（教育学原理专业论文）主体间性理论的教育价值探思.pdf

主体问性理论的教育价值探思 刘佳踌 摘要：本文从分析现实教育入手，认为教育把培养工具作为根本目标，并采 用主体改造客体、入对物的操作方式来塑造人，从而使教育成为与生产无异的技 术操作性行为是现实教育的最大弊端，其更深层次的哲学基础在于近代的认识论 哲学，主客二分的认识论哲学关注主体如何认识、改造客体，在认识论哲学的指 导下，教育就把培养人对外部世界的占有能力作为目标，在方式上用训练、灌输 等技术化的手段使工具化的人速成，从而使教育偏离了对人的完整性进行终极关 怀的历史使命。从关注主体如何认识客体到主体如何与另一个主体相处，是当代 哲学的历史转向，主体问性理论昭示着当代哲学新的发展趋向，必将对以哲学为 路标的教育产生巨大的影响。 主体间性理论为我们重新认识教育以及教育世界中的人提供了一个崭新的视 角。我们的教育改革需要从根本上改变一种思维的牵制，即由物化思维走向人学 思维，因为教育作为“人为的”和“为人的”社会实践活动，是教育者与受教育 者作为完整的人而发生相互作用的行为，既不是物与物之间的机械作用，更不是 人对物的占有、利用和改造。教育活动就是主体间的一种交往活动从交往的结 构看，“主体一客体一主体”才是一个完整的结构，。主体一客体”只是其中的一 个环节。因此教育不属于工具性行为，而应归属于主体间的交往行为，所遵循的 是合理的入际交往原则，而不是技术原则，与工具性教育追求的工具化的人相反， 属于主体间交往范式的教育所追求的是一种大写的人，即具备主体间性的人。 以上是本文的行文思路和写作意义阐柝。文章的主要内容可分为三大部分： 第一部分主要从理论上探讨主体间性理论和对教育的重新理解问题，把教育归属 为主体间性交往行为并进行理论论证：第二部分是文章的主体部分，具体分析主 体间性理论的教育价值，分别论述了教育目的、知识教育、教学实践和道德教育 的理念基础和实践策略，以期为我们的教育改革提供反思与借鉴的视域；第三部 分则更为具体的阐述了主体问性的理论精神体现在教育实践中才是实现了教育的 真正变革，需要几个实践条件的支撑，从交往主体看，要实现教育实践者思想的 真正启蒙，即变革教育思维方式，要具备一种生成性的人学思维；从交往本身看， 要创设有效的言语基础，而针对教育中情感的缺失则要关注情感世界的主体问性 交往。 关键词；主体问性教育价值交往 p r o b i n gi n t ot h ee d u c a t i o n a lv a l u eo ft h e i n t e r - s u b j e c t i v i t yt h e o r y l i u j i a q i a b s t r a c t ：s t a r t i n gf r o ma n a l y z i n gt h ep r a c t i c a le d u c a t i o n ，t h et h e s i sp u t sf o r w a r d t h ep o i n tt h a tt h eb i g g e s tm a l a d ya f f e c t i n gp r a c t i c a le d u c a t i o ni se d u c a t i o nt a k i n g m o l d i n gp e o p l ef o ru l t i m a t eg o a l ，a n db ye m p l o y i n gt h em e t h o do fo p e r a t i o nw h i c hi s c h a r a c t e r i s t i co ft h es u b j e c tt r a n s f o r m i n gt h eo b j c c t ，t h ep e r s o nt r a n s f o r m i n gt h ew o r l d , e d u c a t i o nh a sb e c o m eat e c h n i c a lc o n d u c t w i t h o u ta n yd i s t i n c t i o nf r o mt h em e c h a n i c a l p r o d u c t i o np r o c e s s h i s t r u m e n t a l i s me d u c a t i o ni sb a s e do nt h em o d e mp h i l o s o p h i c a l t h e o r yo fe p i s t e m o l o g y s u p p o r t i n gt h ed i c h o t o m yb e t w e e nt h es u b j e c ta n dt h eo b j e c t , t h et h e o r yo fe p i s t e m o l o g yp a y sc l o s ea t t e n t i o nt oh o wt h es u b j e c ti su n d e r s t a n d i n ga n d t r a n s f o r m i n gt h eo b j e c t u n d e rt h ed i r e c t i o no ft h i st h e o r y , e d u c a t i o n 北g 缸d sd e v e l o p i n g p e o p l e sa b i l i t yt op ( 堪s st h eo u t s i d ew o r l da si t sa i m ，e m p l o y ss o m et e c h n i c a lm e t h o d s , s u c h 弱p r a c t i c i n g , i n c u l c a t i n g , t oa c c e l e r a t et h ep r o c e s so ft u r n i n gp e o p l ei n t o i n s t r u m e n t s , a n dt h u sd e v i a t e sf r o mi t sh i s t o r i c a lm i s s i o n t ob ec o n c e r n e dw i t hp e r s o n a l i n t e g r i t y n o wt h em o d e mp h i l o s o p h yh a sc h a n g e di t se m p h a s i sf r o m0 1 1h o wt h e s u b j e c ti su n d e r s t a n d i n gt h eo b j e c tt oo nh o wo n es u b j e c ti sc o m i n gi n t oc o n t a c tw i t h m o t h e rs u b j e c t i n t e r - s u b j e c t i v i t y t h e o r ym p r c n t st h ed e v e l o p m e n tt e n d e n c yo f m o d e r np h i l o s o p h y w i t hp h i l o s o p h y 勰t h er o u t es i g n e d u c a t i o ns h o u l df o l l o wt h e t e n d e n c ya sw e l l i n t e r - s u b j e c t i v i t yt h e o r yp m v i d c au sw i t h ab r a n d - n e wa n g l eo fv i e wt o r e - u n d e r s t a n de d u c a t i o na sw e l la sp e o p l ei nt h ew o r l do fe d u c a t i o n o u re d u c a t i o n r e f o r mn e e dt ot r a n s f o r mam e n t a lc o n t a i n m e n tf u n d a m e n t a l l y , t h a ti st os a y , w en e e d c h a n g i n gt h ei d e ao fd i c h o t o m yt op e o p l e - o r i e n t e dm o d eo ft h i n k i n g 日b c a u s ea sa m a n - m a d ea n df o v m a ns o c i a lp r a c t i c a la c t i v i t y , e d u c a t i o ni sa c t u a l l yac o m m u n i c a t i v e b e h a v i o rb e t w e e ne d u c a t o r sa n dt h o s eb e i n ge d u c a t e da si n t a c tp e r s o n , w h i c hi sn o t t h em e c h a n i c a la c t i o nb e t w e e nt h et w oo b j e c t s ，e v e nn o tt h ep e r s o np o s s e s s i n g , u t i l i z m g a n dt r a n s f o r m i n gt h eo b j e c t e d u c a t i o ni si n d e e dt h ei n t e r - s u b j e c t i v ec o m m u n i c a t i v e b e h a v i o r i nt h ew a yo fc o m m u n i c a t i v es t r u c t u r e , “s u b j e c t i v e 一- o b j e c t i v e - - s u b j e c t i v e ”i s ai n t e g r a ls t r u c t u r e , a n d “s u b j e c t i v e - - o b j e c t i v e i so n l yap a r t h e n c ee d u c a t i o nd o e s n o tb e l o n gt ot h ei n s t r u m e n t a lb e h a v i o r , a n di ts h o u l db e l o n g st ot h ei n t e r - s u b j e c t i v e c o m m u n i c a t i v eb e h a v i o rw h i c hf o l l o w st h em o r a l p r i n c i p l e sg o v e r n i n g h u m a n c o m m u n i c a t i o ni n s t e a do ft e c h n o l o g i c a lr o l e sb e t w e e np e o p l ea n dt h eo b j e c t i v ew o r l d o nt h ec o n t r a r y , t h ee d u c a t i o nb e l o n g i n gt oi n t e r - - - s u b j e c t i v ec o m m u n i c a t i v en o r m a l f o r mp u r s u eak i n do fc a p i t a lp e r s o n ，b e i n ge q u i p p e dw i t hi n t e r - - s u b j e c t i v i t y t h ea b o v ei st h et r a i no ft h o u g h ta n dt h em e a no f w r i t i n gf o rt h i st h e s i s t h em a i n b o d yc a nb ed i v i d e di n t ot h i e ep a r t s ：t h ef i r s tp a r tm a i n l yd i s c u s s e st h ei n t e r - - s u b j e c t i v e t h e o r ya n dt h ep r o b l e mo fr e - u n d e r s t a n d i n ge d u c a t i o ni nt h e o r y , a n dp r e s e n t s ，e x p o u n d s a n dp r o v e st h e o r e t i c a l l yt h ep o i n tt h a te d u c a t i o ni sak i n do fi n t e i - s u b j e c t i v eb e h a v i o r , t h es e c o n dp a r ti st h em a i nb o d yo ft h et h e s i sw h i c ha n a l y z e sc o n c r e t e l yt h ev a l u e si n e d u c a t i o no ft h ei n t e r - - s u b j e c t i v et h e o r y , a n dd i s c u s s e st h et h e o r e t i c a lb a s e m e n ta n d p r a c t i c a ls t r a t e g yi nt h ev i e wo fe d u c a t i o n a lg o a l ，k n o w l e d g ee d u c a t i o n , i n s t r u c t i v e p r a c t i c ea n dm o r a le d u c a t i o n ，t op r o v i d eo u re d u c a t i o nr e f o r mw i t haa n g l e ，t h et h i r d p a r te x p a n d sl w e nm o r ec o n c r e t e l yt h a tt h es p i r i to fi m e r - - - s n b j e c t i v et h e o r ye m b o d yt h e e d u c a t i o n a lp r a c t i c e ，c a nt h er e a le d u c a t i o nr e f o r mc o m et r u e o fc o m s es o m ep r a c t i c a l c o n d i t i o n sm u s tt ob es u p p o r t e d ：r e n e w i n ge d u c a t o r s m o l eo ft h i n k i n g ，c r e a t i n ga n d e s i r a b l ee n v i r o n m e n ta n dc o n c e r n i n gt h ee m o t i o n a li n t e r _ - s u b j e c t i v ec o m m u n i c a t i o n k e yw o r d ：i n t e r - - - s u b j e c t i v i t y e d u c a t i o n a lv a l u ec o m m u n i c a t i o n 学位论文独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。尽我所知，除文中已经注明引用的内容外，论文中不包含其他个人 已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得陕西师范大学或其它教育机构 的学位或证书而使用过的材料对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均 已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名：峭日期：芈 学位论文使用授权声明 本人同意研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属陕西师范大 学本人保证毕业离校后，发表本论文或使用本论文成果时署名单位仍为陕西 师范大学。学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其它指定机构送交论文 的电子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利且的的少量复制并允许论文进 入学校图书馆、院系资料室被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版 作者签名：鹚日期：学 引言 教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动而人与人的交往是 双方( 我与你) 的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核 心所谓教育，不过是人对人的主体问灵内交流活动。 卡尔- 雅斯贝尔斯 正如美国教育哲学家乔治奈勒所言“大多数一般性的教育问题归根底是哲 学本身的问题。”。不置可否，教育自产生之日起就与哲学结下了不解之缘。王国 维在叔本华之哲学及其教育学说中也一语中地的指出“夫哲学，教育学之母 也噬似乎容易让人产生一种误解，即有什么样的哲学就应该有什么样的教育 学，教育学理论不过是对哲学理论的直接演绎，但事实上我们认为教育学与哲学 的关系应该是双向的，杜威曾说，哲学是一般的教育理论，教育是哲学分歧具体 化并受到检验的实验室。 既然如此，这就是说教育学以哲学为基础的同时，成熟 的教育学也可以修正和完善哲学理论。这就意味着探讨教育理论的哲学基础问题 存在着两条可行的途径：一条是从哲学的演进出发反观教育的问题，另一条是从 教育学问题出发反观哲学。本研究则侧重于第一种研究方式。 于是，沿着这一研究方式的指向，我们要探讨当今的教育问题就不能不关注 反映时代精华的哲学及其历史发展脉络。“教育是一个变化的过程，它特别需要一 个路标来指导它的活动。路标最终指向哲学。”o 一般认为，西方哲学从古至今经 历了古代本体论哲学、近代认识论哲学到现当代的生存论、人类学实践论哲学， 这也标识着人类理性思维的范式转换。本体论哲学以探求存在的始基为己任，是 寻求世界终极统一性的。实体性”哲学；认识论哲学青睐于认识的可能性与确定 性，传统的认识论是建立在主客体二元对立思维模式下的。主体性哲学”，使得个 人的主体性在充分高扬的同时，造成了主体的异化以及人与自然、人与人、人与 自身关系的恶化，于是在认识论的研究中出现了所谓的主体间性转向，而对于现 当代哲学的基本趋向尽管有不同的表述，但都因不满于传统哲学的形而上学思辨 以及对人的存在本身和生活世界的冷漠，转而关注于人的存在方式和生存结构， 都认为人的生存和发展已经由单子式的生存状态转向共生性的生存状态，2 1 世纪 张0 喇蒹勰赫凛 氍施蹴。 一一一 一一一一一一一蓁圣一 的哲学主题将进入主体间双重关系。从主体性哲学转向主体间性哲学，这本身就 标志着哲学主题的位移、人类思维方式的变革和研究范式的转换，昭示着人类对 于自身“类”存在方式的关注和思索，同时在一定意义上也反映了人类对于时代 所潜藏或已初露端倪的“危机”和“困境”的积极应对。它所给与我们的启发更为 本质的体现在思维方式的转变，即由一种“物化”思维、对象性思维转交为“人 学”思维，只有思维的变革主体间性交往才能发生，反过来主体间性交往也丰富 和拓展了“人学”思维。 教育作为一种“人为”和“为人”的学问，它首先涉及对人的理解。在传统 认识论哲学的指导下，受教育者被沦落为被改造、被认识的客体，“以传统哲学为 基础只能形成把学生作为客体对象来认识和目标主体来培养，把客体的学生培养 成主体的人，发展学生客体的主体性等混乱逻辑和矛盾理论。”o 更为重要的是人 类生存方式的转变要求教育所培养的不是“孤独的鲁滨逊”，而是具有自由意识和 类意识的“世界历史性的个人”。教育要彰显时代精神，担当社会变革之重任就必 须置换哲学基础，变革思维方式，把主体间性理论作为教育的基础，能够为教育 带来新鲜的血液和改革的动力，所带来的思维方式的变革能使我们更好的把握教 育世界中的人，使教育真正的成为一门成人之学。本文选择的是主体间性哲学的 部分内容进行分析，在接受主体间性理论的基础上对教育进行重新解读，以期为 教育改革提供一个新的视界。 菸文武，师生主体闻性建构的哲学基础和实践策略 j 】北京师范大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 5 ， 教学活动的客体。这里是指教学活动的主体所共同面对的认识和改造的对象， 主要指以课程和教材为典型代表的教育教学内容；( 3 ) 教学活动的媒介。主要指 教育教学活动得以进行的工具和手段，包括言语符号系统、非言语符号系统、教 具、教学设备等；( 4 ) 教学活动的外部情境。任何教育教学活动都必须在一定的 情境中进行，它对于教育教学活动的效果和成败具有重要的影响。教育教学活动 主要是在课堂中进行的，在课堂这个特殊的“小社会”里还存在着特殊的社会组 织班级和小组，这些都是确保教育教学活动顺利开展的外部情境。 教学中的主体间性交往其基本结构表现为“主体一客体一主体”模式也就 是说一个教学活动的主体在作用于教学活动的客体发生“主体一客体”关系的同 时，也受到其他教学活动的主体与教学活动的客体结成的“主体一客体”关系的 制约，当他们在认识和改造共同的教学客体时，就发生了“主体一主体”的主体 间交往关系。由此可见，教学中的主体间性交往是“主体一客体”和。主体一主 体”双重关系的有机统一：一是教学活动主体育教学活动客体结成的对象性的“主 体一客体”关系，发生着主体与客体之间的对象性活动，所表现的是教学活动主 体在处理与外部客观世界的对象性关系中彰显的功能特性，具体表现为自主性、 能动性和创造性等个体主体性品质；二是教学活动的主体与主体( 包括师生之间、 生生之间) 以共同的教学客体为中介而形成的主体间性交往关系，发生着。主体 一主体”之间的相互关系，通过教学主体问的相互作用、相互沟通、相互融合所 表现出来的是一种和谐共生的主体间性，或叫做共在主体性品质。 基于以上分析，我们可以将教学中的主体问性交往用下图表示：o 肖川教育的视界【m 1 长沙：岳麓书社，加略：1 6 0 参见张天宝走向交往实践的主体性教育i 明北京：教育科学出版社，2 0 0 s g 舭 教师 主体间性交往关系 生 图1 教学领域中的主体间性交往作为多极教学主体以共同客体为中介的相互作 用、相互交流和相互理解的过程，是师生的一种基本存在和发展方式，与建立在 “主体一客体”传统认识论哲学基础之上的教育教学活动相比，具有以下几个基 本特征： ( 1 ) 多极教学主体性。 在传统的认识论哲学中，主体和客体的区分非常明确，“人是主体，自然是客 体。”。主体间性交往所揭示的是在社会生活领域中建立和实现的人与人之间的社 会关系的一种实践活动。在教育教学活动中，教师与学生的关系不是单向的“输 出一接受”关系，也不是简单的“刺激一反应”的联结，而是一种相互作用、相 互交流和相互理解的双向互动关系。这样，主体间性教学交往与传统的教学活动 相比就不再是教学主体育教学客体之间两极摆动的抽象过程，而是对现实教育教 学活动中多极教育教学主体之间相互作用、相互影响的真实反应和生动描绘，是 师生之间以共同的教学客体为中介的一种交往、对话和理解的过程。因此，在教 学交往中，人的主体性绝不是单一的，而是多极的；个体不再是单子式的存在， 而是个体之问主体间性的共生；不同的教学主体之问相互确认各自的主体地位， 正所谓“人是人的镜子，每个人都从他人身上看到自己，也从自己身上看到他人 在主体间这种相互关照中，既确定了对于自身而言的自我的存在，同时也确认了 他人的自我的存在。”。这就意味着任何教学主体不再将他人作为客体、工具和手 段。多极教学主体性意味着教学主体的主体性不仅包含在与教学客体的对象化活 动中表现出来的功能特性主体性，也包括相对于其他教学主体而表现出来的 内在品质特性主体间性。 ( 2 ) 教学主体的独特性 在主体间性交往观看来，在社会生活中，一个人的魅力和价值就在于他具有 马克思恩格斯全集【 帕( 第2 卷) ，北京：人民出版社，1 9 7 2 ：龉 郭湛；主体性哲学人的存在及其意义【 田昆明：云南人民出版杜，2 0 0 2 2 0 与众不同的个性，正所谓世界上没有完全相同的两片树叶，世界上也绝对不存在 两个完全相同的人，“在时问和空问的纵横扩展中，每个人都以其独立的个性存在 着”。但是，传统的“主体一客体”模式往往只关注从主体与客体之间的相关性 方面来界定和说明主体的质的规定，把主体在某种程度上看作是抽象的、同一的 和同质的，从而忽视了主体与主体之间客观存在的差异性和异质性。在教育教学 活动中，不同的教学主体不仅在年龄和性别上存在差异，而且在知识、能力、兴 趣、爱好、需要、个性等方面都是千差万别的，这种差异性的存在导致他们在认 识和评价事物的视角不同、理解不一、价值取向有异，从而形成了他们之间的互 补性和异质性，这也正为教学领域中发生主体问性交往提供现实的基础。因为真 是因为每一个教学主体的独特和差异，才使交流和对话得以发生和进行，双方才 能突破各自原有认识和理解的局限达到一种新的视界。这就要求教学主体基于自 己独立的思考，保持自己独立的人格，与其他主体之间保持展开平等的交流和对 话，既不无原则的放弃自己的观点，也不固执己见，更不将自己的观点强加给别 人，这是因为我们无法主宰别人的灵魂和精神世界，在这样的原则之下达到相互 理解、相互包容、彼此尊重、彼此信任，力求形成某种共识。当然主体间性交往 对共识的寻求并不是要消灭差异，它所要实现的是对个体差异性的理解和尊重， 从某种意义上来说，倡导教学中的主体问性交往和对话是对个体自由探索和独立 思考的推崇，使每一个具有旺盛生命力和发展动力的“独特之我”都能在共生性 的相互作用、相互促进的交往关系中获得丰富的精神能源，真正成为促进人类社 会生活质量以及人类生存与发展方式中的一个活泼的因子。 ( 3 ) 教学客体中介性 所谓的客体中介性，是指在主体间性的交往中，任何客体都不是社会实践活 动的终界，它要通过客体而达到另一极主体，另一极主体才是交往实践活动的终 界。客体中介性，既使客体成为多极主体的共同对象，又使它成为主体间性交往 能够产生的必要条件。在教学交往中，教学客体不是脱离教学主体的孤立的存在 物，也不是仅仅对教学主体来说的孤独生成以及单一“主体一客体”关系的建构， 而是多极教学主体之间交往活动和主体间关系的中介这正如马克思在分析社会 客体时所说“实物是为人的存在，是人的实物的存在，同时也就是人为他人的定 在，是他对他人的人的关系，是人对人的社会关系。”o 因此，在教育教学活动中， 教学客体不是孤独的自身终界，也不是某一个教学主体与教学客体之间对象化活 1 日】香山健一著t 刘晓民译为了自由的教育改革一从划一主义到多样化的选择嗍北京：高等教育出 版杜。1 9 9 0 i1 6 参见张天宝走向交往实践的主体性教育【m 1 北京：教育科学出版社。2 0 晒；祜 马克思恩格斯全集咖( 第2 卷) ，北京，人民出版社，1 9 5 7 ：5 2 动的终界，而总是负载、实现着教学主体之间的交往关系，从而形成“主体一客 体一主体”的基本结构。 ( 4 ) 个人主体性与主体间性的统一 通过以上分析，我们不难看出，主体之为主体的一切规定性不仅表现为对客 体的功能特性，即个人主体性，还包括受另一极主体相互作用、相互影响的相互 性，即主体问性。在教学中的主体问性交往所包含的教学主体育教学客体之间的 对象性关系和教学主体育教学主体之间的主体间性关系并不是完全独立的两种关 系，而是彼此连接并相互联系的统一体。在教学交往中，任何一个教学主体对教 学客体的认识和改造都会受到其他教学主体与教学客体之问对象化活动的影响和 制约，当他们在认识和改造共同的教学客体时就发生了教学主体间的交往关系。 由此可见，教育教学活动在本质上是一种多级教学主体在对共同的教学客体的认 识和改造过程中结成的“主体一客体一主体”的交往关系，是教学主体与教学客 体之间的对象性关系和教学主体之问的主体问交往关系的有机结合，或者简单的 说就是个人主体性与主体间性的辩证统一。“ ( 四) 主体间性的道德教育观 道德是人与人之间关系的准则，是人关系性存在的明证，人始终是道德的主 体。道德在本质上是一个高度自主、自觉、自为的人的领域，是人的主体性得以 深刻展示的领域，也是一个以人的主体性为支撑、为基石的领域。”回作为对人的 关系性关系把握的道德教育，也应该是一种主体之间的关系活动。 l 、主体间性道德教育的理论建构 、 道德是人与人之间的行为准则，是主体与主体之问达成的共识。没有主体问 性共识，就没有道德规则，正如康德著名的关于道德的普遍公式所诠释的那样，“要 只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动”。丹尼尔贝尔也说“要做到 伦理上的合理，人们必须把自己的行为当作绝对必须进行普及。”o 道德不仅体现 在主体间性的共识，同时也是个体道德发生的依据。在说文解字 中，德被解 释为“外得于人，内得于己”，其中的“外得于人”即道德产生于人与人之间的关 系中。人是人的镜子，每个人都从他人身上看到自己，也从自己身上看到他人， 只有在主体问的这种相互关照中，个人才能发现自己的缺憾和不足，然后反思自 我，端正心性，提升精神。可见个体道德的发生就是在与其他主体的相互作用中 得以实现的，只有在这种人与入之间的相互作用中，个体才能够设身处地的意识 到他人的思想、情感、意志等，从而将心比心，产生移情，丰富自己的情绪体验 戚万学活动道德教育论【m 】天津：南开大学出版牡，1 9 蛄：8 3 i 美】丹尼尔贝尔著，赵一凡等译瓷本主义文化矛盾【嗍北京；生活读书新知三联书店，1 9 8 9 ：7 4 和角色体验，拓宽自己的道德视野，重建自己的伦理网络。 道德教育则不同于一般的认识活动或实践活动，它是一种作用人心灵的培养 人的活动，所依存的是一个实实在在的经验的人文世界，而不是抽象的科学世界。 教育者与受教育者都是有思想、有感情、有意志的完整的鲜活的生命存在，他们 都是道德教育的主体，道德教育就是主体闻的活动。作用于人的心灵，培养人的 向善性是道德教育的永恒目标，而心灵转向的发生必来源于心灵之间的碰撞，而 至善也只有在人与人之间的交往中自我呈现出来并表现为深层的爱时才能生成， 善不是法则，而是一种主体间的交往体验。道德教育是教育者与受教育者之间的 情感交流和精神相遇的活动，“人仅能凭借关系力量方可生存于精神”。国可见人的 精神的提升只有在关系中才能产生，主体间性是道德教育的发生形式。然而长期 以来道德教育被看作是主体对客体的对象化活动，脱离了主体间性基础，忽视了 人与人之间的关系的存在，学生被看作了客体，被完全物化。所以要走向主体阈 性道德教育必须重新回归于人与人之间的关系中，使道德教育真正成为建立在人 的本性基础上的建构人精神的活动。 人就其本质上而言是一种关系性的存在，这是主体间性道德教育得以产生和 维系的人性论依据。离开了关系，人将不复为人，即“不同他人发生关系的个人 不是一个现实的人”。 雅斯贝尔斯也说过“如果我只是我自己，我就是荒芜”。o 人片刻也离不开人与人之间的关系，人的出生意味着一种薪关系的产生，人 的发展也是在关系中的发展。对此很多后现代主义学者则更为旗帜鲜明的将每个 个体视作内在的关系性的存在，在他们看来，自我与他人的关系不是外在的、派 生的、偶然的，而是内在的、本质的和构成性的，每个个体在与外在于他的、与 之发生关系的人都在建构着他的存在。没有他人就没有自我。主体间性则是理解 人关系性存在的关键，从某种意义上讲，主体间性就代表着一种关系性的存在， 是人的本质属性。符合人的本性的道德教育必须以人的关系性存在为依据，必须 建立在主体间性的基础之上。道德教育就是要引导人学会正确的处理人与自然、 人与社会、人与人之间的关系，使人在相互理解的基础上学会与不同价值取向的 人共同生活，和平相处，学会关心自然和社会，培养一种共主体意识。道德不同 于法律，法律所依靠的是外部强制性的规范，道德所凭借的是人内在的人格所构 成的自觉的德性，而这种德性生成于人内在的关系之中因此，道德教育必须以 人的关系性的存在作为其人性论依据。主体间性道德教育就是使德育回归到人与 【德】马丁布伯著，陈维纲译我与你【枷北京；生活读书新知三联书店，1 9 铂：5 7 【德】黑格尔著法哲学原理i m 】北京：商务印书馆，1 9 6 1 ：3 4 7 【德】雅斯贝尔斯著哲学【枷( 第2 卷) ，5 6 转引自汉斯萨尼尔t 雅斯贝尔斯嗍北京t 生活读书新 知三联书店，1 9 站t1 6 0 ， 人之间的关系之中，在教育双方的相互理解中，在真实的生活境遇中达成交互的 心灵体验，感受彼此的生命律动，从而形成一种道德共识，实现自我的超越，并 在这种超越中提升个体的道德。 2 、主体问性道德教育的实践策略 长期以来，在科学世界的霸权之下，道德教育用人与物的关系取代人与人的 关系，仍然采用主客对立的二元思维模式关照道德教育，。以自然科学的精确性、 以一种纯然客观的态度对待教育的做法，忽视人的内心世界的复杂性性和人的潜 在性，没有看到人不同于物的能动性和主动性，甚至丧失了在教育中贯穿的主 体间性和教育的爱这种所谓唯理主义教育必然走向只重认识，而不重情感 ( 审美) 和意志( 道德) 教育，最终因丧失学生的内在人格和精神世界的丰富性 而产生出成批的犹如一个模子铸出的机器人。”回主体间性理论的思维视角极大 的冲击了形而上学的思维方式，它影响着道德教育，尤其给学校德育提供了方法 论上的诸多启示。 一 ( 1 ) 坚持用反思和批判的思维方式反观学校德育 反思和批判精神是一切科学赖以生存的基础。后现代思想始终鼓舞人们怀疑 与蔑视一切现存的信条和规范，重新审视一直被人们视为不证自明的观点、学说、 预设和前提，从而为一切探索、创新开创了无限的可能性。正如后现代教育家们以 一种全新的观点和思维方式来观察现实世界。他们对启蒙运动以来道德教育的二 元对立的思维方式、理性至上的道德教育思想进行了批判，对科学主义的道德教 育方法、道德教育话语霸权的逻各斯中心主义进行了解构。因此，我们要坚持用 后现代主义提倡的批判、反思的思维用在当前学校德育改革的进程中。一是对目 前的学校德育现状要有一种批判、反思的态度。包括学校德育目标、德育课程、 德育手段、德育方法及国外学校德育状况等。通过对已取得成绩尤其是存在问题 的反思，切勿讳疾忌医，惟有找出症结所在才能不断推动学校德育向更高水平发 展。二是德育工作者要反思、批判自身。学校德育的状况和水平如何很大程度上 取决于德育工作者的水平。为此，我们要不断反思批判自身，不要迷信权威，对 自己的观点、作法也要质疑，批评本身就包含一种认可我们要敢于依据时代的 特点，对滞后的不合理的东西提出质疑，在德育过程中不断地进行批判、反思， 学校德育才会永远年轻，否则，会是死气沉沉甚至流于形式。 ( 2 ) 倡导人性化和素质化的学校德育 受理性主义传统的影响，现代教育更关注的是学生科学知识与技能的掌握，而 忽视了人文素质的培育，在诸多方面已演变成为一种“训练”和“教条”。这种教育 邹进现代德国文化教育学【m 】太原：山西教育出版社，1 9 9 2 ：1 6 2 缺少对学生灵魂的震撼，极有可能造就出一批有知识无智慧、有目标无信仰、有规 范无道德、有欲望无理想的社会成员，这与人性化和素质化的学校德育的目标要求 南辕北辙。 在2 0 世纪里，科学技术和生产的发展极大地提高了人类的物质生命质量，但也 带来了环境污染、资源枯竭、生态圈破坏、甚至人与人之间的关系也在恶化等负 面影响，迫使人类重新评价人类生活的前景。后现代主义认为人类中心主义是罪魁 祸首，倡导重建人与自然、人与人之间的和谐交往关系。1 9 8 9 年联合国教科文组 织发表了学会关心：2 1 世纪教育报告，强烈呼吁建立一种能适应所有人，而不是 仅仅某些人的需要，使他们成为在2 1 世纪创造一个更加平等，更加公正和能更好生 活的世界的积极参与者的新的教育体制。在这一教育体制下，我们应该关心自己、 关心自己的家庭、朋友和同行，关心他人，关心其他物种、关心地球的生活条件、关 心身边周遭的一切。因此，培养一种责任感至关重要，学校德育应义不容辞的接受 这种使命的挑战。同时要增加适应社会发展的新内容，如环境道德、生态伦理、 新时代人际交往、信息技术道德等等，以提高学生的综合素质，使年青一代在一 个具有多种价值观的社会共同体中和平共处、求同存异，进行建设性的合作，共 刨美好明天。 ( 3 ) 张扬多元化和开放性的学校德育 在我国，由于受封建传统文化的影响，在价值取向上注重整体、讲求中庸之道， 崇尚权威，反对怀疑；崇尚跟随，反对超越。因此，长期以来，造成我们在德育观念 上追求一致化和标准化，在德育方式上追求同一。而主体间性教育思维崇尚创造性、 差异性、多样性、复杂性、不确定性等使我们耳目一新。随着教育改革的进步 深入，我们应意识学校德育多元化和开放性的趋势，改变落后的德育观念，促进促进 学校德育的良性发展。 学校德育多元化和建设性的趋势主要表现在三个方面：一是德育理论的多样 化。古今中外的教育和德育理论只要有助于解决中国的实际问题都可以借鉴和吸 收，在分析比较的基础上，探寻适合中国教育发展的具有中国特色的学校德育。 二是德育形式的综合化长期以来一直有两种不同的德育形式，即德习主义和全 面主义。前者重视道德知识的系统传授，后者强调各科和日常生活中渗透道德德 育。这两方面应趋于融合。道德知识的传授和具体美德的养成与人性的呼唤和人 格的塑造相统一同时我们也要积极探索其他形式的学校德育。三是德育渠道的 多样化。现代社会是一个开放性的社会，学校德育必须在开放的背景下，建立一 个开放性的德育渠道。如运用校园文化、班级文化、课桌文化的潜移默化作用， 对学生进行熏陶和影响；形成学校、家庭、社区、社会相结合的德育网络；通过 德育对话，给学生以智慧的启迪、情感的交融等。 总之，追求自由是人的本能需求，也是道德教育的旨归所在。真正的自由不 是要受道德来束缚，而是依靠道德予以保障。道德教育通过引导人德性的成长而 达到一种内心自由的境地。然而在科学世界霸权和工具理性猖獗的淫威之下，道 德教育丧失了其正当的方式、方法，受教育者也被无情的沦落为知识的奴隶或政 治的工具，德性本应有的对人生意义的关照被搁置了。主体间性道德教育就是要 消解知识的中心地位，坚持用反思和批判的思维方式反观学校德育，倡导人性化 和素质化、多元化和开放性的学校德育，通过人与人的交往和对话，使自我克服 狭隘的文化、价值的偏见，向他人开放，向世界开放，从而进入到一个丰富的意 义世界，走向精神的自由。 三、主体间性生成的实践条件分析 教育非它，乃是心灵转向 一一柏拉图 人的生存工具主要在体外，人的生存本领蕴含在人的类本性 中，人只有获得人的本性，学会做人，才能够掌握人的生存本领，这应该 是人的教育一育人的基本内容。 一一高清海。 理论是灰色的，而生命之树常青。重新解读教育、为教育寻找新的哲学根基 是文章的主要目的之一，但其更深层次的旨趣在于在教育世界中重新飘扬起“人 的旗帜”，让教育生活回归其原有的本真，焕发出生命的活力。把教育理解成为主 体间的交往行为只是实现“人的回归”的一个前提，而把主体间性的理论精神体 现在教育实践中才是实现了教育的真正变革。那么，主体间性生成的实践条件有 哪些呢? 本文尝试概括一二。 ( 一) 教育实践者思想的真正启蒙：变革教育思维方式 工具性行为和交往性行为是两种截然不同的教育实践，这两种行为范式下的 教育共同体的成员所具有的教育信念和对待教育对象的方法也是迥然有异。因此 要想把主体间性的理论精神体现在教育实践中就必须实现教育的真正变革，其根 本前提是对教育实践者的思想进行真正的启蒙。没有思想的真正启蒙，一切教育 变革只会流于形式；没有思想的真正启蒙，人们只会以无限热情追求自由始，却 以无限的专制而告终。 目前，对主体闻性问题的深层思考更多的还局限在教育理论界，丽教育实践 者是具体的教育行为的参与者，他们的思想认识直接决定着主体间交往的成败。 因此，更重要的是要改变千百万教育实践者的教育教学理念、改变他们习以为常 的教育教学行为有人认为，现实中种种不平等的教育交往行为根源于不平等的 教育制度，如果不变革传统的强制性的交往框架，任何人性化的理论都会变成“乌 托邦”，这种看法有一定的道理。但我们知道，教育制度在实践中是由教育决策人 员制定的，而教育决策人员也属于教育实践者的范畴，可以想象如果他们的教育 信念和思维方式不改变的话，要制定出非强制性的教育交往制度同样是美丽的“乌 托邦”。因此，教育实践者的思想启蒙对教育变革的实现具有革命性的意义。思想 启蒙的关键是进行思维方式的根本变革，即使他们从主客二分的对象性思维方式 参见冯建军。当代主体教育论f m l 1 l i 京, 扛苏教育出版社，2 1 ) o l ：序言5 转变为用主体问性的“人学思维”来认识教育。 对象性思维是一种物化思维，用这种思维看世界，世界就变成了可以由人加 以主宰、控制、占有、征服、算计的对象，人与世界的关系就会由“在世界之中” 变成了。在世界之外”。用这种思维看待他人，他人就成了我可以改造、利用的客 体，人与人之间的关系就变成了主客体的关系。交往一词对于教育实践者并不陌 生，但正如库恩所言“对同一个情况作出不同理解的两个人，尽管他们仔讨论中 使用相同的词汇，但是他们的语义是不同的”。在谈论交往问题，正如我们在上 文所分析的那样，有人将其做背景化理