（基础心理学专业论文）初中学生自我效能感、考试焦虑与学习成绩的相关研究.pdf

s t u d y o nt h ec o r r e l a t i o nb e t w e e n t h ep e r f o r m a n c e o fj u n i o rs t u d e n t s ，s e l f - e f f i c a c ya n d t e s t a n x i e t y a b s t r a c t t h ep r e s e n tr e s e a r c hw a sd e s i g n e d t o e x p l o r e t h e r e l a t i o n s h i p b e t w e e np e r f o r m a n c eo fj u n i o rs t u d e n t s ，s e l f - e f f i c a c y a n dt e s t a n x i e t y s e sa n dt a sw e r eu s e d 4 6 8j u n i o rs t u d e n t s s t u d y i n g i nh a nd a nw e r e t e s t e d a c c o r d i n g t oc o r r e l a t i o na n a l y s i s ， m a n o v a a n a l y s i s ， m u l t i p l er e g r e s s i o na n a l y s i s ， s t r u c t u r a l e q u a t i o n m o d e l sd a t a a n a n：d o r i 2 i n a d a t aw e r e 。 bywere a n a l y z e do r i g i n a lp r o c e s s e a o y s p s s l1 5 t h er e s u l t si n d i c a t e t h es i g n i f i c a n tc o r r e l a t i v i t yb e t w e e ns e l f - e m c a c ya n dt e s t a n x i e t y o fi u n i o rs t u d e n t si se x i t e d t h ei n f l u e n c e f r o m s e l f - e 币c a c yi ss i g n i f i c a n t t ot h ep e r f o r m a n c eo fs t u d y , b u t t h ei n f l u e n c ef r o mt e s ta n x i e t ym u s t b e d e p e n d e d o n s e l f e f f i c a c y t h es i g n i f i c a n t d i f f e r e n t i se x i t e d i ns e l f - e f f i c a c y a n dt e s t a n x i e t y o f ju n i o r s t u d e n t sw h e nt h e i rp e r f o r m a n c e o f s t u d y i sd i f f e r e n t t h ei n f l u e n c ef o r ms c h o o la n dg r a d ei s a l s oe x i t e d k e y w o r d s ：t e s t a n x i e t ys e l f - e f f i c a c y p e r f o r m a n c eo fs t u d y 目录 中文摘要1 英文摘要一 一问题提出一一5 1 1 自我效能感的涵义一5 1 2 自我效能感与相关领域关系研究现状一一一7 1 3 自我效能感在教育领域中的研究现状9 1 4 考试焦虑的涵义一1o 1 5 考试焦虑与学习成绩关系的研究现状一一一1 l 1 6 自我效能感、考试焦虑与学习成绩关系的研究现状1 2 1 7 本研究的目的与研究假设一l 3 二研究方法一一1 3 2 1 被试一一1 3 2 2 工具一一l 4 2 3 测量程序一一一1 4 2 4 数据处理方法15 三结果分析一1 5 3 1 不同成绩水平学生的自我效能感、考试焦虑的差异一1 5 3 2 自我效能感、考试焦虑与学习成绩的相关研究一一1 6 3 3 用逐步回归分析法考察自我效能感、考试焦虑对学习成 绩的预测作用1 6 3 4 用结构方程模型分析自我效能感、考试焦虑与学习成绩 的关系17 3 5 用单因素方差分析技术考察不同学校、年级学生的自我 效能感、考试焦虑的差异一18 3 6 用多因素方差分析技术考察学校、年级对学生的自我效 能感、考试焦虑的交互作用2 0 3 7 父母亲职业及文化程度对学生自我效能感和考试焦虑的 影响作用一2 1 四讨 仑一2l 4 1 不同成绩水平学生的自我效能感与考试焦虑差异讨论 一一一2 l 4 2 自我效能感、考试焦虑与学习成绩的相关关系讨论2 2 4 3 自我效能感、考试焦虑对学习成绩的预测作用分析及影 响路径分析2 2 4 4 自我效能感、考试焦虑在不同学校、年级的影响下差异 的显著性讨论及学校、年级对二者的交互作用的讨论 一一一2 2 4 5 父母职业与文化等对自我效能感、考试焦虑、学习成绩 的影响作用一2 3 五结论一一2 3 参考文献一一一2 5 后记一一一一一2 8 初中生自我效能感、考试焦虑与学习成绩的相关研究 1 问题提出 1 1 自我效能感的涵义 自我效能感这一概念由b a n d u r a 在1 9 7 7 年的自我效能：关于行为变化的 综合理论一文中最早提出。所谓自我效能感( s e l f - e f f i c a c y ) ，是指人们对自 己是否具备实现某一行为目标的能力的主观判断与信心。 在进行某种活动或任务前，人们总会首先考虑一下自己行不行、是否胜任、 有没有完成的能力与信心，这种推测和估计的过程实际上就是自我效能感的表 现，它是b a n d u r a 社会认知理论中的核心概念。在他的动机理论中谈到，人的行 为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化， 但他关于强化与传统的行为主义对强化的看法不同。他认为，在学习中没有强化 也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机从而控制 和调节人的行为。因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切 的，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人们认识了行为和强化之间的依 赖关系后对下一步强化的期望，他的“期望”概念也不同于传统的“期望”概念。 传统的“期望 概念指的是结果的期望，而他认为除了结果期望外，还有一种效 能期望。结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测 到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例 如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听 课。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即 人对自己行为能力的预测。他意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结 果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就产生高度的“自我效能感”， 并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且 还感到自己有能力听懂老师所讲的内容时，才会认真听课。因此，自我效能感对 行为的影响有类似于动机的作用，尤其是与人希望成功的动机密切相关。它不仅 决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性，还能影响人们在困难面前的态度， 影响新行为的获得和习得行为的表现，影响人们活动时的情绪。例如，通常高自 我效能感能促使人们在活动中选择更有挑战性的任务，在困难面前会付出较多努 力，并能坚持更长的时间，还会选用更丰富的信息加工策略。而较低的自我效能 感使个体回避新鲜的、有挑战性的任务，个体常常自我怀疑，遇到困难容易放弃。 因为自我效能感对个体的影响力较大，所以这一概念一经提出便引发了众多 学者的关注，深受重视。b a n d u r a 等人的研究进一步指出，影响自我效能感的因 素很多，主要有：( 1 ) 个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感 的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。 但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还受个体归因方式的左右，如 果归因于外部的不可控的因素就不会增加效能感，把失败归因于内部的可控的因 素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。( 2 ) 替 代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观 察者与榜样的一致性。( 3 ) 言语劝说。因其简便、有效而得到广泛的应用，但缺 乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。( 4 ) 情绪唤醒。b a n d u r a 在“去敏 感性 的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌 恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种影响因素对效能期望的作用依赖于人们 对它们是如何认识和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对失败 的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、 接受外界援助的多少、取得成绩的环境条件以及成败的暂时模式，b a n d u r a 的社 会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能 感的中介影响发生的。 研究者发现，自我效能感体现在三个层次水平：一般性自我效能感、学业自 我效能感、自我调节学习效能感。一般性自我效能感指的是个体对自己应付各种 不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体性的自信心。它是人们对自己通常完 成各种任务的能力的总体评价，而并不针对特定领域，它对预测和改善学生的与 学业相关的情绪和成绩有重要意义。学业自我效能感是指学生在学习活动中对自 己是否有能力完成学习任务、进行具体学习活动的判断和信心，它可以看作是学 生对自己学习能力的估计和期望。学业自我效能感会影响学生学习的坚持性、努 力程度、认知投入与学习策略的运用，从而影响学生的学业成就，而且是学业成 就的主要预期因素之一。自我调节学习效能感指个体对自己学习活动所进行的自 我监测、调节与控制行为，包括制定学习目标、安排学习步骤、调节学习努力程 度、选择学习方法、利用学习时间、检查与分析学习效果、采取补救措施等。它 与学生学习成绩有着十分密切的关系。 1 2 自我效能感与相关领域的关系的研究现状 自我效能感这一概念自提出后被广泛应用于学校环境、情绪障碍、心理和生 理健康以及职业选择等研究领域，研究所得的理论也纷繁复杂。为了更清楚地了 解这些理论，我们把近2 0 年来国内外关于自我效能感的研究及所得结论归纳为 以下几方面【l 】： 1 2 1 对一般效能感与领域相关自我效能感的对比研究 b a n d u r a 认为，由于不同活动领域之间的差异性，所需能力、技能也千差万 别。一个人在不同领域中，其自我效能感是不同的。因此，并不存在一般的自我 效能感。任何时候讨论自我效能感，都是指与特定领域相关的自我效能感。但是， 一些学者不同意这一观点，他们希望找到不依领域为转移的一般自我效能感，研 究结果表明，所测到的一般自我效能感实际上正是一个人的自尊水平，而且对绩 效的预测力并不显著。 1 2 2 自我效能感与成就动机理论的关系研究 成就动机在人们的日常生活中无处不在。也是心理学研究中一个古老而重要 的概念之。因此，自我效能感一经提出，心理学家便开始关注他们之间的联系。 但研究结论并不一致。一些持传统成就动机理论的学者将自我效能感作为成就动 机中的一个积极成分，甚至提出用自我效能感、成就动机作为人的行为的解释因 素。一些持现代成就目标理论的学者倾向于将自我效能感作为一个中介变量，与 成就目标交互作用，从而产生与成就相关联的行为结果。与上述结论相反，另一 些学者认为，自我效能感虽然在经验上与成就动机相联系。但二者有着清晰的区 别。他们认为自我效能感和成就动机一起作为成就目标的前因，间接地对成就行 为产生影响。比如e 1 l l o t 在研究中成就目标分为三种定向：掌握性目标 ( m a s t e r y g o a l ) 、成就趋近目标( p e r f o r m a n c e a p p r o a c h ) 、成就回避目标 ( p e r f o r m a n c e a v o i d a n c e g o a l ) 。结果发现，自我效能感与前二者之间存在显 著正相关关系，与成就回避目标之间存在显著负相关关系。与成就有关的研究是， s c h u n k 的实验结果也发现，自我效能、归因与学业成就之间有密切相关，并且 无论学习任务处于何种难度水平或对待被试的方式如何，自我效能是一个对学业 成绩的良好预测指标 2 。 1 2 3 自我效能感与目标设置的关系 l o c k e 认为目标是行为最直接的动力。困难的目标比中等的和容易的目标导 致更高的绩效。高的自我效能感能够提高目标设定水平，强化目标承诺，从而提 高绩效。反过来，目标设置也对自我效能感的发展有重要的影响。若没有事先设 3 置的目标作为衡量绩效的标准，人们很难判断自己做得怎样，以及自己的能力如 何。所以说，自我效能感与目标设置有极为密切的关系。不过，；另一些学者发 现，情绪因素也可能参与影响目标的设置。例如c e r v o n e 3 为探求自我效能感和 操作目标设置的变化，特意将正常被试置于消极、积极和平静三种情绪状态下， 结果发现，自我效能感并未受到情绪因素的显著影响，但处于消极心境下的被试 却提高了自己的目标设置水平，因此推断，情绪因素有可能是存在于自我效能感 与目标设置之间的一个干预变量。 1 2 4 自我效能感与动机归因理论的关系 自我效能感影响到人们的归因模式。在寻求困难问题解决之策时，高自我效 能感的人倾向于将失败归因于努力不足，低自我效能感者则易归因为能力不足。 进一步的研究发现，自我效能感与归因之间存在互为因果的关系，比如，将低绩 效归因于个人局限性会损害其自我效能感 4 。其他相关的结论有：王凯荣等的研 究指出，自我效能感对学习成绩有直接的影响，而学习归因是通过自我效能感间 接影响学习成绩的。还有研究也证明了自我效能感和归因对学生的学习活动具有 调节和控制作用，与学生学习成绩间存在密切相关( 孙德军1 9 9 4 ，杨心德1 9 9 3 ， 何先友1 9 9 8 ，韩仁生1 9 9 6 ) 5 。 1 2 5 自我效能感与能力观之间的关系 根据自我效能感的理论，先前的绩效水平会对其自我效能感产生影响，但不 同的人所受到的影响并不一样。之所以如此，是因为中介性的加工在起作用，其 中人们对能力本质所持有的观念是一个重要因素。有的人倾向于能力增长观 ( i n c r e m e n t o r i e n t e d ) ，相信能力是可变的，可控制的；另一些人则倾向于能 力实体观( e n t i t y o r i e n t e d ) ，相信能力是一种固定的、不可控制的特质。前者 更多追求学习目标，以便更快更好地掌握所需的技能，失败对他们来说，是努力 不够或策略运用有偏的指示器，从而提高他们行为的动机和效果；后者更多是追 求成绩目标，结果是对自己能力的验证 6 。由此可以推论，在低绩效的情况下， 增长观定向的人，其自我效能感不会出现明显的降低；而能力实体定向的人，其 自我效能则会明显下降。w i n t e r 7 的研究也证实，持能力增长观的人，其自我效 能感明显高于持能力实体观的人。但对绩效的影响方面，受到任务复杂性的影响； 在简单任务中，追求成就目标的人成绩更好；在复杂任务作业中，则是追求学习 目标的人成绩更佳。 1 2 6 职业与组织领域 该领域的研究很多，自我效能感已经证明是预测绩效的最佳指标之一。高的 自我效能感会促进绩效的提高，低的自我效能感则影响绩效的增长。高的自我效 能感促使一个入去尝试高挑战性的工作，设置较高水平的目标，并表现出较强的 目标承诺( g o a l c o m m i t m e n t ) ，从而提高工作绩效。同时，一个具有较高自我效 能感的人对自己的能力有信心，对生活的自我控制感强。另外管理者的领导效能 感对组织绩效也有明显的影响 8 。 1 2 7 身心健康领域 b a n d u r a 9 认为，自我效能感会在两个水平上影响人类健康。在较为基础的 水平上，人们对自己处理应激能力的信念会影响到其身心调节系统。社会认知心 理学的观点认为，应激反应是控制威胁或应付超负荷环境压力时自我效能感低下 的结果。如果人们相信自己能够有效的控制潜在的应激源，便不会为其所困；反 之便会受到其困扰，并损害到生理机能的水平。自我效能感影响健康的第二个水 平表现在人们对个人健康习惯及生理老化的直接控制上。这种自我调节的效能感 影响到其动机和行为，从而决定着他们是否改变不良习惯，维持良好习惯，以及 做到多好的程度，并决定着他们是否能够尽快从挫折中恢复过来。有一些研究就 是关于自我效能感对心理健康的影响的。另一些研究还涉及到对情绪及主观幸福 感的影响 1 0 ，学生自我效能感的心理控制源与应激关系的研究 1 1 等等。 1 3 自我效能感在教育领域中的研究现状 ( 1 ) 部分学者进行了以下研究：a 文章从个体效能到集体效能班杜 拉自我效能感理论的新发展 1 2 中描述了自我效能由个体水平向集体水平发展 的这一新趋势。b 父母教养育方式与学生自我效能感、情绪智力的关系研究 1 3 一文认为父母的养育方式对中学生自信心和良好情绪的培养起一定的作用。 c 利用情绪生成心理机制培养学生的自我效能感的研究 1 4 一文作者提出了 诸如了解并满足和引导学生的需要、利用客体与预期的关系、运用观察学习感染 学生、提高自我效能感的表情训练、合理运用认知评价因素、发挥兴趣的动力功 能等方法来培养提高学生的自我效能感。d 自我效能感的理论和现状的研究 【1 5 等等。也有部分学者将主要研究方向集中于教师教学效能感与学生学习自我 效能感的关系及其对教师教学水平和学生学习成绩的影响方面。例如：教师教 学效能感与学生自我效能感研究 1 6 等数篇论文的研究结果普遍证实，教学效 能感高的教师，其教学质量及学生的学习成绩显著高于教学效能感低的老师【17 】。 ( 2 ) 多数学者将研究集中在学业自我效能感上，研究结果表明，学业自我 效能对学习行为及学习成绩有重要影响。有学者认为自我效能感高的学生对其学 习的自我监控能力较强 1 8 ，并对其目标定向学习成绩具有积极的影响【1 9 】。多数 学者把研究重心放在学业自我效能感通过学习归因、学习求助、学业动机、学习 策略、学习成就目标等中介因素对学习成绩带来的直接或间接的影响作用。例如 2 0 】：周国韬的研究表明初中生的学习效能感和学习策略都对方程学习有影响。 谷生华的研究指出学习归因通过学习策略影响学业成绩。王振宏等研究指出自我 效能感通过学习策略影响学习成就。s c h e l ld f 对自我效能感、归因和阅读写作 成绩作过探讨研究。李晓东、张柄松的研究表明，自我效能感低的学生更不愿意 求助或求助的方式不恰当，长此以往，不懂的知识越积越多，无法进行更高层次 的学习，因而会影响学习成绩，即自我效能感会通过影响学业求助的方式进而影 响学习成绩；佐斌、谭亚莉的研究表明，学生学业自我效能、学习动机和性别是 学业成绩的良好预测变量源，其中学业自我效能的效应最明显 2 1 ；胡桂英、许 百华的研究表明，中学生的学习自我效能感和学习策略间存在显著的相关关系， 学习自我效能感和学习策略对初中生的学业成就有显著回归效应，学习自我效能 感可以通过学习策略来间接影响学业成就 2 2 ； 而对于一般性自我效能感、自我调节学习效能感的研究主要有：z i m m e r m a n 研究了在自我调节学习中的自我效能感和策略的使用 2 3 ；学生学习自我调节效 能感对英语、阅读以及数学的学习成绩的影响等 2 4 。 以上是对于自我效能感的相关研究的一个小结，不难看出，关于综合意义上 的自我效能感( 即包括学业自我效能感、一般自我效能感、自我调节学习效能感) 的研究比较少，尤其是它与考试焦虑共同作用而影响学习成绩这方面的研究目前 并不完善。 1 4 考试焦虑的涵义 焦虑其实是种适应性的情绪，是个体在面对危险时进行的一种身心准备。 考试焦虑作为焦虑的一种形式是指个体在考前和考试过程中担心他人对自己评 价下降的体验，是一个人面对考试情景时的紧张程度，它包括情绪波动和担心的 想法两个成分。考试焦虑是与考试环境有关的特殊焦虑类型，是一种与认识困难 相伴的不适情绪状态。 大量的有关考试焦虑的文献，都把考试焦虑区分为状态焦虑和特质焦虑。状 态焦虑指的是考前和考试场合下个体经验到的暂时的焦虑情况。特质焦虑是指个 体在经历状态焦虑时，其频度和强度上存在的相对稳定的个体差异 2 5 。即特质 焦虑与一个人的稳定性格特征有关，比如一个人是否害怕失败，是否容易情绪化 等。 1 5 考试焦虑与学习成绩的关系的研究现状 此方面的研究历时已久，分析起来大致经历了三个阶段 2 6 ： ( 1 ) 第一阶段是2 0 世纪2 0 年代至4 0 年代末期：人们注意的是考试过程中 与考试成绩相关的受试者焦虑体验的生理和生物化学变化。( 2 ) 第二阶段是2 0 世纪5 0 年代至6 0 年代：沙拉松和曼德勒正式启动这一领域的研究，使之成为考 试焦虑的专门研究领域。考试焦虑和考试成绩的相关研究是这一时期的主要特 点。( 3 ) 第三阶段是2 0 世纪7 0 年代以后：主要以考试焦虑的心理作用机制和临 床研究为主。经过8 0 年代的研究高潮之后，考试焦虑与考试成绩的关系研究进 入深化发展时期。国内外的研究还表明，学习材料的难易，信息加工的策略，学 习技能的优劣，智力水平的高低都会对考试焦虑与学习成绩的关系造成不同影响 2 7 。在我国做的最多的研究是对中学生、大学生进行的考试焦虑状况的调查( 如 毕重增、王瑞新与张澜等多人的研究) 2 8 、考试焦虑给学习成绩带来的影响( 田 宝与王冰、方玉荣、王德良等人的研究) 2 9 以及它与性格、考试类型等的关系 ( 孙玉香等、田宝与郭德俊) 3 0 。 对考试焦虑的研究一般认为，它会引起个体与完成当前考试任务无关的认知 内容，干扰当前任务的有效完成，严重的考试焦虑往往伴随有明显的生理和心理 反应，这种身心反应直接影响其考试成绩，因此影响其生活和学习 3 1 。 为什么考试焦虑会对学习带来那么大的影响? 主要在于你个人如何看待解 释考试的成败。有研究表明 3 2 ，人们对考试焦虑的解释模式有两种：( 1 ) w e i n e r 的归因偏向解释。w e i n e r 认为，在很多情况下，人们都有一个有利于自己的解 释倾向利己主义归因偏向，将考试失败或可能的失败归因于环境或某些无法 控制的因素，如疾病。( 2 ) f o l km a n 的解释类型( e x p l a n a t o r ys t y l e ) 。考试 焦虑对学生的作用，关键是他们对考试的解释类型：这种解释是稳定的还是不稳 定的，一般的还是特殊的，内在的还是外在的，指向自己的还是指向外部的。考 试焦虑突出的学生的解释类型一般是这样的：他们认为自己考试失败是经常性 ( 稳定的) ，不是个别现象( 普遍的) ，而且他们认为是自己的命运所致( 内向的) 。 但考试焦虑对学习的影响并非都是消极的。我国学者王瑞新的研究 3 3 】认为， 考试焦虑程度与学习成绩之间的关系呈倒“v ”曲线，当考试焦虑程度过高时会 使学生情绪烦躁，导致认知能力下降，注意力分散，思维变得狭窄、刻板，记忆 中储存的东西提取不出来，影响正常水平的发挥，从而影响学习成绩，不利于学 习。而考试焦虑程度过低，会使学生对考试无所谓，满不在乎，考试时兴奋不起 来，激发不起考试的劲头，往往考不出实际水平来，因而成绩大多较低。总之， 适度的考试焦虑是取得最佳学习成绩的状态。 1 6 自我效能感、考试焦虑与学习成绩关系的研究现状 自我效能感作为一种稳定的心理特征，势必会影响个体的各个方面，当然也 包括会影响学生面临考试时的心理状态一考试焦虑，最近的研究提供了很多二 者之间一致关系的证据。八十年代的b e t z 和h e m b r e e 的研究发现，较低水平的 自我效能感与高的考试焦虑及大多数的成绩下降之间有显著相关 3 4 ，3 5 。 s c h w a r z e r 研究表明它们之间的关系从- 0 3 0 到一o 6 61 3 6 。t o p m a n 报告在一个 1 2 9 名学生的样本中，考试焦虑与学术能力知觉( r = - 0 2 9 ) 、考试能力( r = 0 5 5 ) 负相关 3 7 。类似地，p a j a r e s 和m i l l e r 报告在一个3 5 6 人的本科生样本中，数 学自我效能与数学焦虑有很大的相关( r = - 0 5 6 ) ，这些数据表明自我效能感和 考试焦虑具有负相关关系【3 8 。s c h u n k 认为考试焦虑者通常自我效能较低，考试 焦虑者感到无助且不能很好地按自己意图控制影响考试事件 3 9 。f i n c h ( 1 9 8 7 ) 研究发现，消极认知对考试焦虑、学业自我效能感以及学习技巧均有显著的影响， 具有强烈消极认知和较高考试焦虑的学生显著地表现出低自我效能，然而与消极 认知、学习技巧相比，高考试焦虑对自我效能的影响更大 4 0 。 b a n d u r a 在深入研究自我效能对学习成绩的多方面影响时发现，学业自我效 能可以直接影响学习成绩，两者之间存在显著正相关( r = o 2 8 ，p = 1 为好，一1 z 1 为中，z = 一1 为差 的标准把学生分为较好、中等、较差三组。对此三 组学生进行考试焦虑与自我效能感的差异比较，结果见表2 。 表2 ：不同成绩水平学生考试焦虑与自我效能感的差异比较 由表中的数据可知，考试焦虑方面的f = 4 9 1 5 ，p o 0 1 ，拒绝h o 假设，自 我效能感的f = i1 1 8 8 ，p o 0 1 ，拒绝h 0 假设，表明均存在显著差异，这说明在学 习成绩变量中至少有两个( 或三个) 的考试焦虑、自我效能感得分的总体平均数 不相等，具体是哪两个( 或三个) ，还需使用平均数多重比较方法进行检验。 另外从关联强度指数看，考试焦虑的w 2 = o 0 1 9 ，而自我效能感的w 2 = 0 0 9 5 ， 表明考试焦虑对学习成绩变异的解释量为1 9 ，自我效能感对学习成绩变异的 解释量为9 5 ，前者属于微弱关系，后者属于中度关系，表明学习成绩与考试焦 虑间的关联小，而与自我效能感的关联更显著，更密切。表明考试焦虑对学习成 绩的影响不如自我效能感带来的影响更直接明显。 通过进一步的多重比较发现( 因篇幅有限，不再列出详细数据表) ，成绩差 的学生与成绩好的学生之间在考试焦虑、自我效能感方面存在显著差异，考试焦 虑方面的平均数差异为2 9 9 2 ，自我效能感的平均数差异为- 0 6 8 5 6 ，其9 5 9 6 的置 信区间也分别在0 5 8 - 5 4 1 ，一1 4 4 7 - 0 3 0 4 之间，均不包含0 ，表明二者之 间存在显著差异。 3 2 自我效能感、考试焦虑与学习成绩的相关分析结果 采用相关技术考察自我效能感、考试焦虑与学习成绩的关系。结果见表3 。 表3自我效能感、考试焦虑、学习成绩三者间的相关关系 学习成绩考试焦虑自我效能感 学习成绩 11 8 l 枣木2 9 0 * * 考试焦虑 1 8 l 奉木15 3 1 奉幸 自我效能感 2 9 0 * *5 3 1 木誊l 注：木木表不p o o l 由表中数据可知，自我效能感和考试焦虑在0 0 1 水平上显著负相关 ( r 一0 5 3 1 ) ，这表明高自我效能感的学生倾向于低考试焦虑，反之低自我效能 感的学生易倾向于高考试焦虑。而学习成绩与考试焦虑在0 0 1 水平上也呈负相 关( r 一0 1 8 1 ) ，不过相关关系比上者弱些。这表明考试焦虑对学习成绩的消极 影响客观存在，但远不如自我效能感对学习成绩的影响更直接和明显，这与前面 的研究结果一致。自我效能感和学习成绩在0 0 1 水平上显著正相关( r = o 2 9 0 ) ， 这表明高自我效能感的学生更容易获得好的学习成绩，而学习成绩差的学生相对 有较低的自我效能感。 3 3 回归分析结果 以自我效能感、考试焦虑为自变量，学习成绩为因变量，采用逐步回归法进 行考察，结果见表4 。 表4自我效能感、考试焦虑对学习成绩的预测作用 表中数据表明，用自我效能感、考试焦虑预测学习成绩时，只有自我效能 感一个变量进入了回归方程，其多元回归系数为0 2 9 0 ，其解释变异量为0 0 8 4 ， 即表示自我效能感这个变量能预测学习成绩变异量的8 4 ，而考试焦虑未进入 回归方程，对学习成绩无预测作用。 3 4 结构方程分析结果 我们采用结构方程模型技术分析考察自我效能感、考试焦虑与学习成绩的关 系。首先假设考试焦虑借助自我效能感对学习成绩产生影响，假设模型见图l 。 t 9 多一 9 图1 ：自我效能感是考试焦虑和学习成绩的中介变量( 假设模型) 假设模型与数据的各项拟合指标见表5 。 表5 假设模型与数据的各项拟合指标 从表5 可以看出x 2 d f 2 ，n f i ，c f i ，i f i ，r f i 等各项指标都在0 8 0 以上， 这表明，假设模型与数据有良好的拟合。 假设模型的路径系数、标准误和t 值，见图2 。 在图2 中，我们设定考试焦虑对学习成绩的影响作用为路径，考试焦虑对 自我效能感的影响作用为路径，自我效能感对学习成绩的影响作用为路径。 由图2 中的数据表明，考试焦虑对学习成绩的直接作用 路径 为0 1 3 ，标准 误为0 1 0 ，t 值为1 0 7 ，没有达到显著性的水平。而通过自我效能感的中介所 产生的间接作用为= 一o 5 9 x 0 4 8 = 一0 2 8 3 2 ，达到了显著水平。路径的路 径系数为一0 5 9 ，t 值为一7 0 6 ，表明考试焦虑对自我效能感有非常显著的负性作 用。路径的路径系数0 4 8 ，t 值为3 3 7 ，表明自我效能感对学习成绩具有非 4 8 ( 1 4 ，j j ) o 1 2 图2自我效能感是考试焦虑和学习成绩的中介变量 常显著的直接作用。总的来看，考试焦虑对学习成绩没有显著的直接作用效果， 通过自我效能感才能产生非常显著的作用效果。这个结果表明，自我效能感对学 习成绩有显著的直接作用，无需任何中介；在考试焦虑、自我效能感和学习成绩 三者关系中，考试焦虑对学习成绩的影响需要以自我效能感为中介。 通过对模型中各参数实际意义的分析，发现所提出的假设模型在统计角度能 很好地拟合数据，而且每一个参数都能得到符合实际的解释。所以本研究接受此 假设模型，即自我效能感是考试焦虑影响学生学习成绩的中介变量。 3 5 不同学校、不同年级学生的考试焦虑和自我效能感差异比较 ( 1 ) 采用单因素方差分析技术对不同学校学生的考试焦虑和自我效能感差 异比较，结果见表6 。 表6不同学校学生的考试焦虑和自我效能感差异比较 由表中数据我们可看出：考试焦虑的f = 1 9 4 5 4 ，p ( 0 0 1 ，拒绝h o 假设， 表明在0 0 1 水平上f 值存在显著差异；自我效能感的f = 2 6 8 0 3 ，p ( 0 0 1 ，拒 绝h o 假设，表明在0 0 1 水平上f 值存在显著差异。这说明在学校变量中至少有 两个( 或三个) 学校的考试焦虑、自我效能感得分的总体平均数不相等，具体是 哪两个( 或三个) ，还需使用平均数多重比较方法进行检验。 另外从关联强度指数看，考试焦虑的w 2 = 0 8 5 ，而自我效能感的w 2 = 1 1 4 ， 表明学校对考试焦虑变异的解释量为8 5 ，对自我效能感变异的解释量为 1 1 4 ，二者均属于中度关系，表明考试焦虑、自我效能感确实存在学校间的差 异。 通过进一步的多重比较发现( 因篇幅有限，不再列出详细数据表) ，三个学 校之间在考试焦虑、自我效能感方面均存在显著差异，尤其以市内学校和农村学 校间的差异最显著，( 考试焦虑的平均数差异为4 4 1 3 ，自我效能感的平均数差 异为0 7 6 3 9 ) 。从9 5 置信区间看，这两所学校考试焦虑得分的置信区间在2 6 7 6 1 5 之间，自我效能感得分的置信区间在0 4 9 5 0 - - - 1 0 3 2 8 之间，均未包含0 ， 也表明二者差异显著。并且从数据得知，农村学校学生的考试焦虑要高于市内学 校的学生，自我效能感则低于市内。 ( 2 ) 采用单因素方差分析技术对不同年级学生的考试焦虑和自我效能感的 差异比较，结果见表7 。 由表7 中数据我们可看出：考试焦虑的f = 1 5 9 6 l ，p ( 0 0 l ，拒绝h o 假设， 表明在0 0 1 水平上f 值存在显著差异；自我效能感的f = 4 6 0 9 ，p ( o 0 1 ，拒绝 h 0 假设，表明在o 0 1 水平上f 值存在显著差异。 表7不同年级学生的考试焦虑和自我效能感的差异比较 变异来源平方和 自由度均方f 值显著性 w 2 这说明在年级变量中至少有两个( 或三个) 的考试焦虑、自我效能感得分的 总体平均数不相等，具体是哪两个( 或三个) ，还需使用平均数多重比较方法进 行检验。 另外从关联强度指数看，考试焦虑的w 2 = 0 6 9 ，而自我效能感的w 2 = 0 3 1 ， 表明年级对考试焦虑变异的解释量为6 9 ，属于中度关系，年级对自我效能感 变异的解释量为3 1 ，属于微弱关系，表明考试焦虑确实存在年级间的差异， 而自我效能感在年级间的差异不明显。 通过进一步的多重比较发现( 因篇幅有限，不再列出详细数据表) ，三个年 级之间在考试焦虑方面存在显著差异，尤其是初一与初三间的差异最显著( 其平 均数差异为4 3 9 8 ) 。从9 5 置信区间看，这两所学校考试焦虑的置信区间在 2 4 8 - 6 3 2 间，未包含0 ，也表明二者差异显著。并且从数据得知，初一学生的 考试焦虑要低于初三的学生。 3 6 多因素方差分析结果 检验自我效能感、考试焦虑、学习成绩在不同学校、不同年级影响下的差异， 采用3 ( 学校) 3 ( 年级) 进行多因素方差分析( m a n o v a ) ，结果见表8 表8 对自我效能感、考试焦虑、学习成绩的方差分析 注：p o 0 5 结果表明，在考试焦虑这个维度上，学校与年级的主效应均很显著。而在自 l 6 我效能感方面，学校与年级的主效应不一致。并且从数据还可以看出，学校的差 异对于自我效能感的影响要明显高于它对考试焦虑的影响。相反，由年级差异带 给考试焦虑的影响却远远显著于它给自我效能感带来的影响。而对于学习成绩， 却没有表现出学校、年级的显著影响效果。 在自我效能感、考试焦虑、学习成绩三方面，学校与年级不存在显著的交互 作用。( f 值分别为1 3 8 1 、1 8 5 2 和1 2 1 6 ，p o 0 5 ) 。 3 7 另外我们也尝试着测查了父母的职业及文化程度对学生的自我 效能感和考试焦虑的影响作用。结果表明： 在父亲的职业方面，自我效能感和考试焦虑的f 值分别为8 4 6 2 和6 6 4 3 ， 从关联强度指数看，二者分别为0 0 8 5 和0 0 6 6 ，均为中度关系，表明父亲的职 业对学生的自我效能感和考试焦虑有显著影响作用。 在父亲的文化程度方面，自我效能感和考试焦虑的f 值分别为6 9 8 9 和 9 6 4 1 ，从关联强度指数看，二者分别为0 0 8 5 和0 0 9 7 ，均为中度关系，表明 父亲的文化程度对学生的自我效能感和考试焦虑有显著影响作用。 在母亲的职业方面，自我效能感和考试焦虑的f 值分别为9 7 9 8 和8 2 1 8 ， 从关联强度指数看，二者分别为0 0 9 9 和0 0 8 3 ，均为中度关系，表明母亲的职 业对学生的自我效能感和考试焦虑有显著影响作用。 在母亲的文化程度方面，自我效能感和考试焦虑的f 值分别为9 4 3 2 和 9 3 6 6 ，从关联强度指数看，二者分别为0 0 9 6 和0 0 9 5 ，均为中度关系，表明 母亲的文化程度对学生的自我效能感和考试焦虑有显著影响作用。 4讨论 4 1 通过对不同成绩水平下学生的自我效能感、考试焦虑的差异进行单因素的 方差分析，我们发现学习成绩差异大的学生( 成绩好的学生与成绩差的学生之间) 在自我效能感及考试焦虑水平上也表现出较大的差异。这体现出了个体自身行为 的成败经验及归因方式对自我效能感的影响力度。 多次优秀的考试成绩反馈给个体的信号就是成功，成功经验的不断积累势必 会增加个体迎接下一次任务的自信心，增加对学习活动的坚持性，不断提升自己 奋斗目标，并使个体在遇到困难时表现出更积极的态度，在面临考试这一重大事 件时不至于过度焦虑；相反，成绩差的学生在经受了多次考试失败的打击后，会 降低对自己能力的评价，降低自信心，更容易形成消极的归因方式，进而影响后 继的学习信心，面对困难时也更容易表现出明显的退却和焦虑。因此，目前在学 校教育中教师可以引入竞争机制，但是必须考虑竞争的时机及频率，以及对竞争 结果的谨慎处理，防止出现对学生自信心、自我效能感不必要的挫伤。另外，也 可以采取多元评价体系，使每一个学生都能体验到成功的喜悦，全面健康的发展。 4 2 通过相关分析我们看出，自我效能感与学习成绩之间存在显著的正相关关 系。这充分表明自我效能感在个体对待任务的选择、努力韵付出、遇到困难时的 坚持性及信息加工的策略方面有显著的影响作用，自我效能感高的学生更愿意选 择有挑战性的任务，面对困难时会付出较多的努力，并能坚持更长的时间，选用 更丰富的信息加工策略，从而减少对考试的担忧与紧张，提高学习效率，提升学 习成绩。所以在现在激烈的竞争形势下，只有提升学生的自我效能感才能真正做 到素质的全面改善，才能真正做到提高学生的学习成绩。 而考试焦虑对学习成绩并无直接的影响。自我效能感与考试焦虑之间则呈现 出典型负相关关系。 4 3 通过逐步回归分析，我们发现自我效能感是学习成绩的良好预测变量源， 它对学习成绩有直接的积极影响作用。可以这样认为，当个体在面对考试等重大 任务时，一旦他认为自己可以胜任，有顺利完成它的信心时，成功的机率往往会 很高。即使失败了，个体也会在高自信的基础上将失败归因于努力不足等其它内 部可控因素，因而不会对后继任务产生负面影响。而考试焦虑则没有进入回归方 程，表明它对学习成绩无直接的影响作用。这也验证了前人的研究成果，即考试 焦虑水平的高低并不直接导致学生学习成绩的好坏，但它可以通过影响学生的自 信心、成就动机、学习策略、学业求助方式等因素间接影响学习成绩。 在后面的结构方程模型的分析中此结论也得到了验证，并且还显示出考试焦 虑需要借助自我效能感这一中介变量间接的、负性的影响学习成绩，这与以往的 研究结论相一致。 4 4 所做的两个单因素方差分析的结果显示，在自我效能感和考试焦虑两方面 确实存在学校、年级的显著差异，这是以往的研究者大多忽略的一面。具体分析 为： 从学校来源看，从市内到城乡结合部、再到农村学校，学生的自我效能感的 得分由高向低发展，而考试焦虑的得分则由低向高发展。这可能有社会和个人两 方面的原因。不同地区的学校管理模式与力度不等，市内各校之间竞争频繁激烈， 考试频率较高，锻炼机会多，学生见识广，再加上教学水平较高，学生的自我效 能感得分较农村高些，也更加自信，因而有较低的考试焦虑水平。而学生学习成 绩的变化趋势大体与自我效能感得分的变化趋势一致。 从年级看，随着初- n 初三年级的升高，学生的考试焦虑程度逐渐升高，自 我效能感水平反而逐渐降低。这表明学生的年龄增长了，掌握的知识量增加了， 使他们越来越多地关注自己未来的人生道路选择，但由于人生阅历的匮乏与生活 经验的明显不足无法帮助他们独立完成对未来的预测和把握，从而对未来也必然 会产生更多的彷徨与困惑，导致影响其自信心，增加其焦虑程度，因此教育者应 加强对初中高年级的学生的学业与人生发展的指导与教育。 然而在多因素方差分析中我们却没有发现学校、年级对自我效能感、考试焦 虑有交互的影响作用。这与以往的研究略有出入。 4 5 另外我们还发现，父母亲的职业和文化程度的差异在很大程度上影响着学生 的自我效能感和考试焦虑状况。我们将学生父母亲的职业排序为知识分子、干部、 其他( 包括军人、运动员、艺术家等) 、工人、商人、农民，则对应的学生自我 效能感得分表