的 意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动 1 赵样麟、王承绪编译：杜威教育论著选， 海：华东师范大学出版社，1 9 8 1 年版，第2 7 2 页。 2 刘放桐：新编现代西方哲学北京：人民 i 版社，2 0 0 3 年版，第1 7 1 8 页。 3 荚 阿尔弗莱德怀特海著，韩东辉、李红译：思想方式，华夏出版社，1 9 9 9 年版，第3 2 页。 1 4 的情感的生成”。1 叙事正是给人们提供了通向感情认同的入口，它具有深刻的鼓舞性、情感 的丰富性、对人的内心世界的强烈冲击性，这些是传统的方法所难以企及的。 所谓移情，是指主体情感对客体的投射。故事作为道德叙事的一种重要的方式，它所传 递的道德信息绝大多数都渗透着一种善有善报、恶有恶报的后果论取向，透过故事中人物的 思想表达、情感流露，行为选择，叙事素材可以直接或间接地揭示人类生活中的真假、善恶、 美丑。叙事又总是对一定生活场景的“叙事”，是对主人翁的内在情感体验和外在行为倾向 的叙述和刻画，这种具体的叙述或多或少体现出人们对日常生活的感受、期待和对生命意义 的关注、领悟，具有情景性、情感性，能够使倾听者产生情感上的共鸣。在家庭、学校及社 会其他场所展开道德叙事的过程中，叙事者用自己真切的生命体验和人生经验去理解、把握 。故事”，无论是现实的还是虚构的，无论是历史的还是现在的，它们都能扩大我们的思想 “视界”，让我们体认到人类的普遍性伦理，能帮助我们体验他人的生活，激发我们的道德 情操，都是在引导青少年的道德移情和共鸣。 道德叙事中故事的表述要尽可能地描写出叙事者自己在道德事件发生那一刻的场景和 心理状态的变化，要通过蕴含着细腻情感的故事把人物真实的一面展示出来。道德故事的价 值就在于其情节的形象性，能够感染和教育人。故事离不开生活，故事本身的特点如。自我 性”、“日常生活性”、“生成性”，它们使得道德教育回归于个体的生命历程，并同个体的情 感态度紧密地结合在一起，这为主体性的道德思维和道德行为的形成与发展提供了空间，而 且容易通过“移情”引起聆听者的共鸣，以达到道德教育的目的。道德知识和道德认知能否 转换为道德行为，关键是情感体验在其中起怎样的作用。因此，道德教育过程最为重要的不 是逻辑推理，而是通过类似于叙事的这种方式引发学生的体悟、理解和感动。 ( 三) 意义建构 建构主义认为，学习不仅是知识由外到内的转移和传递，而且也是学习者主动建构自己 知识经验的过程，即通过新经验与原有经验的反复、双向的相互作用，来充实、丰富和改造 自己原有的知识经验。道德叙事的过程也是一个意义建构的过程。对于叙事者来说，是对自 身行动的反思和重新认识；对于接受者来说，是对经验的借鉴与吸收。叙事者通过叙述自己 的道德生活史，使他开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界。这就促使叙事者 进入到了沉静思考的层面，倾听自己内心深处的声音，站在自己的角度反思和挖掘自我。叙 事者一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的道德故事，他们便会从道德生活现象中 获得某种理论框架或意义，形成对自我的重新认识，达到一种自我建构的状态。 生活叙事对于可供我们依赖进行德行教化的建构论而言，尤为重要。“首先，它们为人 类思考、知觉、想象和做道德选择的方式，提供了结构。第二，故事引发并阐明心照不宣的 知识。第三，故事创造出了团体与理想境界的关联。”2 观之叙事内容，运用叙事讲述生活经 验与人生经历，其情感易于产生共鸣，其内容便于理解吸收。从建构理论的内容分析，个体 会依靠原有的知识、经验和价值观，在叙事发生时，将新的经验与事件同化于原有的认知结 构，或是调适原有的认知结构以容纳这些新信息，并重构以获得新意义。道德叙事决不能仅 仅停留于对日常生活事件和个体内一1 3 , 独特感受的简单记录和描绘，这就要求叙事不能满足于 对一个个独立的道德故事的描述，而是要站在历史和社会的整体立场上，在对人生和社会的 全面把握中去展开叙事。在这个过程中，通过这样的故事建构，叙事者不仅会倾听到自己内 心深处的真实声音，真切地感受到自己主观世界的波澜起伏，体验剑自己生命律动的快乐痛 苦，而且也会在探寻自己行为意义的过程中，把自己的叙事变成在行为中内隐着的思想，在 1 童庆炳：现代心理美学，中国社会科学出版社，1 9 9 3 年版，第5 1 页。 2 兰伯特等著，叶淑仪译：教育领导建构论的观点，台北：桂冠图书股份有限公司，2 0 0 0 年版，第 3 8 页。 故事中蕴涵着理念和对理论的追求与探索。 可以说，道德叙事是在平等的叙事者与接受者的相遇中，二者各自从自己的“极地”返 回，在边缘地带相互作用、相互交融，最后达到一种超越的状态，碰撞生成一个新东西的过 程。个体德性的生成来自个体真实的生活经验。道德叙事是对生活世界的显现和创设，在叙 事的过程中使得个体的道德精神获得敞亮与碰撞。随着叙事的深入和关注焦点的变换，其间 有智慧的火花碰撞生成，有新的情感体验的升华感染，在逐渐创生的具有丰富性的不确定的 氛围中，共同体验、理解和实践，叙事者获得对自我的重新发现和认识，由此不断构建新的 道德意义，促进个体德性的自主成长和完善。 ( 四) 践行驱动 语言与交往活动又是直接同一的。日常语言学派的代表人物之一的奥斯汀说：“说话即 行事。”1 日常生活中的教育以日常语言为工具客体，也必然地以日常交往活动为这种教育活 动的具体行为形式。叙事者在叙事的同时，也给人们创造了一个人物行为的动机和模式，并 且在叙事本身中即蕴含着对其行为的理解和阐释模式。德育对象获得道德智慧的过程不是被 动地吸收书本上的现成结论，而是一个亲自参与的、丰富生动的思维过程，经历的是一个实 践和创新的过程。在道德教育中，叙事素材既是道德原则在生活层面上的典型表现或反映， 又是可以触动学生心灵、引导其思想和行为在不断地交往与对话中朝着积极、正面方向发展 的榜样，具有引导和示范功能。 叙事不仅是一种我们理解世界的方式，而且叙事也驱使我们把对经验的理解和对观念的 认同落实到行动中，叙事从实质上来说具有践行驱动的特征。在这一点上，学者刘小枫说得 非常透彻：“听故事的人为叙事中的这一个人的个体命运动了感情，叙事语言的嘘气就 不经意地形塑或改变一个人的生命感觉，使他的生活发生了变化。听故事和讲故事都是伦理 的事情。如果你曾为某个叙事着迷，就很有可能把叙事中的生活感觉变成自己的现实生活的 想象乃至实践的行为。叙事伦理学的道德实践力量就在于，一个人进入过某种叙事的时间和 空间，他( 她) 的生活可能就发生了根本的变化。”2 叙事之所以有这一功能，原因就在于叙 事中往往有生动、感人、发人深省的情节，能够在不经意间感染人，它提供了大量的道德示 范，使听者在不知不觉中接受了这种示范的影响。 对于人类个体而言，叙事有着极其重要的意义，因为“人在他的虚构中，也在他的行为 和实践中，本质上都是一个说故事的动物。”“正是因为我们过着可叙事的生活，也因为我们 依据我们所过的叙事生活理解我们自己的生活，叙事形式才是理解其他人的行为的适当形 式。”3 在聊的过程中，双方越来越心照不宣，这是最能获得内隐知识的，这时最适合做深 沉的内隐知识的交流，进而内隐的知识就悄然地流动起来、传播开来了。学生道德观念的形 成不是道德规范从内部自然展现的过程，也不是被动接受外部灌输的结果，而是在个人自身 与各种现实情况下相互作用、道德经验的不断结构化的过程。因此道德教育应将道德观念与 学生的经验相关联，并使学生从内部激起认知上的矛盾冲突，从而产生一种重建自己道德经 验结构的需要和行动，同时结合具体道德情境启发他们在已有的道德经验的基础上进行叙事 和反省，这样就能促进学生形成正确的道德观念，并纠正错误的道德观念。 1 周吕忠：西方现代语言哲学，卜海：卜海