（课程与教学论专业论文）卡甘合作学习思想述评.pdf

摘摘 要要 进入新世纪后，科学技术正以前所未有的速度发展。显然，仅靠记忆知识已经无法跟上 时代的步伐， 学校教育更应关注学生思维技能的培养， 以便使学生将来能更好的适应信息的 不断膨胀。同时，我们的社会结构也发生了改变，随着全球经济一体化，合作成了21世纪公 民所必须具备的基本素质。教师面临巨大的挑战，一方面要教授学生日益复杂的学术课程， 另一方面又肩负着培养学生社交技能、 情感技能和良好品德的重任。 传统的教学方法无法解 决新世纪的问题，需要对教学模式进行改变。合作学习无疑是一个很好的选择，但并非所有 形式的合作学习都适合我国现有国情。 基于课型的合作学习由于操作复杂， 很难有效的将学 术、社交、情感和认知目标结合起来，因此在教学实践中教学效果并不理想。而卡甘合作学 习所倡导的合作结构， 因其简单易学、 操作性强等优点重新唤起了广大师生对合作学习的欲 望。 卡甘合作学习的核心概念就是“结构” ，即“内容结构活动” 。将不同的内容与结构 相搭配就生成不同的教学活动，而一系列不同的课堂活动组合在一起就成了一节课。因此， 结构是一种适用于所有学科内容的教学工具， 它能有效地组织师生互动、 生生互动和学生与 文本之间的互动。 尽管卡甘合作学习已经是一门完善的理论，卡甘及其同事设计开发出200多种步骤明确 并简单易学的合作结构， 并创办了卡甘合作学习中心， 主要从事合作学习理论的研究和合作 师资的培训。 但在国内却很少有人对其进行系统研究。 笔者希望通过对卡甘合作学习理论的 理论基础和基本原理等进行梳理，并根据卡甘在合作学习一书中对合作结构的分类基础 上，结合笔者对卡甘合作结构的认识，重新对卡甘合作结构进行归类，分别从小组建设、班 级建设、培养思维能力、发展情感智能等四方面选取具有代表性的合作结构作一简单介绍， 并配以具体学科例子向读者说明卡甘结构法在具体教学实践中应如何使用。 然后谈谈自己对 卡甘合作结构的浅薄认识，分别从卡甘合作学习独特的理论基础、分组形式的合理性、结构 中蕴藏的隐性课程、合作结构适用于大班额教学等角度进行阐述。 关键词：关键词：卡甘；合作学习；结构 abstract as we enter the new millennium, technology is expanding at a dizzying rate. obviously, memorizing facts will be outdated. school education should pay more attention to teaching thinking skills that will serve students well as they cope with the ever-expanding information base. our social structure is changing too. with the economic globalization, its essential for the citizen in the 21st century to obtain the cooperative ability. now teachers are facing a big challenge-how to deliver increasingly sophisticated curriculum. while at the same time, teachers are under the burden of teaching social skills, emotional skills, and good character. traditional instruction approach can not solve the problem of new century, so we need to shift our paradigm. cooperative learning no doubt is a good choice, but not all forms of cooperative learning are proper under chinas present situation. a lesson-based approach which can not combine academic, social, emotional, and cognitive objectives together, is so complicated and inefficient. while dr. spencer kagans cooperative structure is so simple that can be easily learned and acquired, inspires teachers and students desire to adopt cooperative learning, again. the nuclear concept of kagan cooperative learning is structure. content + structure = activity. that different contents match different structures creates different activities. a series of activities make up a lesson. so structure can be used for all subjects, and promotes the interaction between students and teachers, students and students, students and context. kagan cooperative learning is a complete theory. kagan and his colleagues have created more than 200 structures, and set up kagan cooperative learning center which aims at theory research and teachers training. however, few people have studied kagan cooperative learning. at first, this paper makes a brief introduction of the basic theory and basic cooperative principles. then on the basis of the structure category in kagans cooperative learning, i make a new category. introduce kagan structure from the following aspects: structures for team building, structures for class building, structures for thinking skills and structures for emotional intelligence with specific subject cases. at last, comment on kagan structure from the following point of views: its unique theory, property of team sort, embedded curriculum, and why it can be carried out well under big size class. keywords: kagan, cooperative learning, structure 卡甘合作学习思想述评卡甘合作学习思想述评 目目 录录 1. 绪论绪论 1 1.1 研究源起及意义 .1 1.2 研究现状 .4 1.3 研究思路及研究方法7 2. 卡甘合作学习的理论基础卡甘合作学习的理论基础.8 2.1 卡甘合作学习的基本原理8 2.2 卡甘合作结构的理论依据.11 2.2.1 合作学习的共同理论依据.11 2.2.2 卡甘合作结构独特的理论依据脑兼容学习理论. 12 3. 卡甘合作学习的基本结构及其应用卡甘合作学习的基本结构及其应用.15 3.1 小组建设结构 .15 3.1.1 课堂分组.16 3.1.2 小组建设.18 3.2 班级建设结构.24 3.2.1 班级重构.24 3.2.2 班级建设.25 3.3 思维技能结构.27 3.3.1 合作结构用于思维技能训练的优势.27 3.3.2 合作结构在思维技能培养中的具体应用.28 3.4 情感智能结构 .34 3.4.1 适用于自我认知能力培养的合作结构.36 3.4.2 适用于自我监控能力培养的合作结构.36 3.4.3 适用于自我激励能力培养的合作结构.37 3.4.4 适用于理解他人能力培养的合作结构.37 3.4.5 适用于人际关系能力培养的合作结构.38 4. 卡甘合作结构评价卡甘合作结构评价.41 4.1 理论基础科学独特 .41 4.2 分组形式科学合理 .41 4.2.1 学习小组强调团队精神.41 4.2.2 四人小组更适宜课堂教学42 4.2.3 小组类型多样，组织灵活.42 4.3 隐性课程蕴于结构 .42 4.4 合作结构简单易学，操作性强 .44 4.4.1 结构名称简单易记.44 4.4.2 合作结构重策略而非重课型.45 4.5 合作结构同样适用于大班额课堂.46 参考文献 .48 致谢 .51 1 绪绪 论论 1.1 研究源起及意义研究源起及意义 1.1.1 合作素养：合作素养：21 世纪地球人应有的基本素养世纪地球人应有的基本素养 20 世纪末，经济全球化使各国之间的合作更为密切，人类如同生活在地球村中，面 临着共同的问题和困惑， 任何国家都无法凭一己之力解决， 只有通过国家之间的合作才能解 决。21 世纪是一个崭新的世纪，合作已渗透到人类社会生活的各个方面，大家深知只有通 过互相依赖才能获得自身更好的发展。与人沟通、共事的合作能力已成为 21 世纪公民所必 须具备的基本素质。但这种能力不是与生俱来的，而是靠后天习得的。国际 21 世纪教育委 员会向联合国教科文组织递交的报告教育财富蕴藏其中把学会合作看作是面向 21 世纪的四大教育支柱之一，将学会共同生活，学会与他人一起生活1定为学校教育的培 养目标之一。可见合作已经不只是一种学习的方法，而是成为一种对生活的态度融入 21 世 纪的时代精神之中。 因此， 合作学习把合作的观念引入了教学领域， 是符合时代发展要求的。 除了要具备合作意识与能力之外，21 世纪的公民还面临着另一前所未有的挑战。信息 时代， 信息膨胀和更新的速度是前所未有的。 学校现在教授给学生的知识等到学生毕业时很 有可能已经过时。 仅从教科书和教师的讲授获取知识的学生显然是无法适应知识爆炸的信息 社会。因此，学会多渠道获取信息，分析整合已有信息，从而生成新信息的创新能力称为新 时代对公民素质的另一要求。 合作学习不失为培养学生创新能力的有效尝试。 合作学习的可 贵之处就在于它并不是对先前出现的个别教学、 班级教学、 分组教学等教学组织形式的否定， 而是在其基础上进行改革完善，强调小组学习、班级教学必须要和个别化教学相结合。班级 教学中，教师最头疼的问题就是学生业绩水平参差不齐，无法按计划完成教学任务。合作学 习却视学生在认知结构、兴趣爱好、性格品德等方面的差异为最好的学习资源。合作学习为 学生提供了一个广阔的生生互动的学习平台， 由于儿童似乎能够以成人无法理解的方式相互 描述事物，因此在围绕某一问题进行讨论时，与同伴的互动至关重要，各种不同的思维相互 碰撞，就会产生新的想法。美国学者波塞特（bossert）将合作学习的优点归纳为以下几点： 1.推理策略合作小组能刺激更高级的思维；2.整合争论异质性合作小组迫使各种成 员的意见彼此统一；3.认知加工合作方法增加了学生口头复述信息及整合它的机会；4. 学习中同伴鼓励和卷入积极的相互影响增加了友谊、接受性及认知信息加工2。 1.1.2 合作学习：满足学生内在需求的学习方式合作学习：满足学生内在需求的学习方式 1 国际 21 世纪教育委员会： 教育财富蕴藏其中.教育科学出版社. 1996. 第 82 页. 2 thomas l. gooddeng 等著，陶志琼等译.透视课堂m. 北京：中国轻工业出版社，2002：390 长期以来，受升学压力影响，在过分强调竞争的学习氛围下，学生习惯视别人的成功 为自己的失败，养成了一种被扭曲的竞争意识和与之相应的利己行为。有的学者称之为负 性的奖励结构。在这种奖励机制下，学生很容易将自己与同伴对立起来，因为同伴的进步 会威胁到自己的成功，学生的交往性行为逐渐减少。从长远来看，这种奖励结构显然不利于 学生情感意志品德的培养。合作学习采用的则是正性的奖励结构，即一个人的成功，并不 是以他人的失败为前提， 一个人的成功能够帮助别人也取得成功， 同伴间是一种相互依赖的 关系。 这种奖励结构能够帮助学生意识到学习的过程就是学生们共同完成一项对每个学生同 样重要的事情。这对于当今的独生子女显得尤为重要，独生子女通常会比较自我一点，缺乏 合作意识与利他行为。 合作学习在重视学生认知能力发展的同时， 也十分尊重学生与同伴交 往的权利，从满足学生心理需要的角度出发进行教学设计，让学生真正体会到学习的快乐。 1.1.3 合作结构：适宜于大班额条件的合作学习理论合作结构：适宜于大班额条件的合作学习理论 合作学习自 20 世纪 70 年代兴起以来，发展迅速。在什么是合作学习及如何有效开展 合作学习的问题上，可谓仁者见仁，智者见智，百花齐放，形成许多流派。各派又从不同的 改革视角，设计出众多合作学习的具体方法和策略。根据有关资料显示，仅在美国，合作学 习的方法和模式目前就达到了 100 余种。3 然而，与其他领域的革新不同，如提到发现学习我们会想到布鲁纳，提到程序教学 会想到斯金纳， 在合作学习研究领域中， 目前尚未形成一种被普遍认可和接受的合作学习模 式。根据国际合作教育研究协会主席戴维森（neil davidson）的概括，目前合作学习模式可 以概括为以下六种：罗伯特 斯莱文(slavin r. e.)的学生团队学习模式（student team learning） ，约翰逊兄弟的共同学习模式（learning together） ，沙伦夫妇的团体探究模式 （group investigation） ，卡甘的结构方法模式（structure approach） ，科恩的复杂指导模 式（complex instruction）和伯里顿与巴内斯的合作方法模式（collaborative approach） 。 4可是要从这众多合作学习理论中，找出一种最佳方式却几乎是不可能的，同时也是缺乏 意义的。因此，笔者之所以将卡甘合作结构作为自己的研究对象，不是因为它是最好的合作 学习理论或合作学习方法， 而是因为卡甘合作结构本身的特点决定了它或许是更适合目前中 国国情的一种合作学习理论。 1.1.3.1 1.1.3.1 卡甘合作结构简单易学重新唤起师生合作的欲望卡甘合作结构简单易学重新唤起师生合作的欲望 卡甘所倡导的合作结构是一种非常简单的合作学习方法，既灵活多变，又极具操作性。 卡甘认为内容结构活动。教师只需将不同的内容添加进各种结构中，就能生成出一系 列活动来。合作结构由于不受教学内容的限制，因此能够反复使用，适用于各个年级的所有 学科。合作结构因为操作性强，简单易学，哪怕理论知识相对欠缺的一线教师也可以凭借自 己的教学经验， 根据教学需要对原合作结构进行修改调整。 合作结构向师生指引了一条通往 合作课堂的捷径，重新唤起师生渴求合作的欲望。 3庞国斌，王冬凌. 合作学习的理论与实践m. 北京：开明出版社，2003:35 4 王少非. 西方的合作学习模式与要素j.上海师范大学学报（教育版） ，2000（9） ：8791 1.1.3.2 1.1.3.2 卡甘合作理论适用于我国大班额教学卡甘合作理论适用于我国大班额教学 人们对合作学习常常存在这样一种偏见，认为合作学习必需在小班化教学中才能开展。 因此，在我国这种大班额课堂是没有生存空间的。事实上，虽然合作学习在小班化课堂中开 展会取得更加理想的效果，无论从座位安排，到教师对小组活动的监管，但在大班额条件下 依然可以开展合作学习， 只是并非所有的合作学习方法都适用于大班额教学。 不过卡甘合作 理论却非常适宜在我国大班额课堂中开展。因为每个合作结构都是相互独立，用时几分钟。 因此在 45 分钟的一节课中，教师可以在讲授过程中，穿插一个或若干个合作结构，在保证 教学效果的同时，活跃课堂气氛，使学生在学习学术知识的过程中，学会如何与人合作。 1.1.3.3 1.1.3.3 合作结构走出教育改革循环圈合作结构走出教育改革循环圈 在不同年代，不同社会背景下，为了满足社会对人才的不同需求，教育改革会有不同 侧重点，有时强调多元智能的发展，有时强调情感智能的培养，有时强调思维技能的训练， 等等。教育改革如同走马灯似的不断换新花样，教材相应更新修改，教师忙于重新设计教学 活动。而卡甘合作结构的出现，可以彻底帮助教师走出教育改革的循环圈。 学术知识是相对较为固定的知识， 事实上， 每次教育改革所要增加的往往是一些非学术 性的内容，如社交技能、公民道德、领导技能等隐性课程。合作结构本身并不是一种课程， 而是一种教学策略。这种教学策略在传递学科知识的同时，也在传递着丰富的隐性课程。由 于每种合作结构都蕴含着不同的隐性课程， 因此教师所要做的就是根据教学需要， 选择合适 的合作结构。另外，新的合作结构的出现并不意味原有合作结构就要被取代。相反，新的结 构将会成为一种补充，为教师提供更多的选择。 1.2 研究现状研究现状 1.2.1 国外研究现状国外研究现状 在西方，古希腊著名哲学家、逻辑学家、科学家和教育学家亚里士多德（aristotle）认 为，充满合作的学习氛围有利于激发学生求知的本性。古罗马教育家昆体良（m. f. quintilianus）指出，学生们可以从相互教学中获益，大家一起学习，可以互相激励，促进 学习。古罗马哲学家塞内加(seneca)也认为，当你教别人时，就等于自己学了两遍。捷克大 教育家夸美纽斯(j. a. comenius) 则认为，学生不仅可以从教师的教学中获得知识，而且还 可以从教别人的过程中获得知识。也就是说，被人教和教别人都能给予人知识。到了 18 世 纪初， 英国牧师倍尔(bell a.)和兰喀斯特(lancaster j.)开始倡导采用合作学习团体的方式进行 施教，并于 1806 年在纽约建立了第一所兰喀斯特学校，将这一观念传播到美国。 这以后美国学者帕克 (f. w. parker)和杜威(j. dewey)也大力推崇和应用合作学习。 19 世 纪初，帕克注重在课堂内营造合作与民主的氛围，当他在昆西公立学校任管理者时，每天都 有来自各地的教育局长、 校长、 教师和新闻记者等前来参观， 以致学校无暇接待。 帕克之后， 杜威把合作学习作为从做中学的组成部分，学生通过从事合作性工作来更好地了解世界。 然而， 从 20 世纪 30 年代末开始， 公立学校强调人际间的竞争， 合作学习失去了往日的光彩。 20 世纪 40 年代以来， 社会心理学家道奇 （deutsch m.） 发展了他的老师勒温 （lewin k.） 的群体理论，形成了合作与竞争的目标结构理论，为合作学习在 20 世纪 60、70 年代的重新 兴起奠定了理论基础。 1957 年前苏联人造卫星的上天震惊美国朝野，美国当局开始对传统的课程设计和教学 模式进行反思，并对当时业已存在的小组教学协同制（team teaching）予以关注。60、70 年代，美国国内爆发了废除种族隔离、追求学校教育平等的运动，客观上促使合作学习的再 度兴起。当时在美国有三个独立的研究小组，在以色列也有一个，他们开始致力于课堂情境 中合作学习法的开发与研究。因此，从严格意义上来说，合作学习是从 20 世纪 70 年代以后 才有的。这之后，越来越多的学者加入到合作学习的研究队伍中去，并从各种试验研究中提 出了许多行之有效的合作学习策略， 使合作学习理论日臻完善， 成为最具影响力的十大教学 理论之一，其中具有代表性的合作学习流派有： 罗伯特 斯莱文(slavin r. e.)的学生小组成绩分工法(stad)。首先对学生进行异质分 组， 分成四人一组； 然后学生在他们各自的小组中进行学习， 使所有小组成员掌握所教内容， 最后，所有学生都就所学内容参加个人测验，此时，不允许他们再互相帮助。学生的测验得 分用来与他们自己以往测验的平均分相比，根据他们达到或超过自己先前成绩的程度来记 分， 然后将小组成员的个人分数相加构成小组分数， 达到一定标准的小组可以获得认可或得 到其他形式的奖励。 伊利奥特 阿伦逊（aronson e.）的切块拼接法（jigsaw） 。首先，对学生进行分组，六 人一组； 然后将事先就已经分割成片断的学习材料分给每个小组， 每个小组成员都只学习其 中的一个片断。 接着学习同一内容的学生组成专家组， 在一起讨论他们学习的那部分内容， 直至掌握方能返回自己原来所在的组， 轮流将自己所学内容教给其他组员。 因为除了自己掌 握的那部分内容外， 学生们要掌握其他的内容， 唯一的途径就是认真倾听他们的小组成员讲 解，因而他们具有彼此支持的动机，并表现出对彼此作业的兴趣。最后，各自参加测验，依 靠 stad 的记分方法来计算小组得分，达到预定标准的小组获得认可。 约翰逊兄弟（johnson）的共同学习（lt） 。首先对学生进行异质分组，4 或 5 人一组； 然后以组为单位学习指定的作业单，学完后上交小组作业，依小组的成绩接受表扬或奖励。 他们的方法强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内的组员活动情况的定期讨论。 沙伦夫妇（mr. & mrs. sharan）的小组调查法（gi） 。首先将学生分为 2-6 人一组。然 后从全班都学的单元中选出一个子课题， 各小组再将子课题分割成个人的任务， 落实到每个 学生身上，并展开必需的活动，以准备小组报告。最后，每个小组做一个介绍或展览，向全 班其他同学报告自己组的发现。 斯宾塞 卡甘（kagan s.）的结构法（structure） 。与上述其他合作学习方法相比，卡 甘的结构法没有一种相对较固定的操作步骤。在卡甘看来，合作学习是组织课堂交往互动 的一系列结构化的教学策略，这一系列结构化的教学策略被他称之为合作结构。卡甘认为， 内容结构活动。也即教师只要把特定的教学内容添加到结构中去，就能生成一系列的 活动，教师通过变化内容或结构，可以创造出不同的教学活动。迄今为止，卡甘和他的同事 们设计开发出 200 多种步骤明确、 易学易用的合作结构。 教师可以根据教学任务的不同和学 生的具体差异，选择适合教学内容的合作结构，将合作结构很好地穿插于传统课型中。更为 重要的是卡甘合作结构设计是建立在脑科学研究基础之上的， 涵盖了人脑的各层次需求， 满 足了人脑对安全、积极情感、认知和个性发展等的需求。 卡甘博士多年来主要致力于合作学习、多元智能、社会发展、认知风格及认知能力方 面的研究， 已出版发表著作 （论文） 75 部 （篇） ， 主要著作有：合作学习（cooperative learning, 1985） 、 学习走向合作、合作走向学习 （learning to cooperate, cooperating to learn, 1985） 、 合作学习与数学 （cooperative learning and mathematics, 1989） 、 合作学习与高级思维： 问题矩阵(cooperative learning and higher level thinking: the question matrix, 1991)、 低 年级课程设计： 语言艺术和合作学习 （lessons for little ones: language arts and cooperative learning, 1992） 、 班级中团队的建立 （community building in the classroom, 1992） 、 多元 智能一部关于多元智能的完整著作 （multiple intelligences: the complete mi book, 1998）等。 1.2.2 国内研究现状国内研究现状 1.2.2.1 1.2.2.1 关于合作学习的研究关于合作学习的研究 在中国关于合作学习的思想最早可以追溯到我国著名的古典教育名著学记 。 学记 中言：独学而无友，则孤陋而寡闻。倡导学习者在学习过程中要相互切磋，彼此交流。在 中国封建社会中， 私塾采取高业弟子转相传授， 书院中更是大兴切磋之风。 五四运动后， 我国现代著名教育家陶行知提出的小先生制， 即让学生将自己学到的知识传授给周围的同 伴。由此可见，合作学习思想在我国早已有之。 我国关于合作学习的系统研究始于 20 世纪 80 年代末 90 年代初， 比西方国家晚了近 20 年，而且研究多侧重于理论的介绍，缺少从实践层面对教学理论进行探讨。再加上我国现有 的班级人数、师生配比、教学技术等都与国外存在很大差异，因此，国外的这些研究成果很 难为我国教师的教学实践提供具体的指导。近年来，关于合作学习理论、技巧、策略等介绍 的著作和论文虽然不少， 但与具体学科相结合的研究却见之甚少， 而且当前我国合作学习的 主要阵地是放在中小学，大学几乎无人涉足。 目前，我国较具代表性的合作学习实验点主要有：浙江大学教育学院盛群力等学者与 杭州市第十一中学合作开展的个性优化教育的探索的课题研究； 山东省教育科学研究所王 坦主持的合作教学研究与实验；无锡市教科所与中小学合作开展的班集体建设与课堂教 学改革的研究； 湖南师大教育系协同教学实验研究以及北京师范大学教育系少年儿童主 体性发展的有关研究等。 1.2.2.2 1.2.2.2 关于卡甘合作学习的研究关于卡甘合作学习的研究 作为合作学习理论的代表人物之一，曾任美国加利福尼亚大学心理学和教育学教授的 卡甘（spencer kagan）博士自 20 世纪 60 年代开始就一直致力于合作学习的研究，并创办 了卡甘合作学习中心 （kagan cooperative learning center） ， 主要从事合作学习理论的研究和 合作师资的培训。 每年有超过 25000 的国内外教师及其他教育工作者会在卡干合作学习中心 接受有关合作结构方面的培训。 迄今为止， 卡甘博士和他的同事们已经培训了来自全世界的 100000 多名教师和教育领域的领导者，并设计开发出 200 多种步骤明确并简单易学的合作 结构。 尽管卡甘合作学习已经是一门完善的理论，但在国内却很少有人对其进行系统研究。 从发表论文的数量来看， 1994-2007 年间， 能够通过全文检索到的、 被中国期刊全文数据库 收录的有关合作学习的论文有 47924 篇， 但有关卡甘合作学习的只有 3 篇。 而且这 3 篇论文 也只是对卡甘合作结构在具体学科中的应用做了大体介绍， 没有对其理论进行相对深入的分 析。可以说，目前国内关于卡甘合作学习的研究尚处于起步阶段。 1.3 研究思路及研究方法研究思路及研究方法 本文试图通过对卡甘合作学习理论的基本原理和结构类型等进行梳理，并在此基础上 系统地向读者说明卡甘结构法在具体教学实践中应如何使用。 为对这一研究感兴趣的教师或 其他理论工作者提供一些参考。 主要采用的研究方法为文献法， 通过阅读大量一手的有关卡甘合作学习的英文著作和论 文，对卡甘合作结构进行梳理和归类，并借鉴国内外有关卡甘合作学习的研究成果，为本研 究提供详实的资料。 观察法。 在笔者任教的班级中进行卡甘合作学习的应用。 从课堂教学层面对具体问题进 行研究，观察学生的课堂反应，更全面深入地了解卡甘合作学习在教学中的应用价值。 访谈法。访谈对象为笔者任教班级中的学生。采用无结构式开放访谈，在只有学生和笔 者的情境下，让学生处于一种心理放松状态，发表自己对于合作学习的看法，通过具体事实 反映合作学习中的问题。 行动研究法。 通过在任教班级中对卡甘合作学习理论的实验， 获得感性认知和实验数据， 反思并矫正教学行为。 2 卡甘合作学习的理论基础卡甘合作学习的理论基础 作为合作学习代表人物之一的卡甘博士（spencer kagan） ，曾就职于美国加利福尼亚大 学任心理学和教育学教授， 现主要主持有关合作学习结构方面资料的出版和教师合作学习的 培训工作。自 1968 年以来，卡甘及其同事一直致力于合作学习结构的开发研究，试图将合 作结构这种新型的合作学习方式引入课堂。 迄今为止， 卡甘博士和他的同事们已经设计开发 出 200 多种步骤明确并简单易学的合作结构。 2.1 卡甘合作学习的基本原理卡甘合作学习的基本原理 谈及合作学习， 人们会想到倡导学生小组成绩分工法的斯莱文教授、 共学式的约翰逊兄 弟、结构法的卡甘博士、小组调研法的沙伦夫妇等，但很难从中选出一个代表人物。因为他 们从不同的视角，阐述了各自对合作学习的不同理解，建立了不同的合作学习理论。 合作学习的倡导者们虽然在理论阐述和具体实施策略上持不同意见， 但在合作学习的基 本原理上， 却蕴含着极其相似的教育理念。 这也就是为什么虽然每种合作学习方法的表现形 式及侧重点不同， 但都被称为合作学习的原因。 这些基本原理是合作学习区别于其他教学活 动的特定品质。 从目前的研究文献看， 大家比较公认的理论当推美国明尼苏达大学合作学习 中心约翰逊兄弟俩提出的五因素理论5：积极互赖（positive interdependence） 、直面互动 （face-to-face promotive interaction） 、个体责任（individual accountability） 、人际和小组技能 （interpersonal and small group skills）和小组自评（group procssing） 。 通过对传统教学方式全班讲授提问 （whole-class question-answer） 、 小组学习和合作结 构三者的比较，卡甘总结出四条合作学习的基本原理：积极互赖（positive interdependence） ， 责任到人 （individual accountability） ， 公平参与 （equal participation） 和同时互动 （simultaneous interaction） ，简称 pies 原则。卡甘认为，只有贯彻上述四条原则的合作结构才称得上是合 作学习，否则只能算是小组学习。 1.积极互赖积极互赖 与约翰逊兄弟相同，卡甘也视积极互赖为合作学习的首要条件。在合作学习的情境中， 积极互赖是指学生自己不仅要学会教师所布置的教学内容， 同时还要帮助并确保其他组员掌 握此内容，既要对自己负责，又要对其所在小组的其他同伴负责。学生只有认识到我为人 人，人人为我这一点，合作学习所倡导的学习共同体才能建立起来。通过帮助别人，实 现彼此共赢，在自己获得进步的同时，也给小组其他成员带去成功。 在解释何为积极互赖时，卡甘特别提到了消极互赖（negative interdependence）这一概 念。消极互赖，即个人的成功与他人没有联系，个人的成功甚至常伴随着他人的失败。在过 分强调竞争的传统课堂中，学生间的关系就是一种消极互赖。 5王坦. 合作学习的理念与实践m. 北京: 中国认识出版社, 2003:15 卡甘以两个登山者登山为例，假设三种情况： 情况一：登得快的登山者帮助登得慢的登山者，最终两个人都登上山顶。 情况二：登得快的登山者帮助登得慢的登山者，但最终两人都没有登上山顶。 情况三：两人进行比赛，最终一个登上山顶，一个没有登上山顶。 以上三种情况，前两者属于积极互赖，情况三属于消极互赖。判断是否是积极互赖的关 键不是看结果是否有人成功，而是看大家是否共进退。两个人都成功，是积极互赖；两个人 都失败，也是积极互赖。但如果个人的成功会导致他人的失败，这就是竞争，是消极互赖。 此外，卡甘还指出积极互赖有程度强弱之分。例如，如果教师要求每个小组成员考试都 得考到 80 分以上，成绩好的学生就会很努力地帮助成绩相对较差的同学，因为团队的成功 有赖于每一个成员。但如果教师只要求小组平均成绩达到 80 分以上，那只要有几个同学成 绩高一点，也能做到。显然这时小组成员间的积极互赖就不如前者强。 2.责任到人责任到人 责任到人几乎是所有合作学习基本原理都会涉及的一个基本要素。 个体责任是指每个学 生都必须承担一定的学习任务， 并同时掌握教师所分配的任务。 教师将对每个学生表现的评 估反馈给个人和小组， 从而让学生意识到自己的表现对小组的成功负有不可推卸的责任。 这 能打消有些学生想要不劳而获， 搭便车的念头。 使每一个学生都在可能的范围内成为强者， 这是开展合作学习小组的目的。个体责任是实现这一目标的关键。 与约翰逊兄弟不同， 卡甘强调每个人都必须有看得见的行为表现，这种行为表现是全 体小组成员所必需的， 6即每个学生都要以显性的行为方式参与到小组活动中去，不能只作 一个观众。卡甘认为，读、写、说较之听和想就是一种显性的行为，听和想作为内隐行为很 难被教师监测和评价。基于此观点，卡甘设计了许多鼓励学生读、写、说的合作结构，如： 轮流说、轮流写等。 3.公平参与公平参与 传统教学中，教师进行课堂提问时，常会请学生举手示意表明自己知道答案。一些成 绩优异、性格外向的学生常会踊跃举手，而另一些成绩平平或是对自己不够自信、害羞的学 生则选择放弃。这些学生就失去了表达自己想法的机会，没有平等参与进来。在合作小组学 习中，这种不平等也仍就存在，话语权还是被那些能力强的学生掌握着。卡甘认为由于学生 天赋和性格的不同， 每个学生对集体的贡献也不可能完全一样， 所以真正意义上的平等在教 学实践中是无法实现的。 教师所能做的就是尽量为每个学生提供同等的学习机会和表达自己 想法的机会。卡甘认为，教师可以通过让学生轮流表现，如：就某一话题，学生轮流发言， 学生在表达自己想法的同时，也获得他人的新观点。或者通过任务分工，让每个学生承担一 定的任务角色，切实做到责任到人。卡甘尖锐地指出，很多传统的小组学习，既缺乏轮流表 6george m. jacobs et al(2001). the teachers sourcebook for cooperative learning: practical techniques, basic principles, and frequently asked questions. thousand oaks, ca: corwin press，46 现，又缺乏任务分工，所以，其小组活动都是不公平的参与。7在随后发表的卡甘结构法 与共同学习法的区别 （kagan structures and learning togetherwhat is the difference?）一 文中，卡甘博士指出公平（equitable）一词比平等（equal）更为贴切。 4.同时互动同时互动 与约翰逊的直面互动不同， 卡甘更强调互动的同时性， 用百分比的形式来量化学生在某 一特定时刻参与教学活动的程度。根据约翰 古德莱德（john goodlad）的调查，在课堂上几 乎有 80%的时间是由教师主讲的，剩下 20%的时间才轮到学生发言。按照一节课 50 分钟， 一个班 30 个学生计算，一节课留给学生发言的时间只有 10 分钟，如果轮流发言，平均一下 每个学生只有 20 秒的时间。这种互动是一种继时互动，有前后顺序，一个说完，一个再说， 非常低效。 卡甘认为有必要通过结构法让更多的学生同时参与到和教师、 同伴间的互动中来。 在四人合作学习小组中，学生参与的机会大大提高，至少有 25%的机会。但在卡甘合作结 构中，在四人小组的基础上，再进行两两配对，配对讨论。如此一来，每次至少有 15 人在 同时向同伴发表自己的看法，而且每人发言时间也是过去的 15 倍，有 5 分钟的发言时间。 而且两两配对中，由于每次只有一个听众，而且听众与发言者的距离非常近，因此这就迫使 听的学生不得不更加认真听。 表面看来， 卡甘在合作学习基本原理具体内容的阐述和原理数量上， 与约翰逊兄弟都存 在差异， 但仔细比较不难发现许多基本的理念是一样的， 希望通过建立积极互赖的人际关系， 在同时互动中，做到责任到人，公平参与。因此，毋庸置疑卡甘的结构理论属于合作学习的 范畴。 7 kagan, s. (1992). cooperative learning (2nd ed.). san juan capistrano, ca: resources for teachers. inc. 4:10 2.2 卡甘合作结构的理论依据卡甘合作结构的理论依据 研究任何一种理论都会涉及其理论基础这个问题， 由于合作学习的代表人物较多， 在实 践中所采用的具体方法和策略存在巨大差别。 不同类型的合作学习所强调的理论基础也就各 不相同，但因为同属合作学习，所以肯定会存在一些共同的理论基础。 从本质上说卡甘合作学习是一种合作学习理论， 因此合作学习的理论基础也是卡甘合作 结构的理论支撑，主要有社会互赖理论（social interdependence theory）和发展理论 （vygotskys theory） 。然而，与其他合作学习研究者不同，卡甘博士不仅倡导面对面的互 动，同时要求将这种互动最大化，做到更及时和更公平，因此卡甘合作结构是一种更高层 次的合作学习。它有更为科学、前沿的脑兼容学习理论（brain-compatible learning theory） 作支撑。 2.2.1 合作学习共同的理论依据合作学习共同的理论依据 2.2.1.1 2.2.1.1 社会互赖理论社会互赖理论 社会互赖理论是合作学习的最重要、最核心的理论基础。20 世纪初，其创始人考夫卡 （kafka）认为，群体是成员之间的互赖性可以变化的动力整体，各成员之间的互赖有其差 异性8。考夫卡的同事勒温（lewin）对上述观点进行了阐发：第一，群体的本质就是导致 群体成为一个动力整体的成员之间的互赖（这种互赖通常由共同目标而创设） ，在这个动 力整体中，任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化。第二，成