（发展与教育心理学专业论文）初中生的考试成败归因特点与归因训练实验研究.pdf

摘要 8 8 2 5 5 9 随着认知心理学的发展，归因理论越来越多地受到心理学家的关注， 尤其是归因理论在教育教学实践方面的应用更是具有重要的意义。归因理论 的研究逐渐由以往的归因过程研究发展为对归因效果的研究，目前尤为重视 归因训练对不良归因方式的转变意义，更加凸显归因理论的实际应用价值。 归因理论遵循认知影响行为的基本模式，强调不同的归因对行为所产生的不 同影响，因而归因训l 练在广泛领域中的矫正应用就成为发展的必然趋势。 在以往的相关研究基础上，本研究设计了一套有效的、可操作的归因训 练程序，采用了问卷和实验相结合的方法。首先对选取的不同学习水平的初 中生进行了归因方式和焦虑状态方面的广泛调查，探讨了不同学习水平和焦 虑水平初中生的归因特点，包括由成败结果所引起的被试的归因倾向、期望 以及不同情绪反应；在此基础上，选取归因不适当的高焦虑被试，按照随机 的原则将他们分为实验组和控制组，严格按照实验的训练程序对实验组进行 归因训练，而对控制组不进行指导，为期近两个月的实验训练结束后，分析 实验组与控制组在归因方式上的差异显著性，即归因训练程序的有效性并据 此探查不同的归因倾向对被试焦虑水平的影响。 结果发现：( 1 ) 不同学习水平的初中生对考试的成败结果具有不同的归 因倾向。( 2 ) 不同焦虑水平的初中生对考试成败结果具有不同的归因倾向。 ( 3 ) 通过归因训练，实验组被试的归因倾向较控制组被试有了积极的转变。 ( 4 ) 通过归因训练改变实验组被试的归因倾向后，与控制组被试比较而言， 实验组被试在一定程度上减缓了其较高的焦虑水平。 关键词：学习水平；焦虑水平；归因训练；期望；情感 a b s t r a c t a l o n g 、v i t l lt l l ed e v e l o p m e n to fc o 鲥d v ep h y c h o l o g y m o r ea n dm o r e p h y c h o l o g i s t sp a i d 甜e n t i o n t ot h c 砌b u t i o nt l l e o r y w h a t sm o r e ，“ss i g n i f i c a n t t h a ta t t r i b u t i o n 也e o r yw 鹊印p l i e dt oe d u c a t i o n 觚dt e a c l l i n ga c t i v i t i e s t h es t i l d y o na t 埘b u t i o nt h e o r yc o n v e 巾l d删b u t i o n p r o c e s s t oa 蜘b u t i o ne f f b c t s ， e s p e c i a l l y 砌b l n i o nt m i i l 主n g se a c c t so nn e g a t i v e 砌b u t i n gm o d e i t sm o r e i m p o r t a n tm a ta t 砸b u t i o n 砌i l i n gc o n v e n sn e g a t i v e 砌b u t i n gm o d et op o s i t i v e o n e ，s ot 1 1 ep r a c t i c a lv a l u ei so u 招t a l l d i n g t h ea n r i b u t i o nt 1 1 e o r yc o i n p l i e sw i t h t 1 1 eb 髂i cm o d em a tc o g n i t i o n 协n u e n c e so nm eb e h a v i o r sa n di t 锄1 p h a s i z e so n t h i st h e o r yt h a td i 自融r e n ta t m b u t i o n sl e a dt od i 彘r e n tb e h a v i o r s ，s ot i l i si s 雠 n e c e s s a r yt r e n d 也a tm e 砌b u t i n g 仃a i l l i n gi s 印p l i e dt om ep l 狮t i c ei ne x t e i l s i v e f i e l d s o n 廿1 eb 嬲i so f 廿1 ep r c c e d i n g 糟1 a t i v es t u d i e s ，t i l i ss t u d yd e s i g n e das e t0 f 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会常模信息及生活环境等各种因素的影响，人们对行为结果所做出的原因知 觉和归因倾向有所不同。同时，心理学家开始关注归因对人的期望、情感及 其行为的影响。 美国著名的归因理论家w e i n e r 提出了三维归因模式的系统理论“3 ，把动 机和行为结果联系了起来。他将归因划分为三个维度，即原因源维度、稳定 性维度和控制性维度，其中原因源维度和稳定性维度指向自我情感，控制性 维度则指向他人情感，稳定性维度与期望的关系较为密切。w e i n e r 通过研 究。1 发现：不同的归因方式引发不同的期望和情感反应。对于归因理论的后 续效果，国外学者根据w e i n e r 划分的三个原因维度进行了相关研究0 1 ，结果 发现：将成功归因于内部因素易产生自豪感和自尊；将失败归因于内部因素 则易产生自卑和挫折感；将失败归因于外部因素，则与自我价值情感联系不 大。焦虑水平、自我评价等因素对学生学习的影响一直是教育心理学研究的 重要课题，并取得了大量研究成果。梅耶较早地探讨了成就动机、对失败结 果的归因、成功期望与行为表现之间的关系。结果发现“3 ：把失败归因于稳定 的原因与行为表现之间存在负相关( r = 一0 4 3 ) ，表明学生越是把失败归因于 能力和任务难度，成功的期望越低，行为表现就越差。a r k i n 于1 9 7 9 年的研 究发现，将成功归因于稳定的因素易减少个体的焦虑。而将失败归因于稳定 的因素则与焦虑成正相关。m i l l e rn c 进行的相关研究发现，将成功归因于 稳定的因素或将失败归因于不稳定的因素时，个体体验到希望；反之，将失 败归因于稳定因素或将成功归因于不稳定因素时，个体则体验到惧怕。 w e i n e r 研究发现“1 ：低焦虑个体在简单任务上比高焦虑个体要差，但在困难 任务上成绩反而好，并进一步指出，不是焦虑引起的无关动作或行为干扰了 任务的完成，而是与焦虑有关的对失败的过分担心降低了追求成功的动机。 在归因与行为的关系上，w e i n e r 与p i l i a v i n 研究发现，助人行为与控制性 原因维度联系密切。若个体将失败归因于他人可控性原因，则个体易产生愤 怒；若他人将失败归因于个体可控性原因，则不易产生助人行为；若个体将 失败归因于他人不可控原因，则个体愤怒程度下降：若他人将失败归因于个 体不可控原因，。则易对个体产生同情，进而出现助人行为。 对于归因的性别差异，大量的研究显示，女性和男性的确有不同的归因 方式。一般来说，女性有一种归因倾向，即把成功归因于运气好，而把失败 归因于能力低。尼科尔斯在1 9 7 5 年对女中学生研究“3 发现：女生存在一定的 自我贬低倾向，把失败归因于能力水平低的情况远远多于把成功归因于能力 水平高的情况。女性比男性更倾向于把失败归因于能力水平低，说明其期望 与自信心都比男性较低。有关男女对成功与失败的不同期望，v c 克兰多尔 在1 9 6 9 年进行了一项研究“3 ，发现在任何一种情境中，女性的期望水平都比 男性要低。随后的许多实验研究都证实了这一点。 1 2 学业与交往领域内的归因研究现状 w e i n e r 的三维归因模式得到了国外大量研究的支持，国内曾有学者在比 较复合原因与单一原因在归因后果上的差别及探查中学生对考试成败结果 的复合原因评定、情感反应和惩罚决定的特点的研究“1 中证实了w e i n e r 的归 因序列在我国中小学受试者中的适用度，此归因过程的系列构成次序为：活 动的成败结果推断造成结果的原因一个体觉察到这些原因，并按照原因 的特性加以分类不同的原因维度分别与期望、责任性、情感反应相联系 作出行动或行动策略决定。国内学者还将此归因模式与中国学生的特点 相结合，对原因知觉在情绪、情感反应中的作用作了相关研究”，结果发现， 将成功归因于暂时努力易产生激动情绪；将成功归因于持久努力易产生放松 体验；将成功归因于个性易产生自尊情感；将成功归因于运气则易产生惊讶 等。责任的信念直接支配着羞愧和内疚，同情和愤怒等情感反应。羞愧和内 疚是指向自我的情感反应，同情和愤怒是指向他人的情感反应。据此，结台 中国人的特点探索不同领域内不同社会群体的归因方式、期望及情绪变化就 成为归因理论研究的一大课题。 归因理论所涉及的领域相当宽泛，现今主要集中于教育教学领域的研 究。已有学者针对中小学生在学业成就”和人际交往“o 等领域的归因特点 进行了差异性的研究。在学业成就领域内的研究“主要探讨了中小学生对考 试结果的归因、期望和情感反应的特点，结果发现：中小学生对考试成败原 因有不同的认知，年级差异显著，性别差异不显著；失败后的期望显著地高 于成功情境且极显著地认为失败的结果能够改变；成功后学生主要产生丁 感激、自豪与欣慰，失败后主要产生了内疚，成功后的情感反应更强烈。在 学业领域里，国内学者除了关注不同年级与不同性别被试的归困差异，还对 不同焦虑水平被试的归因模式进行了初步的探讨“”，研究结果发现；高、 低焦虑水平的拨试在不同的情况下有着不同的归因方式；焦虑者将自己的成 绩归因于能力、任务难度、努力等因素，但不同的因素在归因中所起的作用 不同：一致性信息和社会比较信息在高、低焦虑者归因中起的作用也不同； 高、低焦虑者归园时对信息的使用具有选择性。此卦。有关学习焦虑永平与 成败归因倾向关系的研究“”还发现：在成功的情境下，低焦虑者的能力归因 倾向显著高于高焦虑者，低、中焦虑者的心境归因倾向显著高于高焦虑者； 在失败的情境下，高、中焦虑者更多地将失败归因于他人努力和他人帮助 且高焦虑者更倾向于进行能力归因，即学习焦虑水平与心境和能力的归因倾 向有着密切的关系：在成功的情境中，越是学习焦虑水平低的学生，越倾向 于进行心境和能力归园；在失败的情境中，越是学习焦虑水平高的学生，越 是倾向于进行心境和能力归因。由此可见，不同焦虑水平的学生对于成功和 失败的学习结果有着不同的归因倾向。 在交往领域中的归因倾向研究o ”结果发现：中小学生对成功结果首先归 因子自身的内部原因，然后才是外部原因，而在失败结果的归因上，中小学 生主要归因于外部原因，而且是不稳定的原因，变动性的因素在失败情境下 的作用要远远大于成功情境；中小学生交往成功后的期望显著地高于失败后 的期望，这与成就范围内的研究结论不一致：中小学生在交往成功后更多地 产生了自信、自豪、满意等对内情感，在失败后更多地产生了失望、羞愧、 苦闷等消极情感，而较少产生感激、愤怒、憎恨等对外情感，成功后的情感 反应更为强烈，对内情感反应显著地高于对外情感反应，且不存在性别差异。 由此可见，w e i n e r 的归因理论在中国教育领域中的应用成效显著，且针对不 同的学生群体其归因具有不同的特点。 1 3 归因胡i 练的相关研究 近年来，随着认知心理的发展，单纯的归因理论已无法满足归因发展的 需要，人们越来越重视实践性的应用效果，因而心理学家将归因研究的焦点 逐渐从归因理论转向应用领域，归因理论在教育教学、心理治疗及临床上得 到了广泛的应用，而学者更为关注的是归因训练的实验研究。 根据归因理论，学者提出了归因训练基本的出发点：人们在活动中反映 出错误的、不精确的归因方式会导致不良的情绪、期望和行为，如果采用一 系列的干预法，纠正或改善不良的归因方式，随之能够改变其情绪和行为。 根据w e i n e r 的归因理论，许多学者研究“”1 指出：归因变化应引起行为上的 相应变化，而这种新的行为又会改变归因。不良的归因方式导致不良的情绪 及行为，这种不良的情绪若不加以缓解或进行认知重组，则会进一步强化不 良的归因方式，：造成恶性循环。因而从认知思维入手，改变个体不良的归因 方式对于转化不良的情绪具有重要的影响。根据福斯特林1 9 8 5 年提出的观 点“，归因训练可以分成两种途径进行，即错误的归因训练与再归因训练。 国内外研究表明，按照再归因训练的方法进行训练是可行的，也是有效的。 但苏恩克1 9 8 4 年的研究“1 表明，仅仅强调学生不断的努力学习是不够的，还 要对他们的努力不断给予成功的反馈，使他们亲自体验到自己的努力是富有 成效的。任务难度也是影响努力程度的一个因素。当任务难度中等时，努力 因素起很大的作用；但是，当任务变得非常困难时，仅仅依靠努力是无效的， 4 也不会带来任何的进步。因此，在归因训练时，也要注意任务难度的调节。 安德森研究“1 发现，将失败归因于错误的认知策略，在某种情况下更能提高 学生学习的积极性。在归园训练中，也有研究者从原因源维度与可控性维度 方面进行探索，。并取得了一定的效果。可见，w e i n e r 提出的归因模式将归因 划分为三个维度，这已成为当代实施归因训练程序的主要理论依据。 归因训练重视期待的作用，m e y e r 在成就范围内的研究证实了归因的稳 定性维度对期望产生的重大影响。国内学者“”也曾就稳定性维度在归因动力 模式中的重要心理学意义做了阐述：成败结果归因予稳定性维度的后果不 同。若将成功的结果归因于稳定性的原因，就认为成功会重复出现，对未来 成功的期望就高，愿意继续作出努力；若将成功的结果归因于不稳定的原因， 就认为成功的结果会改变，对未来成功的期望就低，因而不做努力；若将失 败的结果归因于稳定性原因，就认为失败会重复出现，对未来成功的期望就 低，因而不做努力：若将失败的结果归因于不稳定的原因，就认为失败的结 果会改变，对未来成功的期望就较高，愿意继续作出努力。 归因通过自我效能感来影响人的思想和行为，归因训练的直接目的在于 产生期望性的归因，即将成功归因于高能力与持久努力，将失败归因于运气 及努力程度不够等因素。现已有研究“”结合中国学生的特点，在学校情境中 对归因训练模式进行探索，并有效地改变了学生不良的归因方式，这种归因 训练的实施至少包括以下三个方面：选择对象、教育干预与效果测量。因此， 归因理论通过有效的归因训练模式在实际应用过程中发挥了巨大的作用。 1 4 问题的提出 国外许多研究“”州表明，学生不仅对成功和失败有不同的归因倾向，而 且成败归因在不同年级、不同性别上也存在着差异。结合中国学生的实际， 国内已有的研究嘲较多地关注学生的年级归因差异，而较少涉及同辈群体中 不同学习水平学生的归因特点。鉴于小学生在认知发展水平上的局限性及高 中生模式化思维的相对稳定性，本研究选取初中生作为被试群体，首先试图 探讨不同学习水平的初中生在考试成败中的归因特点。 大量研究已证实归因与情绪的关系密切。国外研究。”发现：高焦虑学生 在失败时往往责备自己，而低焦虑学生则将失败归因于自己的努力程度不 够。又有研究纠发现：高焦虑者拥有某种“不利”的归因方式自我损伤 的归因方式，而低焦虑者则更愿意选择一些自我安慰的归因方式。不同的归 因方式引发不同的期望和情绪反应。学习焦虑作为学生学习过程中重要的情 绪因素，对学生学习成绩的影响较大“。国外的相关研究“3 表明，将成功归 因于稳定因素易减少个体焦虑，而将失败归因于稳定的因素则与学生的焦虑 水平成正相关，也就是说，不同的归因方式与学生的焦虑情绪密切相关。国 内对于学生学习焦虑水平和成败归因倾向之关系的研究“2 “”直接涉及前因性 情绪对归因的影响及不同焦虑者利用相关信息所进行的归因过程研究，而缺 少归园对焦虑情绪影响的本土化研究。虽然有关焦虑水平与学习成绩之间的 相关研究甚多，但从认知水平上来探讨思维、归因与学习焦虑之间关系的研 究却不多见。因而本研究试图针对不同焦虑水平初中生的归因特点进行差异 性研究。 归因训练是在归因效果理论发展的基础上发挥其作用的，它关注认知或 归因方式对期望、情感及其后续行为的影响。大量的研究表明，高焦虑水 平在很大程度上影响学生的学习成绩。国内外的相关研究o ”也已证实：学生 对自身能力的认识，是决定其学习焦虑水平的重要因素之一，这进一步验证 了归因与情绪之间的关系。依据归因与情绪的关系研究，改变学生不良的归 因方式进而可以减缓学习焦虑的程度，而关键就在于如何改变学生不良的归 因方式。要改变不良的归因方式，就需要制定行之有效的归因训练程序。现 已有研究“”结合中国学生的特点对归因训练模式进行了探索，并有效地改变 了学生不良的归因方式。另有研究”表明，减缓学生的高焦虑水平有利于提 高学习成绩，因而对那些由不良归因方式导致焦虑水平较高的学生而言，通 过归因训练改变其不良的认知及归因方式，进而减缓其高焦虑水平不失为一 种提高学习成绩的策略。 1 5 本研究的目的与意义 由于初中生是个体从童年期向青年期过渡的阶段，处于半幼稚半成熟的 时期，各方面都处于变化发展当中，还没有形成相对固定的思维模式，因而 其可塑性较大，是不同于高中生的一个特殊群体。本研究力图在调查不同焦 虑水平与学习水平初中生考试成败归因特点的基础上，采用适当的、有效的 6 归因训练模式对初中生不良的归因方式进行积极转变并探讨初中生归因方 式的转变对其学习焦虑水平的影响，目的在于指导其积极的信念，使其保持 良好的学习心态，帮助其发挥学习潜力，提高其学习成绩。 1 6 研究假设。 在已有研究和前期调查的基础上，本研究提出了以下假设： ( 1 ) 不同学习水平的初中生对成功和失败的学习结果有着不同的归园 倾向； ( 2 ) 不同焦虑水平的初中生对成功和失败的学习结果有着不同的归因 倾向： ( 3 ) 通过适当的归因训练程序有效地转变被试不良的归因方式； ( 4 ) 被试归因方式的积极转变对减缓其高焦虑水平具有一定的影响。 2 研究方法 本研究采用问卷调查与自然实验相结合的方法。 2 1 研究一 2 1 1 被试 潍坊市某普通中学初二年级的学生按综合成绩高低己分为好、中、差三 种学习水平( 即原学校已根据学生实际的学习水平划分了a 、b 、c 班级) ， 按随机原则选取a 、c 两种学习水平的被试各4 2 0 名。发放问卷8 4 0 份，回 收有效问卷7 6 1 份，有效率为9 1 1 。有效被试中男生3 8 2 人，占5 0 2 ； 女生3 7 9 人，占4 9 8 ：好班的被试为4 1 1 人，占5 4 ；差班的被试为3 5 0 人，占4 6 。具体分配情况见下表。 表l 被试的基本分配情况( 单位：人) 2 1 2 材料 2 1 2 1 中学生考试归因量表 该量表由南京师大孙煜明教授主持编定，再测信度为0 6 2 ( p 0 0 1 ) ， 效标效度为0 4 6 ( p 0 0 1 ) ，由成功和失败两个分量表组成，每个分量表都 效标效度为0 4 6 ( p 0 0 1 ) ，由成功和失败两个分量表组成，每个分量表都 由原因归因、期望变化和情感反应三个部分组成。 2 1 2 1 1 原因知觉部分根据w e i n e r 提出的三维归因模式按照原因源( 内 部因素和外部因素) 、稳定性( 稳定因素与不稳定因素) 和控制性( 可控因 素和不可控因素) 三个维度进行编制，即2 2 2 = 8 个变量，分别为内部一 稳定一可控( i s c ) 、内部一稳定一不可控( i s u ) 、内部一不稳定一可控( i u c ) 、 内部一不稳定一不可控( i u u ) 、外部一稳定一可控( e s c ) 、外部一稳定一不 可控( e s u ) 、外部一不稳定一可控( e u c ) 、外部一不稳定一不可控( e u u ) 。 成败分量表中每个变量包括4 个问卷项目，即共4 8 = 3 2 个项目，外加4 个测谎项目，共计3 6 个项目。每个项目后附有一个5 点量表，得分按五级 进行评定：“完全符合”得1 分，“基本符合”得2 分，“不能确定”得3 分， “基本不符”得4 分，“完全不符”得5 分。被试对每个项目做出唯一的选 择，分数越低，。表明这一因素对成功或失败的影响越大。 2 1 2 1 2 期望变化部分要求被试回答“你以为下次考试能够成功吗? ” 及“你愿意为提高学习成绩而付出努力吗? ”这样的问题，目的在于了解学 生对今后考试成败结果的期望。这一部分也采用5 点量表计分，从“完全符 合”( 1 分) 到“完全不符”( 5 分) ，分数越低表明期望越高。 2 1 2 1 3 情感反应部分根据三维归因模式中对自己及他人的原因归因所 产生的影响，分别将成败结果引发的情感反应分成4 个方面：成功情境下的 情感反应指标为自豪、欣慰、感激与惊喜；失败情境下的情感反应指标为自 卑、内疚、愤怒与沮丧。每个项目后同样附有5 级量表供被试做出选择，分 数越低表明该情绪反应越强烈。 2 1 2 2 状态焦虑量表 该量表由c h a r l e sd s p i e l b e r g e r 等人编制，由自我评定或自我报告来 完成，每一项均进行卜4 级评分。状态焦虑描述一种不愉快的情绪体验，如 紧张、恐惧、忧虑和神经质，伴有植物神经系统的功能亢进，一般为短暂性 的，用于评定最近一段特定时期内的焦虑体验或感受，以此作为评判初中生 学习焦虑水平的依据，其中有半数为描述负性情绪的条目，再测信度为0 8 8 ， 效度检验表明，该量表的一致性、会聚性、区分性与结构性比较满意。每道 题后的4 点量表为：l 一非常明显，2 一中等程度，3 一有些，4 一完全没有。 分数越低表明状态焦虑水平越高。 2 1 3 程序 2 1 3 1 让被试先填写中学生考试归因量表，再填写状态焦虑量表， 以此避免由先填写焦虑量表所可能产生的暗示性。 2 1 3 2 获取有效问卷7 6 l 份，将原始数据输入计算机进行统计处理。 2 2 研究二 2 2 1 被试 在调查研究一的基础上，从高焦虑水平的学生中选取归因不适当的学生 作为被试，将被试分为实验组和控制组，各组学生在年龄、性别、学习水平 等方面基本等质，每组人数为3 5 人。 2 2 2 材料 2 2 2 1 前后测验所用量表与2 1 2 材料相同。 2 2 2 2 归因训练程序中说服所引用的材料见附录4 。 2 2 3 程序 2 2 3 1 第一阶段：前测验 前测验数据可由调查研究一的程序获得。 2 2 3 2 第二阶段：教育干预 对实验组进行归因训练，对控制组不进行干预。为避免期望效应的影响， 研究人员定期与控制组学生接触，但不进行指导。教育干预主要是按照规定 的训练程序，在教育教学活动中采用一系列针对性的方法，对干预对象有居 的地、循序渐进地进行，训练形式可分为集体干预和个别干预，持续时间为 一个半月到两个月。 2 2 3 2 1 集体干预 针对初中学生的归因特点，寻获高焦虑水平学生的不良归因方式。研究 一发现，高焦虑组在对能力的归因倾向上存在着偏差。此归因训练中的集体 干预主要是通过说服( 举例) 、讨论、班级活动、强化矫正等方式定期进行 活动，内容围绕如何正确地认识自己( 包括自身的长处与限制) ，提高自信 心，发掘自身潜力，充分认识能力和努力对于成功的重要性以及错误信念对 于成功的负性影响而展开，同时，要引导学生对失败的结果进行具体的分析， 9 学会用积极的方法找出失败的原因，从而付诸实旆。每一次内容相互衔接， 在实验情境与自然情境的结合下，逐步地改变被试不良的认知与归因。 ( 1 ) 说服由研究人员主持，分多次进行。主要针对学生认知的偏差 与空白讲解以下专题： 首先，讲述有关学习活动中的正确信念与错误信念。引用材料讲述信念 的作用：如果相信自己可能做成某件事，就很可能会去尝试，并且获得成功。 但如果对某事缺乏自信，就很可能连尝试的勇气都没有。所以应更加确信： 自身学习潜力的开发在很大程度上依赖于信心的确立，要获得成功首先要树 立自信心，具备坚定的信念。讲述正确的自我信念与思想不仅影响个体的行 为，而且还关系着我们的身心健康。增强自我效能感，树立坚定的自信心， 是取得成功结果的前提条件。 其次，指出努力程度对成功的重要性，在学习中要坚持不懈地努力，不 要畏惧失败。引导学生回想一下是否具有如下种种典型的不做或拖延行为： 总是下决心等到明天或下周才开始改掉自身已经认识到的毛病；总是想明天 再开始，其实是永远的明天：总是无法对付偷懒、散漫等不良习惯；总是不 去努力解决学习过程中的实际困难，只等它们自己“烟消云散”，并不采取 实际行动：总是对学习中的小事感到厌烦，认为它不值得一做；总是把学习 太疲倦或自己太累作为拖延的理由，想想看，当去解决学习中的困难的时候， 到底有多疲倦? 如果有这些行为，若想成功，就必须从现在开始去改变自己， 改变学习习惯，。懒惰、拖延是不会出成绩的。讲述努力这一内部因素是可以 控制的，它受到个体自制力与意志力的制约，是可以有意增加或减少的。相 信努力将带来成功，个体就会在行为中坚持不懈地锻炼自制力和意志力，提 高努力程度，增强学习的积极性，从而改善学习成绩。 讲述意志的重要影响：人人都会遭受失败和挫折，但却不是人人都会陷 入到无力之中，意志力在这中间起着一定的作用。增强人的意志不仅会使人 摆脱无力感的缠绕，更重要的是可以使人不畏艰难困苦，坚持不懈地努力。 坚持不懈、百折不挠地把合理的目标与信念贯彻到底，这就是优良的意志品 质。失败只是暂时的，我们的眼睛不能只专注于当前的失败，而应该在失败 1 0 后积极地寻找原因，看看到底是自己的努力程度不够还是学习方法有偏差， 然后采取适当的措施来争取成功。 当然仅仅依靠努力是不够的，其他因素如学习方法、教学质量、同学帮 助等对于成功也是很重要的。学习过程中教学方法的选择及合理目标的制定 至关重要。任何事情都有它自身循序渐进的过程，学习当然也不例外。引导 学生了解自己的愿望，找到适合自己的学习方法，克服消极思想的障碍，同 时还要细化自己的志向，给自己制定具体的行为目标，脚踏实地，持之以恒， 使自己看到切实的学习成果，并在自信的确立中一步步地向目标靠近。 ( 2 ) 讨论组织学生分小组讨论：自信心与成功的关系? 能力、努力 与成功的关系? 影响学习成败的主要因素有哪些? 当我们取得好成绩的时 候，是哪些原因( 如考前的正确方法、良好的情绪及扎实的基础知识等) 起 了决定性的作用? 当我们考了坏成绩的时候，是哪些原因( 情绪、运气、努 力程度不够等) 起了决定性的作用? 怎样建立自信心? 如何锻炼意志力及自 制力? 失败如何能成为推动学习的强大动力? 研究人员到各组去指导学生， 引导学生进行积极的归因。指导学生先对自己的强项科目做出内归因，看是 哪些因素使自己的这门课学的好，这有利于总结学习方法上的经验，增强自 信；然后就自己的弱项进行分析，看是哪个环节上出了问题，并找出自己的 认知偏差。当学生将成功归因于自己的努力和能力，将失败归因于努力程度 不够时，要给以积极强化；若学生将成功归因于外部因素，将失败归园于能 力不足时，教师要对学生进行归因指导，告诉学生成功是努力的结果，而失 败则是因为努力程度不够。要对正确的结果及时强化鼓励，对错误的结果及 时加以纠正，让学生在课后寻找名人的成长经历，强化“失败并不是最终结 局”的认知。 ( 3 ) 班级活动通过组织班级活动，使学生学会在日常生活和学习中 挖掘自身的优势，学会建立自信心，更好地认识自己，产生正确的认知，塑 造积极的个性。 活动一以“认识自我”为主题，活动过程为：向学生提出要求，“下面 的问题，你们不要经过太多的思考，想到什么就填上什么。给每人发一张小 纸，写上2 0 个我是一个的人。尽量选择一些能够反映个人风格 的语句，避免出现类似我是一个男生这样的句子。”接着评估一下你对 自己的认识程度以及你的陈述是积极的还是消极的，在你列出的每句话前面 加上加号或减号，加号表示这句话表达了你对自己持有的是肯定满意的态 度；减号意义则相反，表示你对自己的不满意与否定态度。比较你加号的数 量与减号数量的多少，如果你加号的数量大于减号的数量，表明你的自我接 纳状况良好；若你的减号将近一半甚至超过一半，就表明你不能很好地接纳 自己，你的自信程度较低，这时你就要内省一下，寻找问题的根源，看看你 是不是过低地评价了自己? 是什么原因导致你现在的信念? 这种信念有没 有改善的可能? 用这种简便的方式让学生客观地了解自己。 活动二帮助学生具体界定自己的长处和限制，学习认识自己，肯定自 己。要求学生认真地填写自己的长处和限制以及再一次看清楚自己的长处和 限制之后的感觉。假如你所填的长处太少，说明你的自我效能感比较低，自 我接纳水平也比较低。看看活动一，你的减号是不是多于加号? 自我效能感 低的人往往对自己的长处视而不见，甚至是自我否定。我们要做的就是挖掘、 界定自己的长处，对自己作出肯定的评价。邀请同学的参与，让他们根据对 你的了解分别写出他们认为你所拥有的长处，对照一下，看看有哪些优点是 你所没有发现的。经过别人的帮助和诱发后，你很可能对自己的长处有更多 的认识，从而产生新的、积极的自我评价，逐渐增强自信与自爱。 活动三让学生两两相对而坐，准备纸和笔。给他们五分钟的时间了解 对方，他们可以相互提问，内容可以涉及对方的家庭、生活风格、习惯和喜 好等。然后让学生回到原座位，给他们的搭档写传记。根据对方提供的信息， 可以写上他们没有说出的但根据观察可以获得的信息，也可以写上他们不知 道是否真实但想上去可能真实的情况。所有这些加上去的东西，都应该是积 极的，不鼓励消极的猜测。完成之后把传记贴到墙上，看看学生是否能够认 出自己。此活动可以帮助学生展望自己长处的发展潜力，增强自信。 活动四现在的你定有许多愿望要实现，但是在愿望实现的过程中我 们首先要把愿望转化为目标。有人傲过这样的实验：把一群跳高跳过一米的 学生随机分成两组，告诉一组一定要跳过1 1 5 米，告诉另一组尽量跳得高 一点。训练的结果是：告诉要跳过1 1 5 米的那组成绩明显好于没有具体目 标的那一组。因而光有跳得更高的愿望还不够，更为重要的是要有明确的、 具体的目标。制定目标可以帮助我们获得成功，由于成功是通过努力获得的， 因而必定会在一步步成功的基础上增强自信。活动的过程就是将自己的愿望 转化为适当的目标，将目标具体化、细节化，然后条件化，现实而富有挑战 性，例如，愿望是想要学习成绩更好一点，根据自己的切实情况，则可以将 眼前的目标定位为进入班级前十名，而目标的细节化可以制定为每门功课都 在中上游，考试成绩在8 0 分以上，目标的条件化可指向身体健康、学习刻 苦、学习得法、心情愉快。此活动配合教学过程逐步实现小步子的目标。 活动五采用冥想法来训练学生的成功意识。首先要练习恰当的呼吸方 式，让被试在一间安静的屋子里以最舒服的姿势坐好：用鼻子深呼吸，先以 最慢且均匀的速度把气慢慢呼出来，越慢越好，越深越好；气呼出后憋5 秒 钟左右，再尽可能以慢且匀的方式吸气；吸足气后再憋5 秒钟左右，然后再 慢慢呼出。如此呼吸l o 次左右，体验现下舒适、放松、宁静、平和的感觉。 在这种平和感觉的基础上，让学生以放松的心态想象考试情境中的具体细节 和考试成功时的情境与体验，可以是考试过程中行云流水的应对自如或紧张 体验，也可以是成功后的惊喜或欢快体验，练习以平静缓和紧张，以欢快激 发积极体验，借以强化成功情境对自信的提升。 ( 4 ) 强化矫正 因为接近的目标能够很快地得到结果，所以根据学生 自己制定的小目标，通过练习、单元测试或回答问题等方式让其在规定的时 间内完成不同难度的任务，然后让学生在事先准备的归因因素中做出选择。 每当学生做出比较积极的归因时，及时鼓励，并对很少做出积极归因的学生 给予暗示和引导，促使他们形成正确的归因倾向。让水平相当的学生做相同 的项目，成功者有利于给他人做出正面的榜样，并激发学习动力，做出积极 的归因。 在教学活动中依据学生平时的表现对其学科测验进行评分，对进行积极 归因的学生适当地辅助以积极的结果反馈或进行成功的暗示，让其更多地体 验到成功，有利于强化其积极归因，并为那些很少做出积极归因的学生提供 指导。 2 2 3 2 2 个别干预 个别干预与集体干预同步进行，主要采用咨询与定向训练两种形式a ( 1 ) 咨询研究人员协同教师在同学生进行个剐谈话时，一方面解答他 们在学习中遇到的问题，通过他们提出的问题了解他们学习成功与失败的原 因，另一方面通过上述的班级活动让他们了解自己的归因倾向，在此基础上 进行归因指导，提出具体的措施，帮助学生克服困难，做出积极的归因。 ( 2 ) 定向训练由经过专门培训的教师进行，渗透在教学过程中。教师 应正确使用言语评价，帮助学生取得点滴进步，并及时地加以强化，使其树 立信心；对差生的目标要给予适当的指导，鼓励其做出积极的归因，消除自 卑心理，提高学习动机，逐步改善其学业不良的情况。 2 2 3 3 第三阶段：后测验 实验组与控制组均参加后测验，后测验内容与前测验相同。 3 结果 3 1 研究一 3 1 1 不同学习水平初中生的考试成败归因倾向 3 1 1 1 原因归因倾向 3 1 1 1 1 初中生考试成败归因的一般特点 表2 初中生考试成败归因的平均数一览表 在成功和失败两种情境下，按照8 个方面的原因在表2 中列出了初中生 考试成败归因的平均数。在成功的情境下，初中生的原因归因排序为：教学 质量、持久努力、心境、他人帮助、任务难度、临时努力、能力和运气：在 失败的情境下，t 初中生的原因归因排序为：心境、运气、任务难度、能力、 临时努力、他人帮助、持久努力和教学质量。可见，初中生更倾向于将成功 归因于稳定的可控性因素，如教学质量和持久努力，而较少归因于不可控性 因素，如能力和运气：更倾向于将失败归因于不稳定不可控性因素，如心境 和运气，而较少归因于稳定的可控性因素，如持久努力和教学质量。从对成 败结果的归因情况来看，被试更容易对成功的情境进行原因知觉。 3 1 1 1 2 初中生考试成败归困的方差分析 表3 不同学习水平初中生考试成败归因的平均数一览袁 表4 性别、班级和成败在8 项原因上的方差分析( f 值) 注： p 0 0 5 ，# p 0 0 l ， p o 0 0 l 。p 】司。 表4 的多因素方差分析纳入了性别、班级和成败变量因素，显示不同性 别( 男、女) 、不同学习水平( 好班、差班) 及成败因素( 成功、失败) 对 初中生考试成败归因倾向的影响。由表4 可以看出，初中生在考试成败的8 项归因上，主效应中的班级与成败因素对归因的影响差异极为显著，即不同 的学习水平以及不同的归因情境( 成功或失败) 对初中生的归因倾向影响显 著，而性别对归因的影响不存在显著差异。不同学习水平的初中生在持久努 力、能力、运气和任务难度的归因倾向上存在着显著的差异。结合表3 中不 同学习水平初中生的原因归因平均数一览表排序可见，好班的学生较之差班 的学生更倾向于将成功归因于稳定性的因素，如持久努力、能力及任务难度， 而差班学生较之好班的学生则更