（发展与教育心理学专业论文）高二学生考试焦虑与学业成败归因、元担忧之间的关系.pdf

摘要 考试焦虑对青少年的负面影响已得到许多研究证实。由于高中生面临着升学考试的 压力，考试焦虑问题显得较为突出。关于考试焦虑与学业成败归因的研究表明，高考试 焦虑学生有着十分不利的学业成败归因方式，关于元担忧与考试焦虑的研究表明，元担 忧与考试焦虑呈正相关。既然两者都是个体的认知方面内容，又都与考试焦虑有着很大 的联系，那么三者之间又有着怎么样的关系昵? 本文在阅读了大量中英文文献的基础 上，对三者之间的关系做了研究。 研究者对1 4 7 名高二学生进行了问卷调查，采用相关分析、差异检验、回归分析的 方法，探讨了考试焦虑、学业成败归因和元担忧三者之间的关系。 结果发现： ( 1 ) 高二学生的考试焦虑和元担忧、学业成败归因之间存在显著相关。其中，元担 忧及其各个维度均与考试焦虑存在显著的正相关；元担忧与失败能力归因和失败背景归 因存在显著的正相关；考试焦虑与成功运气归因和失败能力归因存在显著正相关。 ( 2 ) 失败能力归因和对考试过程的担忧对考试焦虑有显著预测作用，而且，对考试 过程的担忧在失败能力归因和考试焦虑之间起完全中介作用。 ( 3 ) 不同考试焦虑水平的高二学生在元担忧和学业归因上存在显著差异。具体说来， 中等考试焦虑学生的元担忧水平显著高于低考试焦虑的学生，高考试焦虑学生的元担忧 水平显著高于中等考试焦虑的学生，即随着考试焦虑水平的提高，元担忧水平也随之提 高。高考试焦虑的学生比中等考试焦虑的学生更多对自己的学业成败进行归因分析。 ( 4 ) 不同性别的高二学生在考试焦虑和元担忧上存在显著差异。表现为，女生的考 试焦虑水平高于男生，元担忧水平高于男生。在元担忧的社会评价和前途命运维度，女 生的得分也显著高于男生。 ( 5 ) 不同学习成绩的高二学生在考试焦虑和元担忧上存在显著差异。在考试焦虑方 面，学习成绩较差和中等的学生考试焦虑水平显著高于学习成绩很差或者很好的同学； 在元担忧方面，只有学习成绩很好的学生的元担忧水平是比较低的，其余学生都有着比 较高的元担忧水平。 关键词：学业成败归因；元担忧；考试焦虑 a bs t r a c t m a n ys t u d i e sh a v ec o n f i r m e dt h a tt e s ta n x i e t yh a sn e g a t i v ei n f l u e n c eo ft e e n a g e r s d u e t ot i l el l i 曲s c h o o le n t r a n c ee x a m ，h i g hs c h o o ls t u d e n t sh a v em o r es e r i o u st e s ta n x i e t y s t u d y o ft e s ta n x i e t ya n da c h i e v e m e n ta t t r i b u t i o nh a v ep r o v e dt h a ts t u d e n t sw i t hh i g ht e s ta n x i e t yh a v e u n f a v o r a b l ea c h i e v e m e n ta t t r i b u t i o n , s t u d yo ft e s ta n x i e t ya n dm e t a - w o r r yh a v ep r o v e dt h a t s t u d e n t sw i t hh i g ht e s ta n x i e t y a l s oh a v eh i g hm e t a - w o r r y s i n c eb o t hi n d i v i d u a lc o g n i t i v e a s p e c t s ，a n dh a v ec o n n e c t i o nw i t hg r e a ta n x i e t y , t h e nw h a th a v et h et h r e e ? b a s e do nr e a d i n g a l o to fe n g l i s ha n dc h i n e s el i t e r a t u r e ，t h er e l a t i o n s h i pa m o n gt h e s ew a ss t u d i e d u s i n gq u e s t i o n n a i r e s ，r e s e a r c h e rs u r v e yt o 14 7s e n i o rm i d d l es t u d e n t s u s i n gc o r r e l a t i o n a n a l y s i sa n di n s p e c t i o n ，r e g r e s s i o na n a l y s i s ，s t u d yt h er e l a t i o n s h i p sa m o n g t h et h r e e t h er e s u l t sr e v e a l e dt h a t ： ( 1 ) s e n i o rs t u d e n t s m e t a w o r r y , a c h i e v e m e n ta t t r i b u t i o na n d t e s ta n x i e t ya r ep o s i t i v e l yc o r r e l a t e d a l ld i m e n s i o n so fm e t a w o r r ya r ep o s i t i v e l yc o r r e l a t e dw i t ht e s ta n x i e t y m e t a - w o r r yi s p o s i t i v e l yc o r r e l a t e dw i t hf a i l u r ea b i l i t ya t t r i b u t i o na n df a i l u r eb a c k g r o u n da t t r i b u t i o n t e s t a n x i e t y i s p o s i t i v e l yc o r r e l a t e dw i t h s u c c e s s f u ll u c ka t t r i b u t i o na n df a i l u r e b a c k g r o u n da t t r i b u t i o n ( 2 ) ) f a i l u r ea b i l i t ya t t r i b u t i o na n dm e t a - w o r r yo fe x a mc o u r s ep r o v e dt ob eas t r o n gp r e d i c t o r o ft e s ta n x i e t y , w h i c hm e t a - w o r r yo fe x a mc o u r s ec o n t r o lc o m p l e t e l ym e d i a t e dt h er o l eo f f a i l u r ea b i l i t ya t t r i b u t i o np l a y e do nt e s ta n x i e t y ( 3 ) t h e r ew e r ed i f f e r e n c e so fm e t a w o r r ya n da c h i e v e m e n ta t t r i b u t i o na m o n gd i f f e r e n tt e s t a n x i e t yl e v e l s p e c i f i c a l l y , s t u d e n t sw i t hm e d i u mt e s ta n x i e t yh a v es i g n i f i c a n t l yh i g h e r m e t a - w o r r yt h a ns t u d e n t sw i t hl o wt e s ta n x i e t y , s t u d e n t sw i t hh i l g ht e s ta n x i e t yh a v e s i g n i f i c a n t l yh i g h e rr e c t a - w o r r yt h a ns t u d e n t sw i t hm e d i u m t e s ta n x i e t y , i no t h e rw o r d s w i t hi n c r e a s i n gt e s ta n x i e t yl e v e l ，m e t a - w o r r ya l s or a i s e s t u d e n t sw i t hh i g ht e s ta n x i e t y h a v em o r ea c h i e v e m e n ta t t r i b u t i o nt h a ns t u d e n t sw i t hm e d i u mt e s ta n x i e t y ( 4 ) t h e r ew e r ed i f f e r e n c e so ft e s ta n x i e t ya n dm e t a w o r r ya m o n gd i f f e r e n tg e n d e r ：g i r l sh a d h i g h e rt e s ta n x i e t ya n dm e t a w o r r yt h a nb o y s g i r l sh a dh i g h e rs c o r e so fs o c i a le v a l u a t i o n a n d d e s t i n yd i m e n s i o n st h a nb o y s ( 5 ) t h e r ew e r ed i f f e r e n c e so ft e s ta n x i e t ya n dm e t a w o r r ya m o n gd i f f e r e n ta c a d e m i c a c h i e v e m e n t ：f o rt e s ta n x i e t y , p o o rg r a d e sa n ds e c o n d a r ys t u d e n t sh a dh i g h e rt e s ta n x i e t y s c o r e st h a nh i g h e rg r a d e sa n dt h ep o o r e s ts t u d e n t s f o rm e t a - w o r r y , o n l yg o o ds t u d e n t s h a v el o wr e c t a - w o r r yl e v e l ，t h eo t h e rs t u d e n t sa r er e l a t i v e l yh i g hl e v e lo fi t k e y w o r d s ：a c h i e v e m e ma t t r i b u t i o n ；m e t a w o r r y ；t e s ta n x i e t y i i 独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究工作所取得 的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发 表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡献的个人和集体，均己在文中作了 明确的说明。本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：盗显蓥 日期： 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：邀 e t 期：芝3 ：! ! 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名： 日期： 龇 丛2 宰：壶? l 电话： 邮编： 东北师范大学硕士学位论文 1 前言 在学校中，3 0 的学生有不同程度的考试焦虑( s n a k e d ，1 9 9 6 ) 。那么在今天，我想 这个比例会远远高于3 0 。在这种情形之下，对考试焦虑的研究就显得很重要。 考试焦虑通俗理解就是考生中常见的一种以担心、紧张或忧虑为特点的复杂而延续 的情绪状态。考试焦虑一直以来都得到心理学家的广泛关注和研究。最早的研究可追溯 到1 9 1 4 年费林的研究。费林等人以医学院的学生为对象，测定他们期末考试前后尿中 的糖量，发现在测验焦虑的考试刚完之后，被试尿中糖份增加。c a n n o n ( 1 9 2 9 ) 在他的 经典名著痛、空腹、恐怖、怒中，记载了在高难度的考试之后，大学生尿中糖量增 加。以后，前苏联鲁利亚( 1 9 3 2 ) 也注意了考试状态中学生的言语和运动的混乱，叙述 过考试焦虑高的学生情绪不安定，是神经质的。到目前为止，有关考试焦虑的研究， 成果颇丰。归因与情绪的密切关系早已为人们所共识，考试焦虑作为一种不良的情绪与 学生的学业成败归因也有很大的关系。研究显示，担忧可能是考试焦虑中最具威力的因 素乜3 。1 9 9 5 年，w e e l i s 提出有关一般焦虑的模型，指出元担忧可能是导致个体焦虑的 核心因素3 。我国学者郑希付则对元担忧与考试焦虑之间的关系做了大量研究，发现了 与个体考试焦虑密切相关的元担忧因素。 1 1 有关考试焦虑的研究 1 1 1 考试焦虑的概念发展 考试焦虑( t e s ta n x i e t y ) ，也有人称之为成就焦虑( a c h i e v e m e n ta n x i e t y ) 或学业 评估焦虑( s c h o o le v a l u a t i o na n x i e t y ) 。从费林对考试焦虑的最初研究到现在，研究 者们并没有对考试焦虑的概念得出统一的定论。 m a n d l e r ( 1 9 5 2 ) 提出，考试焦虑是一种个体处于无助和紊乱状态下的情绪。 w o l p e ( 1 9 5 8 ) 认为，考试焦虑是一种条件性情绪反映。 l i e b e r t 和m o r r i s ( 1 9 6 7 ) 认为担忧和情绪化是测验焦虑的两个重要因子：担忧是对 学习表现的认知干扰，代表测验焦虑中的认知成分；情绪化是对考试情境的自主反应， 代表测验焦虑中的情绪和身体反应成分。 s p e r l b e r g e r ( 1 9 7 2 ) 首次将焦虑分为两个方面：特质性焦虑和状态性焦虑。 特质性焦虑是个体处于危险的、有压力的情境时的感觉，是相对持久的人格特征中 焦虑倾向上稳定的个人差异。状态性的焦虑是个体在令人不愉快的情感氛围中所感觉到 的伴有自主神经系统所引起的生理性反应的情绪，是指焦虑的暂时波动状态。 考试焦虑就属于状态性焦虑。他将其描述如下：高考试焦虑者具有较低的自我感知 能力和自我期望值，这种带有自我贬低性质的想法使他们在考试情境中感受到更多的害 怕、焦虑情绪，进而影响了他们的成绩h 。 。 l 东北师范大学硕士学位论文 s i e b e r ( 1 9 7 7 ) 等人从可观察的外部行为出发，认为考试焦虑是在考试或类似评价情 境中伴随担心可能失败或消极结果而产生的一组现象的、生理的和行为的反应。 s a r a s o n ( 1 9 8 0 ) 认为考试焦虑是一个不能明确定义的概念，给考试焦虑下定义是困难。 c a r v e re ta l ( 1 9 7 6 ，1 9 9 5 a ) 认为考试焦虑是指评价情景中个体对广泛的担忧、心里无序、 紧张、心里唤醒的反应，考试焦虑是与具体情境相联系的哺3 。 s a r a s o n ( 1 9 8 4 ) 将考试焦虑分为四个维度：焦虑、紧张、与考试有关的思考和生理 指标，并在1 9 9 0 年对其定义为“考试焦虑是个体遇到压力时所产生的普遍反应的一种”。 也有人将考试焦虑描述为“个体与使其感到无能为力，非常有压力的环境之间的关系” ( 1 a z a r u s f o l k m a n ，1 9 8 4 ，p 2 1 ) 。 h o n g ( 1 9 9 8 ) 认为“考试焦虑是一个综合认知、情感、生理、行为反映的多维的复杂 的构思”。t o b i a s 和h e d ( 1 9 9 2 ) 指出“考试焦虑是普通焦虑的一种，应象普通焦虑那样加 以定义。b e d e l l 和m a r l o w e ( 1 9 9 5 ) 得到这方面的证据，他们调查得出，学习成绩与普通 焦虑量表的相关比与仅在考试焦虑量表上的得分相关更加密切阳1 。 国内学者一般认为：考试焦虑是人在面临考试时产生的一种特殊的心理反应，它 是在应试情景刺激下，受个人的认知、评价、个性、特点等影响而产生的，以对考试成 败的担忧和情绪紧张为主要特征的心理反应状态口1 。 1 1 2 考试焦虑的影响因素 1 1 2 1 能力和性别因素 h e m r e e ( 1 9 8 8 ) 研究证明，能力一般的学生比能力高或者低的学生有更高的焦虑水 平；在不同的年级中，女性比男性有更高的焦虑水平，变化的趋势为：入学时两者差距 不大，5 - - - 1 0 年级差异显著，之后有所下降，但是这种差异并没有体现在成绩上隅3 。 1 1 2 2 成就动机 e i n a t ( 2 0 0 0 ) 认为，严重的考试焦虑是由于学生对自身的过高期望引起的，他们通 常想获得最大的成功而又对失败特别担心，从而导致很高水平的考试焦虑。这种影响随 年级的不同而发生变化：小学时与学习成绩成反比关系，中学时成正比，而到了大学， 两者之间无显著关系。阿特金森和李特温( a t k i n s o na n dl i t w i n ，1 9 6 0 ) 认为，考试焦 虑低的被试，达到成功的动机要比回避失败的动机高。而成就动机低，考试焦虑高的被 试，其回避失败的动机要比达到成功的动机高。 1 1 2 3 社会文化与环境对考试焦虑的影响 h e m b r e e 的研究证实，刚入学的孩子没有考试焦虑，而到了高年级才出现这种情况； e 1 一z a h h a r 和h o c e v e r ( 1 9 9 1 ) 在对美国、巴西和阿拉伯国家的跨文化研究中也发现，到 高年级时学生才产生考试焦虑。这些无疑都证明，社会文化环境也是考试焦虑产生的重 要因素。h e m b r e e 的元分析也证明，环境条件的改善能够提高考试焦虑学生的学习成绩， 这些条件包括：轻松的指导语、提供记忆方面的帮助、尽量不让环境中的因素分散他们 的注意力和提供背景音乐。 1 1 2 4 成绩对考试焦虑的影响 高考试焦虑的个体更重视单次考试的失利，通常把考试的失败当成个人的失败，这 2 东北师范大学硕士学位论文 样的人不易从失败中复原。他们不是期待下一次考试的成功却总是对前一次考试的失败 耿耿于怀( g a l a s s i ，f r i e r s o n ，& s h a r a r ，1 9 8 1 ) 。这种想法可能对他们的下一次考试产生 消极的影响：如期中考试成绩不好则会增加期末考试的焦虑水平。 1 1 2 5 家长对学生考试焦虑的影响 c o l1i n s ( 1 9 9 9 ) 等研究发现：害怕让父母或其他家庭成员失望或疏远自己导致了 考试焦虑的产生。g u t t m a n n ( 1 9 8 7 ) 和h a t n a w a y & d a v i s ( 1 9 8 7 ) 等研究指出，由于父母原因 产生的考试焦虑是影响学生成绩的最重要因素之一。 m i n e ( 1 9 8 7 ) 研究父母态度模式与考试焦虑的关系，发现父母的限制、责备、不一致、 过度保护、拒绝甚至表扬都会提高学生的焦虑水平。相对与非权威型教养方式来说，权 威型教养方式下的学生在高级推理方面表现更好，焦虑程度更低。b l e c h m a n 和 n a k a m u r a ( 1 9 7 1 ) 发现，母亲在促进儿子和女儿的任务表现方面是有区别的3 。 1 2 有关成败归因的研究 1 2 1 归因理论 归因理论是美国当代一种以认知的观点看待动机的理论，是指人们对他人或自己 行为进行分析，进而推论其性质或内在原因的过程。即归因是把他人的行为或自己的行 为的原因加以解释和推测的过程。 美国心理学加海德最早研究了归因问题，他认为每个人的行为必有原因，行为的原 因可能取决于外部因素，也可能取决于内部因素剖。海德( 1 9 4 4 ) 认为，人们不仅关心 周围发生的事情，也该去了解事情发生的原因。他认为行为应源于持久的，稳定的因素， 如一个人的性格特征，而不是暂时性因素，如一时的情绪。自此以后，归因理论成为许 多领域的研究工具，包括心理学、教育学和政治学( g r a h a n & f o l k s ，1 9 9 0 ) 。 学者们尤其关注韦纳的成败归因理论。他认为，对于成功和失败的归因包括两个维 度。第一，观察者必须确定造成失败的原因是内在因素还是外在因素。第二，观察者还 必须决定成败是经常发生的还是偶然发生的，通过这两个维度才能作出总结性归因。韦 纳认为，稳定的内在因素是指个人的能力，稳定的外在因素是指任务的难度，不稳定的 内在因素是指个人的努力，不稳定的外在因素是指个人的运气。他在1 9 7 9 年又提出了 另一个重要的维度，即控制点。他认为，努力、注意、他人帮助等因素是受个人意志控 制的，是可控因素；而能力、运气、心境等因素是不受人的意志控制的，是不可控的1 。 在2 0 世纪8 0 年代，归因理论被认为是社会心理学研究领域最著名的理论 ( p e p i t o n ，1 9 8 1 ) 1 9 9 1 年g r a h a m 提出，归因理论的影响将会继续，没有其他概念能取 得如此清晰的程度口羽。 1 2 2 有关归因的实证研究 1 2 2 1 关于归因的研究范围 关于归因的研究的范围，可以有以下几个方面：归因者的不同，有学生、父亲、母 东北师范大学硕士学位论文 亲和教师。被判定的行为类型的不同，期望目标或回避目标，成功或失败。被评价对象 的特质，包括性别、年龄、社会地位、文化背景。 在教育领域，有关归因的研究主要集中于学业成绩的归因，集中于父母，教师和同 学三个方面。足够的证据表明，归因直接或问接地影响着行为者的观点、感觉和将来的 行为。可以由归因变化而引起的因素有以下几种：对成功的期望，孩子的自信，家长介 入和学生表现。韦纳( 1 9 8 5 ) 将归因从三个维度进行了分类。根据这些，可以对归因进 行分类。a 、控制点b 、稳定性c 、可控性。学生成绩或者归因于内部因素，如能力或 其它生理因素，或者可以归因于外部因素，如：父母，教师，兄妹的影响、运气等。努 力和运气是两个主要的内部归因来源。第一个是可控的，但不稳定，第二个是稳定的， 但不可控1 3 3 。 1 2 2 2 考试焦虑与成败归因的实证研究 考试成绩反馈是“考试一学习 循环中的最后一个阶段。在这一阶段，个体对考试 结果的知觉、行为必然影响其下一次的考试准备阶段。其中，成败归因风格会影响个体 对未来考试的知觉，促进或抑制导致考试成功的行为，而影响学生的考试焦虑水平。考 试焦虑学生对成败的归因方式也相对比较消极，并进而影响对下一次的考试的认知，由 此形成一种恶性循环的焦虑漩涡u 划。 i g s a r a s o n ( 1 9 7 8 ) 发现，与低和高等测验焦虑学生相比，高测验焦虑的学生对他 们的不良成绩、他人的潜在成就和测验所作出的评价都非常关注。而在中性条件下，组 间的认知干扰或成绩则无这种差异。w i n e ( 1 9 7 1 ，1 9 8 6 ，1 9 8 8 ) 对测验焦虑的认知注意 理论进行了探讨，他认为根据人们测验焦虑的水平，在模拟考试情境中，人们会产生各 种不同的想法：低焦虑者倾向于注意手边的任务，而高焦虑者则大脑一片“空白”，甚 至会出现自我贬低的沉思，或者产生其他一些与任务不相关的认知。 高测验焦虑者被认为拥有某种不利的归因方式( p e t e r s o n s e l i g m a n ，1 9 8 4 ) a r k o n ，d e t c h o n & m a r u g a m a ( 1 9 8 5 ) 研究了整个学期中学生对实际考试成绩的归因，发现地 测验焦虑学生的确倾向于把失败归因于自我努力不够，高测验焦虑学生则没有这种倾向 ，认为失败是由于自己缺乏能力造成的，并且更多的抱怨外部因素。d o r i s 和s a r a s o n ( 1 9 9 5 ) 早期研究发现，高焦虑学生在失败时往往责备自己，而低焦虑学生则将失败归 因于自己努力不够。 高中生对考试成功原因的排序为：心境、临时努力、教学质量、持久努力、能力任 务难度、他人帮助、运气。其中心境、努力、教学质量是考试成功的主要原因，而运气、 他人帮助是考试成功的非主要原因。高中生对考试失败原因的排序是：能力、持久努力 心境、运气、教学质量、任务难度、临时努力、他人帮助。其中能力、持久努力、心境 等原因是考试失败的主要原因，而他人帮助、临时努力等原因是考试失败的非主要原因。 中学生把考试成功归因于自己的刻苦努力、心境好等内部原因，而把考试失败归因与他 人或运气等因素，这是为了保护自尊心、消除焦虑而建立起来的一种防御归因，也是建 立在动机需要基础上的一种归因偏差。总的来说，高中生更多地将成功归因与能力强、 努力程度高、考试时不紧张等原因，较少归因于运气差和他人帮助少；失败结果更多地 4 东北9 币范大学硕士学位论文 归因于能力低、没有努力、考试紧张等因素，较少归因于他人帮助少、考前没有突击复 习等原因 1 5 3 。 另有一些研究发现，高考试焦虑学生比中、低考试焦虑学生显著倾向于将失败归因 于内部的、稳定的、普遍存在的因素，而将成功归因与外部的、不稳定的、特定情境的 因素。低考试焦虑者更多地将考试及体验到的情绪唤醒看成是挑战而不是威胁，因而专 注于考试任务；相反，高考试焦虑着则更多出现专注于自我贬低的思维；消极地知觉情 绪唤醒、消极评价或失败的预期、低效能感，将考试情境更多的看做威胁而不是挑战副。 高考试焦虑水平者认为自己的成功是偶然的而非恒定的，运气好的时候才可以获 得成功，他们通常不把成功归因于惯常好的表现。低考试焦虑者通常将失败归因于努力 不够( 这是可控的) ，从而促使他们今后付出更多的努力，也做得更好。高焦虑者认为 成绩不好是由于自己能力低下而不是努力不够，从而丧失学习干劲，产生习得性无助； 或者认为自己命中注定要失败是自己的能力和情绪所导致的，是由于学校教育和家庭 的影响所致，是自己不能控制的。这些消极的归因方式必然影响个体对下一次考试准备 的投入m 1 。 乔建中( 1 9 9 7 ) 等的研究表明，学习焦虑水平不同的学生在能力归因倾向上存在着 显著差异。在成功情境中，低焦虑者更倾向于进行能力归因：而在失败情境中，高焦虑者 更倾向于进行能力归因。这表明，学习焦虑作为一种对特定学习结果的预期性情绪反应， 与学生的能力自我知觉有着密切的联系刚。 有研究表明，考试焦虑与成败归因的关系受到自我评价这个中介变量的影响。考试 焦虑本身对学生的成就归因并无直接的影响，但它与能力自我评价相结合则对成就归因 产生了明显的交互作用，即某种程度的考试焦虑对学生的成就归因是否起作用往往随个 体的能力自我评价水平为转移。考试焦虑并不直接影响学生的成就归因，它对成就归因 的影响是以能力自我评价高低为转移的。同样强度的考试焦虑，对不同能力自我评价学 生的成就归因有着不同的影响u 引。 1 2 2 3 成败归因的性别差异研究 有关归因的研究主要集中在学生归因类型和学业成就的关系上( w i n e r 1 9 8 5 ) 。 也有一些研究团体中和团体外的人员的归因( h e w s t o n e 1 9 8 8 ) 。性别差异也是归因 研究的一个方面。 y e e 和e c d e s ( 1 9 8 8 ) 指出，男孩们将数学上的成功归因于能力，而女孩子则归因子 努力。l i g h t b o d ye ta 1 ( 1 9 9 6 ) 。让学生对影响学业成绩的因素进行归纳。他们发现以 下性别差异：努力学习和老师的喜爱在女孩子心目中比在男孩子心目中更重要。而男孩 子更注重聪明、天赋和运气。其它研究( b u r g n e r h e w s t o n e ，1 9 9 3 ：f u r n h a m & r a w l e s 1 9 9 5 ：s t i p e k g r a l i n s k ，1 9 9 1 ) 表明，男生在才能和成就方面更倾向于自我强 调，而女生则有更多的自我贬低。 对社交焦虑与归因的研究表明，高、中、低社交焦虑组女大学生的归因之间存在显 著差异，高社交焦虑组归因得分最高，表明认知不确定性最小：低社交焦虑组归因得 分最低，表明认知不确定性最大。女大学生的社交焦虑偏高，心理健康状况偏差，对成 5 东北师范大学硕士学位论文 功的归因多于对失败的归因。对人际交往失败的归因仅影响心理不健康组的社交焦虑， 对学业失败的归因对心理不健康组和心理健康组的社交焦虑都有显著影响陋。 1 3 有关元担忧的研究 1 3 1 元担忧概念的提出 以大学生为样本，w e l l s ( 1 9 9 5 ，1 9 9 7 ) 提出一个关注于一般焦虑的元认知理论，信 念的元认知，思维评价的元认知监督和控制思维过程的元认知是这一模型的核心概念。 并根据这一理论，建立了一个关于一般焦虑的认知模型。这一模型与其他关于一般焦虑 的模型的不同之处是强调信念和评价的元认知的重要地位。而其他模型更强调对世界的 不适应信念的地位。这一研究的显著特征是认为担忧不仅仅是焦虑的标志性结果，它也 是人们进行评价的动机因素和一种应对策略。有一般焦虑的个体用担忧来应对预期的危 险和威胁。( 见图1 ) 图1 广泛性焦虑障碍的元认知模型 过多的、适应不良的、无法控制的担忧导致了担忧中的积极信念和消极信念的相互 作用。具有一般焦虑的个体将担忧作为对预期危险的一种应对策略。这会在短时间内提 高个体的焦虑，而随着目标的达成，这种焦虑又降低。这种降低增加了个体对担忧这种 应对策略的使用率。然而，当关于担忧的消极信念变得活跃的时候，担忧本身被评价为 一种威胁，焦虑变得更加激烈。担忧作为完成目标的潜力也消失了。当以担忧作为应对 策略，它本身发生了问题，失去作用时，个体会变得更加脆弱。担忧本身会被评价为危 险而不可控的。 在这一模型之中，w e l i s 将担忧分为两种类型，i 型担忧和i i 型担忧。i 型担忧指 向外部事件和内部的非认知事件，例如身体问题，担心经济问题或者健康问题。相比之 下，i i 型担忧包括对自身认知事件和过程的担心，这实际上是对担忧的担忧，因为它涉 及到监督和评价个体自身的思维的元认知，也称为元担忧。元担忧的例子包括对思维失 6 东北师范大学硕士学位论文 控的评价，对导致消极思维和担忧的评价等。根据w e l l s 的模型，i i 型担忧是在一般性 焦虑中发现的病理性担忧的中心特征心刭。 根据w e l l s 的想法，i 型担忧是人类普遍拥有的，提供适应功能，是非理性的。而 元担忧在于人们认识到自己的担忧是过度的、强制性的和不可控制的，并试图去控制它。 试图控制这种担忧的努力也会触发自相矛盾的影响，导致强制思维的增多。这一结果与 对思维压抑的研究结果类似( w e g n e r ，s c h n e i d e r ，c a r t e r ，w h i t e ，1 9 8 7 ) 比副。 人们还对元担忧的原因进行了解释：如果随着这样的事件不断出现，人们的担忧水 平逐渐下降，这个时候的担忧一般是i 型担忧，这种担忧可以解释为一种对紧张事件的 担忧习惯。但是，如果事件的不断出现并没有减少这种担忧，甚至强化了这种担忧，这种 担忧一般是i i 型担忧，这种担忧可能与人们的心理敏感性有关心引。k a r i nc a r t e r ，s a m c a r t wr i g h th a t t o n 和w e l l s 的实验结果再一次支持了w e l l s 的模型，并且提出了元担 忧的5 个特点：( 1 ) 积极认识程度；( 2 ) 不可控制性程度；( 3 ) 信心；( 4 ) 一般性消极认识 程度；( 5 ) 担忧自我意识心副啪1 。 1 3 2 元担忧的测量 1 3 2 1 国外对元担忧测量的发展 在w e l l s 提出的有关元担忧的理论中，有两个消极的元认知信念处于其中心地位， 分别是担忧是不可控性和担忧危险性。最开始对元担忧的研究用w e lls 编制的焦虑思维 问卷a n x i o ut h o u g h t si n v e n t o r y ( a n t i ：w e l l s ，1 9 9 4 b ) ，这一问卷测量了担忧的三个各 自独立的方面：社会担忧、健康担忧和元担忧，三个分量表显著相关，重测信度都在 0 7 6 ( p o 0 0 0 1 ) 以上。这一担忧分量表的不足之处是只关心元担忧的不可控性而忽略 了元担忧的危险性心7 1 。 元认知问卷m e t a c o g n i t i o nq u e s t i o n n a i r e ( m c q ：c a r t u r i g h t h a t t o n w e l l s ，1 9 9 7 ) 提供了多维度的元认知测量。m c q 目前有两种版本原始版( m c 旷书5 ) 和修订版( m c q - 书0 ) ，两者只是题目数量不同，信、效度方面没有差别。这一量表共 有五个分量表：分别是对担忧的积极信念，失控感和危机感，认知自信，一般消极信念， 对认知的自我意识啪1 。 为了弥补以往元担忧问卷的不足，w e l l s ( 2 0 0 5 ) 设计了元担忧问卷m e t a - w o r r y q u e s t i o n n a i r e ( w m q ) 。w m q 有两点假设：第一，g a d 患者的元担忧程度会明显地高于其 他焦虑症患者及正常人；第二，即使i 型担忧的内容及频率被控制，g a d 患者的元担忧 产生频率仍然会显著地高于其他群体。在此基础上，量表设计了7 个题目，同时涵盖了 不可控性和危险性两个方面的测量。量表中每一项目均关注两个方面：1 、担忧的频率。 2 、担忧的程度。研究结果表明，量表有良好的信、效度，a 系数都在o 8 8 以上。 1 3 2 2 国内对元担忧测量 关于元担忧的测量一直使用的是两种方法，一种是内容测量，一种是特征测量。 w e l l s 最初使用的是内容测量的方法，后来使用特征测量，目前，人们倾向于使用特征测 量啪3 。2 0 0 2 年，郑希付等人编制了元担忧问卷，并于2 0 0 6 年进行了进一步的改进，这 东北师范大学硕士学位论文 是目前国内测量元担忧的常用工具。 2 0 0 6 年最终形成的问卷的编制过程是这样的：首先根据c a r tw r i g h th a t t o n 提出的 元担忧的特点，从下面几个方面来判断一个担忧是否为元担忧： ( 1 ) 个体应该意识到这种担忧是经常出现的； ( 2 ) 这种担忧使个体受到了困扰； ( 3 ) 个体有去控制它的倾向； ( 4 ) 这种控制是没有效果的，因此对个体造成了很大的困扰，使个体产生了对这个担 忧的担忧。 该问卷就是根据这些特点，设计成5 个筛选条件，只有5 个条件都通过的担忧才把它 列为元担忧。这5 个条件是：( 1 ) 担忧是否经常出现；( 2 ) 你是否经常意识到这种担忧； ( 3 ) 你是否想控制这种担忧的出现；( 4 ) 你是否能够控制这种担忧；( 5 ) 这种无法控制的 担忧对你的影响程度。然后依据前期( 2 0 0 2 年) 研究获得的元担忧的1 4 个类别，确定 元担忧的项目，最初拟定了6 0 个题目，并针对这些项目对大学生进行访谈，抛弃有重复 倾向和容易产生歧义的题目，最后确定了4 0 个元担忧题目，并对该问卷的信度进行了分 析，问卷的q = 0 9 7 4 6 ，具有比较好的信度。通过专家评价的方法检验该测验的内容效度， 专家对个别条目进行了更改，最后认定该问卷有较好的测验效度啪3 。 另外，我国学者秦子冰将m i k eh ，e t a l 编制的元担忧量表翻译过来，也成为测量元 担忧得一个工具。该量表共4 7 个条目，含担忧理由和不确定性容忍性两个维度，采用 5 点计分，但目前并未发现相关信、效度报导。 1 3 3 关于元担忧的实证研究 1 3 3 1 国外关于元担忧的实证研究 国外关于元担忧的研究，需从一般焦虑的研究说起，正是通过对一般焦虑的研究， 才提出了元担忧的概念。1 9 8 0 年，d s m i i i 开始将一般焦虑( g e n e r a l i z e da n x i e t y d i s o r d e r ，g a d ) 作为一种专门的心理问题，指没有其他焦虑问题的一种普遍性的焦虑 3 。1 9 8 7 年的d s m i i i r 又明确说明了一般焦虑的症状3 。1 9 9 4 年的d s m i v 比较明 确地对一般焦虑下了一个定义式的说明“：过度的焦虑和担忧，发作时间一天以上，症状 至少持续6 个月m 1 。 一般焦虑与病理性担忧的研究得到人们的关注，这一领域的早期研究来自b o r k o v e c 和他的同事( b o r k o v e c ，1 9 9 4 ：b o r k o v e e & i n z ，1 9 9 0 ) 。b o r k o v e c 和i n z ( 1 9 9 0 ) 提出， 担忧被用来压制带来负担的情感反应，而这种被降低的换妻对担忧过程则是一种负性刺 激。从另外一个视角，w e l l s 和m a t t h e w s ( 1 9 9 4 ) 提出了一个情绪障碍的自律模型。提出 担忧和沉思默想( r u m i n a t i o n ) 是心理障碍的一般构成因素，是一种元认知信念。这促 使他们去探究导致持续担忧的元认知因素。蚓。 有关元担忧和一般焦虑的研究发现，长时间的焦虑导致元担忧的出现，元担忧导致 人们担忧敏感性增强，使个体更多地注意担忧信息，促使其产生更强的焦虑。一般焦虑 水平高的人往往过度估计面临的困难，曲解事件，认为自己的能力对情况无法控制。这便 8 东北师范大学硕士学位论文 是一般焦虑的消极元认知模式m 。 w e l l s 对元担忧进行了大量的研究。w e l l s ( 1 9 9 9 年) 发现，造成问题的担忧不但与 元担忧有关，与特质担忧，也就是i 型担忧也有关。w e l l s ( 2 0 0 1 ) 年发现，元担忧可以 对惊慌性障碍，社交恐惧和抑郁症病人与一般性焦虑症进行区分，后者表现出更高的元 担忧水平。w e l l s ( 2 0 0 4 ) 提出，区分i 型担忧和i i 型担忧是很重要的，更准确地说，i i 型担忧与不良的担忧信念，担忧的元认知偏差，和对这些思想的控制的信念有关。换句 话说，i 型担忧关注担忧的内容，而i i 型担忧更关注担忧的不可控性。也有人研究了， 自我意识认知与元担忧的关系，以及他们与担忧和强迫观念的联系，研究结果表明，元 担忧表现更突出的预测作用阳7 1 。 一项研究以西班牙的老年人为被试，发现元担忧对老年人的担忧有很好的预测作用 。2 0 0 7 年，g w e n d o l i j n0 1 i v i ad eb r u i n e r i cr a s s i n p e t e rm u r i s 考察了 i u ( i n t o l e r a n c eo fu n c e r t a i n t y ) 、元担忧和神经症的关系，也考察这三者与担忧的关 系。最终可以得出结论，i u 与元担忧可以看作是神经质和特质焦虑间的局部中介变量 册 0 元担忧模型得到了一些理论的证明： 1 、关于担忧的积极和消极观念在病理性担忧中均存在( c a r t w r i g h t h a t t o n w e l l s ，1 9 9 7 ：w e l i s p a p a g e o r g i o u ，1 9 9 8 ) 2 、有一般焦虑的个体比对照组对担忧的积极信念更多( b o r k o v e c r o e m e r ，1 9 9 5 ) 。 3 、有一般焦虑的病人，相对于恐惧症患者，社交恐惧症患者和没有病的人，会报 告更多的关于担忧的消极观念( w e l l s & c a r t e r ，2 0 0 1 ) 。 4 、元担忧比i 型担忧在病理性担忧人群和疑似一般焦虑人群中有更好的预测能力。 5 、相对于社交恐怖症患者和无病人群，有一般焦虑的个体有更高的元担忧得分 ( w e l l s c a r t e r 2 0 0 1 ) 鲥。 1 3 3 2 国内关于元担忧的实证研究 国内学者也对元担忧进行了一些研究，尤其是在元担忧与考试焦虑方面。 郑希付( 2 0 0 2 年) 对中学生的元担忧与一般焦虑进行了研究，发现高中生元担忧水 平高于初中，显著差异。初中二年级和高中二年级的元担忧水平高于其他两个年级，尤其 是初中，显著差异。中学生元担忧的性别差异不明显。中学生元担忧各因素与焦虑均存 在极显著正相关，考试、家庭、心理健康、外貌和身体健康5 个元担忧因素对焦虑的贡 献显著。由此，他认为，实际上，有i 型担忧的人一般也都