（教育技术学专业论文）中印小学信息技术课程内容之比较研究.pdf

中印小学信息技术课程内容之比较研究 摘要 2 0 世纪下半叶以来，信息化浪潮以不可遏制之势席卷全球，信息技术给我们社 会的各个方面带来了巨大的变化。印度与我国同属第三世界国家，国情与发展都很相 似，但印度是世界上仅次于美国的第二信息技术强国，印度以其i t 职业教育的成功， 为印度乃至世界培养了大批优秀的i t 人才，而印度的职业教育是以基础教育为起点 开设的，基础教育为职业教育的成功做了很好的铺垫，但目前我国对印度的研究整体 还比较薄弱，对其研究主要限于高等教育，而对基础教育的还比较少。 研究论文采用文献研究、定性研究和比较研究的方法，以课程标准和教材为主要 研究对象，在介绍两国信息技术教育的基础上，从课程内容选择和课程内容组织两个 方面进行比较，分析其共性和差异，并为我国的基础教育改革提供借鉴意义。 研究结果表明，在课程内容选择方面，两国课程内容的选择依据相同，都是依据 教学目标，但教学目标的内容不相同，印度的教学目标划分非常详细，每个阶段的任 务都很明确；选择主体也不相同，印度除了课程专家等之外还有专业的技术人员参与。 在课程内容组织方面，笔者从宏观到微观，由粗到细，从内容架构、内容模块、 主题内容三个方面纬度进行研究。结果表明，两国的课程内容架构不同，我国主要是 按照“以知识点为主线”的形式组织课程内容，而印度是按照“螺旋上升 的形式组 织课程内容。在内容模块的比较上，中印两国在计算机基本操作模块、网络模块、软 件模块这三个方面的内容基本相同，但在各自的特色模块上，这方面存在着显性差异， 我国的课程内容更注重学生视野的开阔，涉及的内容相对比较多。主题内容的比较上， 两国的课程内容在知识的容量、知识的内在逻辑联系及与实际的关联程度上存在着不 同，我国的课程内容在知识的容量上比较大，在软件的介绍上，基本涵盖相关软件的 所有有关操作；知识的内在逻辑联系上，我国的课程内容逻辑联系比较松散，知识点 之间的联系不紧凑，知识点之间的渗透不够，而印度的课程内容比我国注重知识点之 间的逻辑联系，即包括主题内知识点的逻辑联系，也包括主题间的逻辑联系；在与实 践的联系程度上，我国的课程内容还是停留在纯技术和纯工具阶段，与实践的联系相 对比较少，而印度的课程内容从最初的导课到后面知识点的罗列，都与学生的日常生 活密切联系。 因此，笔者在对比两国小学信息技术课程内容后，对小学信息技术课程内容提出 了一些建议，主要有： ( 1 ) 设立弹性学习制，使学生成为课程内容选择的主体，满足学生的个别差异 化需求。 ( 2 ) 注重对知识的纵向挖掘，关注学生基础信息素养能力的培养，加大对基本 信息素养知识的渗透。 ( 3 ) 信息技术课程内容的安排要适应学生的认知发展特点。 ( 4 )内容更多的与实践相联，提高学生能够解决问题的能力，更好的把信息技 术应用到日常的生活中。 ( 5 ) 关注技术的发展，适时调整课程内容 关键词：印度；小学信息技术；课程内容；比较研究 c o m p a r a t i v er e s e a r c ho n t h ec o n t e m so f t ，、 rr 111 上n 士o m a t l o nle c n n o l 0 2 vme l e m e m a r ys c n o o l s b 咖r e e nc h i n aa 1 1 di n d i a a b s t r a c t s i l l c e 也es e c o n dm fo fm e2 ( ，mc e n t u r y ，n oo n e c a ns t o p 也ew a v eo fi n 士o m a t i o n t e c l l l l o l o g yt os w e 印也ew h o l e ，o d d i 对- o r m a t i o nt e c l l n o l o g ) ，h a sb r o u g h t 孕e a tc h a n g e s t oa 1 1 唧e c t so f o u rs o c i 啊c h i i l a 趾di n d i ab o 也b e l o n gt ot h e 吐衄w o r l dc o u 嘶e s ，也e y h l st h es 砌l a r 彻t i o i l a lc o n m t i o n sa n dd e v e l o p m e m b mi n d i ai s 也ew o r l d ss e c o n d 幽r t h eu s p o 、v e ro fi i 怕m a t i o nt e c h l l o l o g y u s ei 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sc o m e 心t h ea u m o re x p e n d 自o mm a c r o g r a p h y t om i c r o c o s m i c ，台d mb i gt 0s m a l l ，w e 咖d yi t 行o mt h r e el a l i t u d eo fc o u r s ec o n t e m 鱼珊e w o t km ec o m e n tm o d u l ea i l d 廿1 et o p i cc o n t e n t t h es t u d ys h o w 廿1 a t 也et 、) l ，o c o 州e sh a v ed i 饿r e n tc u 而c m 呦c o m e m 盘锄e w o r k c l l i n ao r g a j l i z e dt h ec 嘶c m 吼 c o n t e mmt 1 1 ef 0 n n o f 锄gt 1 1 el ( n o w l e d g e p o i n t sa st h em a i l ll i l l e ”，b u ti n d i ai sn l ef o n n o f “s p i r a r o nt h ec o m p a r i s o no fm ec o n t e n tm o d u l e ，t 1 1 et 、oc o 疵e sh a v e 也es i n l i l a r c o n t e n to n 缸l em o d l l l eo fc o m p u t e ro p e r a t i o 玛n e 似o r ka n ds o 衔a r e h o w e v e r ，m e r ea r e s o m ed i 任e r e n c ei 1 1m ee a c ho fc b a r a c t e r i s t i c sm o d u l e ，o u rc 嘶c u h i mf 0 c u s e sm o r eo n 也e s t u d e n t s o p e nh o r i z o n s ，“i i l v o l v e sm o r ec o n t e n t o nt 1 1 ec o m p a r i s o 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e i 1 1 t e r _ m e m e o nm ec o 皿e c t i o nd e g r e e 晰吐lp r a c t i c e ，o u rc o u r s ec o m e ms t i l ls t a y si l lt h e 鼬a g eo fp u r et e c l l l l 0 1 0 9 ya n dp u r et o o l s ，a n dh a sl i t t l ec o n n e c t i o n 、) l ，i 血p r a c t i c e h o w e v e r ， i n d i a sc o u r s ec o n t e n th a sc l o s ec o 姐e c t i o nw i t hs t l l d e m s e v e r y d a yl i f e 台o m 也ei n i t i a l g u i d ec l a s st on l e1 a t e fl i s to fk n o w l e d g ep o i l l t s t h e r e f o r e ，a r e rc o n l p 撕i 冯也ec o u r s ec o m e n to ft 、oc o l m t r i e s p r i m a r y 如f o n n a t i o n t c c h n 0 1 0 9 y ，m ea u t h o rh a l ss o m es u g g e s t i o n sa b o u tc o u r s ec o m e n to fp r i m a 巧i i l f o n n a t i o n t e c l l i l o l o g y a sf o l l o w s ： ( 1 ) e s t a b l i s h 也en e x i b l el e a m m gs y s t 锄，s ot h a ts t u d e n t sb e c o m et 1 1 em 咖p a r to fc o u r s e s e l e c t i o nt om e e t 也en e e d so f 吐l ei i l d i v i d u a ld i f e 宅r e n c e so fs n l d e n t s ( 2 )p a ya ：t t 酬o nt 0k n o w l e d g e sv e r t i c a le x c a v a t e ，c o n c 锄a b o u t 廿1 es n j d e n t s b a s i c i i l f o n n a t i o nl i t e r a c ya b i l i t i e s ，i 1 1 c r e a u s en l ep e n e 衄t i o no fb a s i ck n o w l e d g eo fi n f o m l a t i o n l i t e r 呛v ( 3 ) t h ea r r a n g e m e n to fi n f o r m a t i o nt e c l l n o l o g yc 嘶c u l u mm u s ta d a p tt ot h ec o g i l i t i v e d e v e l o p m e mc h a r 烈e r i s t i c so f s t u d e n t s ( 4 ) m a k em ec o m e n th a v em o r e 鹤s o c i a t e d 谢t j l 也ep r a c t i c e ，h n p r o v et h es t u d e 嬲 a b i l i 够o fs 0 1 v i n gp r o b l e i n s ，印p l y 恤i r 曲锄a t i o nt e c l l i l o l o g yi i l t o 蹴l yl i f eb e t t e r ( 5 ) c o n c e ma b o u t 也ed e v e l 叩m e n to fi n f o m a t i o nt e c h i l 0 1 0 9 y ，a 由i l s tt h ec o u r s ec o n t e n t m n m e k e yw o r d s ：i i l d i 蜀皿m a r ys c h 0 0 1 i i i f o m a t i o n t e c l l i l 0 1 0 9 y ； c o u r s e c o n t e n t ； v 1 1 已有研究综述 1 绪论 2 0 世纪下半叶以来，信息化浪潮以不可遏制之势席卷全球，信息技术给我们社 会的各个方面带来了巨大的变化。各国政府都认识到信息技术教育对促进一个国家现 代化水平的重要性，纷纷从财政上、政策上等给予大力扶持。我国也不甘落后，紧跟 这个信息化革命浪潮，从基础教育开始掀起了轰轰烈烈的信息技术革命。 信息技术课程在我国己有2 0 多年的历史，它的名字是由最初的计算机课程演变 而来的，随着社会的发展、教育改革等的不断变化，中小学信息技术教育的各个方面 发生了很大的变化。在1 9 9 6 年开始的第八次基础教育改革中，提出在中小学全面实 施素质教育，并要“培养学生收集和处理信息的能力 。2 0 0 0 年1 0 月，国家教育部 在北京召开“全国中小学信息技术教育工作会议 ，正式提出将信息技术课程列入中 小学生的必修课程，在全国普通高级中学和大中城市的初级中学都要开设信息技术课 程，并在高中实行分科课程，使我国的信息技术教育进入了一个新的发展阶段，信息 技术课程的地位日益凸显。 在我国，信息技术教育是现存基础教育开设的课程中最年轻的学科之一，不论是 学科体系、课程目标，还是具体的教学内容、教学方法、评价方法等都还是处于摸索 阶段。而我国目前的信息技术课程内容现状不容乐观，在苗逢春博士主持的信息技术 论坛上，一线的教师发出了“现在计算机技术课的理论体系是个空壳”，“现有的计算 机学科理论体系并不适合中小学教学，必须建立中小学的信息技术教学内容体系 n 1 的感叹，每个阶段的信息技术教育都是“零起点教学”，这样的课程内容设置是否合 理? 我国的信息技术课程内容有哪些特点? 与信息技术教育相对成功的国家相比，有 哪些共性和差异? 笔者不禁发出这样的疑问。 1 1 绪论 印度是一个多民族、多宗教、多语言、多文化的联邦制发展中国家，英国比较教 育学家埃德蒙金评论道：“有充分理由把对印度的个别研究包括在任何的一般比较 研究之中，因为印度不仅代表印度次大陆或亚洲的大部，而且代表整个人类”乜3 。印 度与我国同属第三世界国家，国情与发展都很相似，但印度是世界上仅次于美国的第 二信息技术强国，印度以其i t 职业教育的成功，为印度乃至世界培养了大批优秀的 i t 人才，而印度的职业教育是以基础教育为起点开设的，基础教育为职业教育的成功 做了很好的铺垫，因此选择印度与我国的信息技术课程进行比较研究。另外我国对印 度的研究整体还比较薄弱，对其研究主要限于高等教育，而对基础教育的研究还比较 少，所以采用比较教育的思路，分析印度和我国的信息技术课程内容：而收集的关于 印度信息技术基础教育的材料中，又以小学为多，而且小学阶段是学生开始初步系统 化学习电脑知识的时期，这一时期的课程内容安排直接影响以后学生对信息技术课程 的兴趣，所以选择小学阶段的信息技术内容作为比较。 笔者于2 0 1 0 年6 月l o 号在“中国学术期刊网 上，选中“中国期刊全文数据库”、 “中国期刊全文数据库一世纪期刊 、“中国博士学位论文全文数据库”、“中国优秀硕 士学位论文全文数据库”四大数据库进行检索，以“信息技术课程”为关键词进行检 索，结果命中6 7 9 篇，研究主要集中在信息技术课程的课程标准、课程实施取向、评 价策略、教学方法等方面；而以“信息技术课程内容”作为检索词，结果仅检索到 1 7 篇有关的论文，为了避免遗漏，又以“信息技术教材”为检索词，结果命中2 篇。 为由此可见，国内对信息技术课程的研究还比较多，相对比较成熟，但以信息技术课 程内容为主要研究对象的还比较少。 1 1 1 国外相关研究综述 美国两位学者艾伦c 奥恩斯坦和费朗西斯p 汉金斯在其著作课程：基础、 原理和问题中对课程内容的概念、内容组织、选择内容的标准进行了阐述。指出课 程内容不仅是为实现教育目的而要掌握的信息，还应该是学生感兴趣的，是经过精心 组织的，使学生感到有用并能掌握深层的意义。课程内容的组织通常采用两种方式， 逻辑学的和心理学的，逻辑学的方式是根据具体的规则和概念来编排内容，心理学的 2 1 绪论 方式是让学生先接触具体的内容，然后是抽象的内容。常用的课程内容标准有几种类 型，( 1 ) 自我满足，即帮助学生以最经济的方式获得最大限度的满足。( 2 ) 意义，内 容组织应该有意义及内容所体现的文化意义。( 3 ) 可靠性，指所选内容的稳定性，即 使内容确定下来后，也要定期对所选内容作常规检查以保证它的可靠性始终如一。( 4 ) 兴趣，以学生的兴趣作为标准，根据学生的成熟度、早前的经验、其兴趣的教育价值 和社会价值以及期望他们在社会中相互作用的方式等，来对课程内容做出衡量和修 正。还有实用性、科学性、可行性等标准。1 美国学者r o b e r tc o t t o 介绍了美国莫德斯托市的学校电脑教育计划，认为学生 应该获得一系列的基本技术和知识，使他们可以应用于决策程序及其他的学术和职业 追求中，为此学校开设的计算机课程应该包括9 个领域，依次为：入门介绍、文字处 理、电子表格、文件管理、绘制图形、图表算法、计划表、数据库、集合以上知识解 决更为复杂的自然界。h 3 入门介绍领域要求学生们展示与电脑有关的知识及电脑设备的功能，也要求 学生证明他们可以适当的应用具体的设备零件。对文字处理、电子表格、文 件管理、绘制图形、图表算法、计划表这几个领域的期望是，要求学生做到3 样事情，即复制一个给定的文档文件、修改文档文件、学生必须创建一个 新文档文件。 对文字处理领域的期望是：给一个文档，学生可以把文档存入电脑系统， 并获得一个打印的文档。给一个文档，按修改规定进行修改，而且学生也 可以用电脑系统创作一个新文档。给一个情景，要求一个文本作品，并能 无误的打印。 相似的期望也出现在电子表格、文件管理、绘制图形、图表算法、计划表 领域 数据存取领域要求学生能够在无损坏或改变文件的情况下，对公共图书馆进 行存取数据和程序文件的操作。 第9 个领域要求学生可以结合使用至少两个基本技能，以解决问题。 1 绪论 而美国学者g e o r g e a n nm g u s 6 在1 9 8 6 年给美国的布罗肯阿罗学校创立了 一个整体的计算机课程模型( 如图1 1 所示) ，把计算机课程分为三个等级：计 算机意识1 5 年级，精通计算机叫8 年级，计算机程序叫、1 2 年级( 不 是面向软件的，包括使用电脑进行的实践实验和脱离电脑的活动) ，并对每个等 级的计算机课程要达到的目标进行了阐述。腩3 1 小学阶段：电脑意识要使学生能够理解什么是电脑，它是怎么工作的；揭示 计算机在我们日常生活中的作用及在未来的使用；知道计算机的历史；获得 键盘操作的技能；开发逻辑思考能力、交流能力、方向感和通过使用程序语 言获得的空间关系。并把电脑意识整合到课程中，尤其在教自然、数学或交 流能力这三个课程中的任一个单元时。要求每个建筑内配备有一个计算机 实验室，每个实验室至少有6 台微型计算机，班级轮流使用计算机实验室， 以保证无论什么时候每台计算机旁不超过2 人学生。 2 中学阶段：精通计算机要使学生能够理解电脑是如何运行的；熟悉微型计算 机操作及其外围设备；能使用电脑的颜色、声音和制图性能；理解直观和程 序模型之间的不同；熟悉电脑接收和处理数据的方式；能够读写简单的b a s i c 程序；能够改变他人写的b a s i c 程序。当数学老师在教所有单元时，要把计 算机课程整合到数学课程中。在1 9 8 4 年到1 9 8 5 年期间按，计算机资源教师 和数学教师至少进行两个学时的团队教学。当然，他们也和其他学科教师合 作，给学生介绍电脑知识。 3 高中阶段：经过前两个阶段的学习，学生已经发展了与电脑交流所需要的技 能，理解他们在现代社会的应用和含意，并获得了未来职业选择的知识。在 高中，提供给文科学生一个学期的关于b a s i c 在商业应用的课程，理科学生 可以选择两个学期的使用b a s i c 语言的课程。学习b a s i c 成功的理科学生， 在第三个学期可以选修p a s c a l 程序。低于2 5 的学生可能会选择程序，但 所有的学生必须在一些课程里使用计算机。建立两个计算机实验室，直接用 于计算机程序；高中的第三个实验室用于商业部门，以开发商业应用软件。 4 1 绪论 图1 1g e o r g e a n nm g u s 色的计算机课程模型 英国学者e z e r ，j o n a t h a n 选取美国a c m ( a s s o c i a t i o no fc o m p u t i n gm a c h i n e r y ) 和印度a i c t e ( a l li n d i ac o u n c i lf o rt e c h n i c a le d u c a t i o n ) 的i t 教育课程通过 对基础知识和指导原则进行比较分析。对基础知识，按主题知识分配的时间和排名进 行比较；对指导原则主要从目标层面进行比较，找出其相似和不同。研究结果表明， 印度的i t 教育将重点放在技术在商业上的应用，比美国的i t 教育对学生更有帮助。 而两国课程最大的不同是印度课程突出强调“难”的科学和工科，包括化学、物理、 电子和热力学，而这些在美国课程里却是完全不存在的，只是简单的讲述信息技术， 美国的i t 教育课程主要是钻研技术问题，以及处理关于信息技术的社会问题。隋1 从以上研究可以看出，国外对信息技术课程的研究主要集中在学生的计算机能力 培养方面，编排内容采用由易到难的顺序，并与其他课程相整合，在整合的过程中促 进学生的信息技术素养，研究范围比较宽泛，也比较具体、详细。 1 1 2 国内相关研究综述 ( 一) 台湾学者l i nc h u nh u n g 和l i ue r i cz h if e n g 对台湾信息技术基础教育 教科书中关于计算机病毒的内容进行分析，选取了2 3 本教科书的内容和信息技术教 师的观点进行分析，结果表明台湾信息技术课本中关于计算机病毒的内容还比较缺 乏，并建议在未来的信息技术教材中，要增加关于病毒知识的内容订1 。大陆也有很多 5 1 绪论 学者对信息技术课程内容进行研究，董玉琦在2 0 0 7 年提出用基于s t s ( s c i e n c e ， t e c h n o l o g ya n ds o c i e t y ) 的理念，来建构信息技术课程内容，并强调“用s t s 理念 支持信息技术课程的开发就需要加强信息科学以及信息社会学的课程内容”阳3 。钱旭 升在其博士论文中，指出目前的信息技术课程实施内容方面的现状，指出存在着内容 侧重点的偏差，重技术与知识，轻信息技术文化的培养；课堂的单位内容容量偏大； 内容编排先后顺序值得商榷的现状阳3 。胡金艳在硕士论文中，提出了对低技术地区的 信息技术教材使用者，应根据其现状，采用替代遴选策略、层级遴选策略和综合指导 遴选策略，以选择合适的信息技术教材内容n 引。王继华从一线教师的角度，提出了“信 息技术课程应以网络技术的应用为核心，兼顾0 f f i c e 和操作系统，把学生的技术学 习活动引导到网络数字文化的创造活动中来，培养健康地、卓有成效地进行数字化生 活的人”，并提出了重建信息技术课程的内容的构思n 。张璐提出以“工作主线建 设高中信息技术课程内容h 羽；于颖、胡金艳等提出在对小学信息技术教材的内容编排 上，要考虑儿童的认知特点n 朝；朱彩兰提出要从三个维度进行信息技术课程内容的建 设，即目标维度、学生维度和过程维度n 劓；余挺挺，张家华对教科版、地图版、上教 版、广教版关于高中人工智能的的教材进行分析，分析各个版本的内容选择、内容编 排的特点n 5 1 。 ( 二) 我们都知道“他山之石，可以攻玉”，但我国在信息技术课程内容比较方面的研 究还是比较缺乏的。董玉琦、刘向永从信息技术课程的实施方式、课程目标及课程内 容三个方面对世界主要国家的中小学信息技术课程现状进行比较。课程实施方式上， 各国政府都强调信息技术学科与其他学科之间的整合，在小学阶段，各国一般都不独 立开设信息技术课，只在初、高中阶段，除强调“整合外”，还独立设置信息技术课 程( 选修或必修) 。课程目标方面，各个国家和地区一般都从认知、技能和情感三方 面设定，但侧重点不同，加拿大的信息与通讯技术课程更注重学生信息与通讯能力的 培养，特别重视应用能力的培养；美国更重视学生协作学习和独立学习能力的培养， 对基本操作和工具使用不重视，只是作为一个基础性知识；日本比较重视信息伦理道 德教育；香港则关注信息科技工具辅助学习的功能。课程内容方面，学习正确处理 文字和电子表格等，及学习在光盘和网络上搜集信息，这两项内容是整个中小学阶段 6 1 绪论 信息技术课程的最重要内容，但在小学阶段很少开设程序设计方面的课程，到了高中 才陆续开设相关课程，都开设有通过网络交流的课程。课程内容已经从原来的程序设 计转变为以实际信息处理技术为主，又转变为传播技术；从学习程序语言转为学习应 用信息技术工具和信息资源解决实际问题的能力n6 1 。陈小青用比较内容分析法对中 国、英国和加拿大高中部分的信息技术课程标准的内容结构进行分析与比较，结果显 示三国在认知、技能和情感三方面的总体内容结构基本相似，都强调技能方面的学习， 所占比例都超过一半，中国比英国和加拿大更重视情感方面的教育，英国在认知、技 能和情感方面三方面的内容结构均衡，技能方面英国最强调的是问题解决，中国和加 拿大最强调的是信息处理，但中国在评价反思、问题解决与信息交流的内容上较为薄 弱。 国内研究印度信息技术教育方面的代表著作是信息技术教育：概观与展望和 信息技术教育国际比较研究。张剑平在信息技术教育：概观与展望的第二章第 二节介绍了印度的信息技术革命，并对印度的信息产业、教育信息化及信息技术教育 进行了阐述。董玉琦、解月光、孙启林主编的信息技术教育国际比较研究在第五 章全面展示了印度信息技术教育的基本状况，介绍了印度中小学信息技术教育发展的 背景、历程、现状，并对印度中小学的信息技术课程内容及评价标准进行了分析。谭 敬德从课程性质、设计理念、教学目标和内容、课程评价、实施方式等方面对中国和 印度的小学计算机教育课程进行比较研究，探讨各自的特色，两国小学的信息技术课 程内容覆盖的范围大致相当，但印度小学信息技术教育中包含l o g o 语言的教学n 8 】。 在其另一篇文章中，谭敬德对中印高中信息技术课程目标和内容进行了比较，并对中 印高中信息技术课程各自的特色进行了比较，印度高中信息技术课程目标是从基本概 念和操作、社会道德、i t 工具、通讯交流工具、技术搜索工具、问题解决工具6 个 方面进行分类，我国则是从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面来分 类。两国在分类标准上不同，印度倾向基于学习结果的分类，我国倾向于学习内容的 分类；印度更重视社会道德教育，两国课程内容覆盖的范围大致相当n 引。黄德群从教 育政策、教育体系、教育理念和教育模式等方面，分析了印度信息技术教育的发展特 点与经验启示啪3 。 7 1 绪论 信息技术课作为一门年轻的学科，很多方面还处于摸索阶段，而课程内容作为一 门课程的“核心”，也应该引起重视。已有的相关研究成果，为本研究提供了理论依 据和借鉴意义。但对印度信息技术方面的研究还处于概括描述阶段，没有具体、详细 ； 的论述。 t 1 2 研究目的和意义 信息技术作为一门年轻的学科，还处于摸索探索阶段，借鉴别国的经验和教训， 并结合本国国情，是促进其快速健康发展的重要方法。选择印度作为比较的对象，是 因为我国和印度的国情在很多方面具有共性。课程内容是一门课程的灵魂，对两国小 学信息技术课程内容进行比较，目的是找到其共性和差异，以促进我国新一轮教育改 革中的信息技术教育改革。 印度信息技术课程内容在我国的研究还比较少，研究主要集中在对n c e r t 的学 校信息技术课程指南和教学大纲的研究，缺少对其教材的详细研究，因此对该内容 的研究会丰富我国现有的信息技术课程内容的研究，并为我国小学信息技术课程内容 的设置提供借鉴，切实解决我国小学信息技术课程内容方面存在的问题，对一线教师 在选择教学内容上提供更直接的建议。 1 3 研究内容 本论文的研究内容主要有，通过对国内外的有关研究成果进行综述，分析现有研 究成果的特点，确定研究角度。同时通过收集的资料，对中印小学信息技术课程内容 的选择从选择依据、选择主体进行比较，找到两国影响信息技术课程内容选择的异同， 这是本论文的研究重点之一。接下来是对中印信息技术课程内容组织的比较，从三个 大的维度进行比较，即课程内容架构、课程内容模块、课程教材主题内容，通过这三 个方面的详细比较，分析中印小学信息技术课程的异同。根据对中印信息技术课程的 内容分析，把内容分为4 个模块，并对这4 个模块及课程的内容体系结构进行比较， 8 1 绪论 找出其共性和差异，为我国的信息技术教育提供经验借鉴，这是本论文要研究的又一 个重要内容。通过对中印信息技术课程内容的比较研究，探讨对我国小学信息技术课 程内容设置的启示。 1 4 研究思路和方法 1 4 1 研究思路 我国的信息技术教材主要是按照中小学信息技术指导纲要( 试行) 制定，目 前全国各地出版社编写的信息技术教材有1 0 0 多套，而通过国家审定( 按照2 0 0 0 年 指导纲要) 的只有1 8 套瞳。根据董玉琦在信息技术课程与教学一书中对7 套义 务教育信息技术教材的统计结果显示，我国人民教育出版社出版( 以下简称人教版) 的小学信息技术教材涵盖的内容比较全面心鄹，所以选择此教材作为样本。人教版 教材共有两个版本，分别为三年纪起点和一二年纪起点，对比分析，三年级起点的教 材在内容的难易设置上与印度相近，所以笔者选择三年级起点教材作为样本，每本教 材是一学期的教学容量，每本共有1 5 课，同时在人民教育出版社的网站上放置了部 分课程资源，可以免费下载。 网络上可以获得的比较全面的教材是印度i i t d 的“c o m p u t e rm a s t i 教材，每 本教材的内容是一年的教学容量，共需3 2 周完成，每班每周一节课，每节课时间为 3 0 、4 5 分钟，主要目的是通过小学阶段的学习使学生熟悉、并有兴趣使用电脑， 培 养学生的逻辑思维和逐步思考能力。这本教材是从n c e r t 的课程架构演化而来的，最 初的教材版本已经在孟买的s r is r ir a v i s h a n k a rv i d y am a n d i r ( s s r ) 的m u l u n d ( 孟买的一个港口) 进行了实验性讲授，现在出版的教材是在此基础上修订过的。此 教材专门为教师留了一个部分，给出了每节课的计划，一些注意事项和其他的细节， 教材中还有学习单元和活动，是对涉及其他科目的主题的补充，这些资源可以从i i t d 用l i n u x 分配的一个称为u b u n t u 的平台上免费得到，并放置了大量的免费教育软件 9 1 绪论 和游戏，包括g c o m p r is 。 首先通过中外文献研究，分析关于信息技术教育和中印信息技术教育方面的研 究，进而提出问题，确定研究内容和研究维度。 其次是从内容选择这个维度进行比较研究，从选择依据、选择主体两个方面进行 比较研究。 再次是对内容组织方式进行比较，选择两国的相关教材进行研究。在比较研究的 过程中，发现两国都有“一纲多本 的现状，根据董玉琦对我国教材的对比分析，笔 者选择人民教育出版社出版的三年级起点教材作为我国的样本；而对印度的信息技术 教材，由于网络的局限性，选择印度工i t d 的“c o m p u t e rm a s t i 教材作为印度的比 较研究样本。对两国的教材样本进行内容组织方式的比较，从内容架构、内容模块和 主题内容三个方面，采用从宏观到微观的比较研究方法，层层剥茧进行比较分析。 最后，总结两国信息技术教材在内容选择和内容组织方面比较的结果，并根据我 国的信息技术教育现状，提出可行性建议，促进我国信息技术教育的发展。 1 4 2 研究方法 首先采用文献研究法，通过对收集文献的分析，对国内外已有的有关信息技术 课程研究成果进行综述。 其次采用定性研究和比较研究，对收集到的与中国和印度小学信息技术课程内 容有关的资料，进行分类、整合，去粗取精，去伪存真，对中印信息技术课程内容进 行归纳与分析。通过归纳与分析，确定中印小学信息技术课程内容中的共有模块。对 中印小学信息技术内容从三个维度进行比较，分析其共性和差异。 1 5 研究背景 。g c o m p r i s 是一个教育软件包，针对2 到l o 岁的孩子。 是g n u 组成部分。由自由软件基金会和联 合国教科文组织维护。支持i 1 8 n ，被翻译成5 0 种语言，并且有由用户提供的语音，目前没有中文语音。 为了宣传自由软件，l i n u x 完整版本免费使用，但m i c r o s o f tw i n d o w s 用户需要一定费用来得到完整版。 1 0 l 绪论 1 5 1 印度信息技术课程发展概况 印度位于亚洲南部，首都为新德里( n e wd e l h i ) ，国土总面积为3 2 8 万7 8 0 0 平 方公里，居世界第7 位，总人口为1 1 6 6 亿，是有悠久历史的文明古国之一，具有绚 丽的多样性和丰富的文化遗产。1 9 5 7 年沦为英国的殖民地，1 9 4 7 年8 月1 5 曰独立， 1 9 5 0 年1 月2 6 日，印度共和国成立。印度是一个资本主义联邦制共和国，有2 0 0 0 种语言，其中5 5 种有自己的文字和文学，1 9 种语言被定为官方语言，贫富分化悬殊， 宗教多样化。印度实行1 2 年一贯制中小学教育，高等教育8 年，包括3 年学士、2 年硕士，还有各类职业技术教育、成人教育等非正规教育，全国共有3 5 0 所综合性大 学3 。印度的小学教育从1 年纪到5 年纪，学生从6 岁开始进入小学学习，中学从6 年纪开始到1 0 年纪，高中有两个年纪即1 1 、1 2 年纪。整个基础教育阶段，信息技术 课程设置有两种情况：一至十年级开设专门的信息技术必修课程；十一和十二年纪开 设名为计算机科学课的信息技术选修课。堙4 3 在印度中小学，信息教育曾被称为技术教 育( t e c h n i c a le d u c a t i o n ) ，现被称为信息技术教育( i n f o r i i l a t i o nt e c h n 0 1 0 9 y e d u c a t i o n )。 印度的信息技术教育最早开始于1 9 8 4 年，英国b b c 向印度捐助了1 2 0 0 0 台微型 电脑，并由印度政府分发给公立的初高中学校，随后印度电子部和人力资源开发部发 起了学校计算机素养与学习( c o m p u t e rl i t e r a c ya n ds t u d i e si ns c h o o l ，简称 c l a s s ) 的试点项目，揭开了印度基础教育信息化改革的序幕。该项目在印度第七个 5 年( 1 9 9 3 一1 9 9 8 ) 计划中，被选为中央赞助项目，在第8 个5 年计划中，c l a s s 项 目覆盖了2 5 9 8 所拥有b b c 微型电脑的学校，给他们提供指导书、硬件维护、耗材、 学生课本、