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高等教育大众化的系统分析 摘要 论文题目：高等教育大众化的系统分析 硕士研究生：张苓 导师：程明熙教授 学校：东南大学高教所 随着社会的发展和进步，高等教育逐步从面向少数人转变成为面向大多数人。当高等教 育毛入学率达到1 5 时，我们称之为高等教育大众化。本文将高等教育的这个转变过程当作 一个系统来研究，从要素、特征、条件、环境、结构和实现途径六个方面进行分析，希望能 较为全面的说明问题。 文章的重点放在系统特征、条件和环境研究上，因为这几个部分是系统研究的重点，也 是我国大众化问题研究的重点。在分析系统特征时，文章从高等教育扩充、不断创新、多样 化和职业化四个方面加以证明，并着重论述了高校作为培训、考试和审核机构的功能的扩充。 大众化的实现条件研究则侧重于从主观认识的角度来进行，主要列举了国家的大力支持、多 样化的发展空间、文化消费的需要以及市场化的思维模式。在研究大众化和高等教育环境时， 本文把高等教育环境分为外部大环境和外部次环境，并论述了二者对高等教育的影响。 民办高校作为高等教育大众化的实现途径之一，具有重要的发展意义，文章对我国刚刚 通过的民办教育促进法进行了一定的分析，并对我国民办高教的发展和注意事项也进行 了阐述。 关键字：高等教育，大众化，系统分析 高等教育大众化的系统分析 a b s t r a c t t i t l e ：s y s t e m a t i cr e s e a r c ho n m a s s i f i c a t i o no f h i g h e re d u c a t i o n n a m eo fg r a d u a t e ：z h a n g l i n g n a m eo f s u p e r v i s o r ：p r o f e s s o rc h e n gm i n g x i s c h o o ln a m e ：s o u t h e a s tu n i v e r s i t y a st h ed e v e l o p m e n t so fo u rs o c i e t y , h i g h e re d u c a t i o nc a e o ei n t om a s sh i g h e r e d u c a t i o ns t a g e b e c a u s eo fi t s s i g n i f i c a n c e ，w er e g a r dt h i sc o u r s ea sas y s t e m ，a n d a n a l y z et h es y s t e m f r o ms i xa s p e c t s ：e l e m e n t s ，c h a r a c t e r s ，q u a l i f i c a t i o n s ，s u r r o u n d i n g s ， s t r u c m r e sa n dm e t h o d s i n t h i s a r t i c l e ，w ep u t m o r e e m p h a s e s o n c h a r a c t e r s ，q u a l i f i c a t i o n s a n d s u r r o u n d i n g s f o u ra r es u m m e du p t ob ct h em o s t i m p o r t a n tc h a r a c t e r so fm a s sh i g h e r e d u c a t i o n ：e x p a n s i v e ，c r e a t i v e ，d i v e r s i f ya n dp r o f e s s i o n a l i z e ，a n dt h en e w f u n c t i o no f u n i v e r s i t i e sa l s oi sd i s c u s s e dh e r e t h e q u a l i f i c a t i o n s o fh i g h e re d u c a t i o na r e s u s t e n t a t i o no f g o v e r n m e n t s ，t h ep o s s i b i l i t y o fd i v e r s i t y , t h en e e do fc u l t u r e c o n s u m p t i o na n dt h o u g h t so fm a r k e t - d i r e c t e de c o n o m y a n dw es t i l lb e l i e v em a s s h i g h e re d u c a t i o n ss u r r o u n d i n gc a nb em a d ef r o mt w od i r e c t i o n s ：o u t e rs u r r o u n d i n g a n dh y p o - o u t e rs m z o u n d i n g a tt h ee n do ft h i sa r t i c l e ，w et a l ka b o u tu n i v e r s i t i e sr t l l b yp r i v a t ep e r s o n ，a n di ti sd e e m e d t ob ea g o o dw a y i nm a k i n gm a s s h i g h e re d u c a t i o n i n t or e a l i t y k e yw o r d s ：h i g h e re d u c a t i o n ，m a s s i f i c a t i o n ，s y s t e m a t i cr e s e a r c h i i 高等教育大众化的系统分析 葺i 佥 j 一、高等教育大众化问题的历史回顾 随着社会的发展和进步，高等教育逐步从面向少数人转变为面向大多数人，这种现象称 为高等教育大众化。自从2 0 世纪4 0 7 0 年代西方发达国家相继进入高等教育大众化和普及 化时期，人们对这一现象就开始了研究。 高等教育大众化的研究鼻祖被公认为美国教育社会学家马丁特罗教授，1 9 6 2 年他在 美国高等教育民主化( t h ed e m o c r a t i z a t i o no fh i g h e re d u c a t i o ni na m e r i c a ) 一书 中首次提出了“大众高等教育”( m a s sh i g h e re d u c a t i o n ) 。i 9 7 0 年，他又在从大众高等 教育向普及高等教育转化的思考( r e f l e c t i o n so nt h et r a n s i t i o nf r o m m a s st ou n i v e r s a l h i g h e re d u c a t i o n ) 一文中首次提出了“普及高等教育”( u n i v e r s a lh i g h e re d u c a t i o n ) 的概念。1 9 7 3 年马丁特罗又写了从精英向大众高等教育转变中的问题( p r o b l e m si nt h e t r a n s i t i o nf r o me 1 i t et om a s sh i g h e re d u c a t i o n ) ，提出将高等教育毛入学率1 5 _ 手d5 0 作为划分精英、大众和普及三阶段的标准，并对各阶段的性质和特征进行了详尽的论述。1 9 7 8 年，马丁特罗在精英与大众高等教育：美国的模式与欧洲的现实( e l i t ea n d m a s s h i g h e r e d u c a t i o n ：a m e r i c a nn o d e l sa n de u r o p e a nr e a l i t i e s ) 一文中对高等教育发展的阶段论 和模式论重新进行了修改和完善，从而形成了较为完善的高等教育理论体系。 一马丁特罗的学说自提出之日起就在西方乃至全世界引起了强烈的反响，此后有关高等 教育大众化方面的研究和实践操作几乎都是建立在他的理论基础之上。1 9 9 5 年，英国里兹 ( l e e d s ) 大学的皮特斯科特( p e t e rs c o t t ) 教授在考察英国高等教育现状之后写成大 众高等教育的意义( t h em e a n i n go fm a s sh i g h e re d u c a t i o n ) 一书，提出高等教育“大 众化”( m a s s i f i c a t i o n ) 一词，意在进一步强调高等教育从精英向大众的转变过程。之后的 1 9 9 7 年，日本学者广岛大学有本章教授又在高等教育大众化阶段的现状与前景 ( s i t u a t i o na n dp e r s p e c t i v ei nt h en a s s i f i c a t i o ns t a g eo fh i g h e re d u c a t i o n ) 一书 中补充性的提出“后大众高等教育”( p o s t - m a s s i f i c a t i o n ) 阶段和“终生学习”( 1 0 n g l i f e l e a r n i n g ) 阶段，进一步丰富了这一理论体系的内涵和外延。随着越来越多的国家进入大众 化阶段，各国有关后大众化的研究也如火如荼的展开了。 在1 9 9 6 年我国部分地区实施高校扩招之前，国内就已经有学者对大众化现象进行研究。 1 9 8 1 年学者藤大春在谈谈美国战后高等教育的大众化一文中首次引进了“大众化”的 概念，之后1 9 8 9 年陈学飞在美国高等教育发展史一书中初次介绍了马丁特罗的高等 教育大众化三段论学说。其后虽然又陆续有学者关心到这个问题，但大多是从比较教育的角 度出发，直到1 9 9 9 年，教育部面向2 1 世纪教育振兴行动计划明确提出到2 0 1 0 年“我 国同龄人口的高等教育入学率要从现在的9 提高到1 5 左右”，国内对高等教育大众化的全 面研究就轰轰烈烈的开始了。到目前为止，有关这一话题的研究论文有近3 0 0 篇，专著也出 了不少，研究范围从理论探索、实际操作、比较研究到经验总结无所不有，可以说高等教育 大众化已经是近几年来教育界的一大热门话题。 高等教育大众化的系统分析 二、马丁特罗的高等教育大众化理论 如上文所说，马丁特罗的学说是高等教育大众化理论研究的基石，他的思想核心是高 等教育发展阶段论和模式论。 1 、高等教育大众化的发展阶段论 马丁特罗在考察了战后美国和欧洲国家的高等教育发展之后，连续撰写了多篇论文， 详细阐述了阻高等教育入学率1 5 和5 0 为指标，将高等教育的发展划分为“精英、大众和 普及”三阶段的观点。他认为，高等教育的规模扩张和其性质变化有一定的关系。入学率在 1 5 之前，高等教育属于精英教育阶段，接受教育的人必须具备高贵的出身或优异的天赋， 培养的目的只在于为统治阶级提供后备人才，因而教授的课程是严密而系统的，崇尚理性和 学术性，教学形式以个别指导和研讨为主。学生在完成高中学业后经过一定的选拔进入高等 学校，住校并且不问断的学习直至拿到学位。学校的规模一般在2 0 0 0 3 0 0 0 人之间，由政府 官员和校长共同负责管理，而各个系科则被主要的教授所控制。当入学率超过1 5 时，高等 教育系统的性质发生变化，进入了大众化阶段。这时，人们开始把接受教育看作是自己应有 的权利，学校的培养目的也变成为社会的各行各业提供有知识、有能力的人才，因而教学课 程趋向灵活多变，实行模块化教学，内容更贴近实际生活，易于理解，教学形式也以班级讲 授为主，辅以小组讨论。在入学条件方面已经消除了门户的限制，更多的人在完成高中阶段 的教育之后就可以直接进入高等教育，并且可以边工作边学习，或先工作后学习。学校的规 模也有所扩大，不再仅仅以一科或几科为主，而是成为拥有数万学生，数十甚至上百种专业 的综合性大学。学校仍然是由政府和校长负责管理，但会更多的受到由学生、教师和社会团 体等所组成的民主力量的影响。在高等教育入学率到达5 0 ，即进入普及化阶段之后，接受 教育已经成为一种义务，是提高公民素质和进行日常生活的必备条件，因而学校课程更为灵 活松散，教学方式越来越依靠于电视、网络和其他技术，学习和生活之间的差距也越来越模 糊。学生的类型日益多样化，入学以个人意愿为准。对高校的管理和控制由政府、学校和社 会三者共同承担，专职的行政管理人员负责学校日常事务，教授们负责自己的学术研究。 2 、高等教育大众化的发展模式 马丁特罗教授把高等教育大众化的发展模式分解为四种：“传统的精英主义者”、“传 统的扩张主义者”、“精英主义改革者”、“扩张主义改革者”。就第一种而言，这是欧洲学者 们经常坚持的办学方针。他们只培养少数有才能的入，为学术研究提供后备力量。尽管不太 考虑出身门第，但这种方式有悖于民主和平等的原则，因此马丁特罗认为是不适合社会发 展的。第二种是传统的扩张主义者，以英国及西欧的国家为主。由于这些国家人口较少，人 民生活比较富裕，因而他们认为高等教育在保持精英教育的前提下，在规模上可以有所扩大。 但是马丁特罗经过研究得出，在实际操作中，由于没有一个国家的财力可以负担对2 0 或 3 0 的国民实施精英教育，所以这种扩张是极为有限的，这种教育发展的模式只能是短期行 为，不能解决高等教育大众化的问题。第三种模式是精英主义改革者。他们认为应该逐步对 高等教育系统进行改革。暂时停止教育规模的扩张，等到时机成熟之后再作打算。第四种则 2 高等教育大众化的系统分析 认为教育应该立即实行大众化和普及化，宁可降低水平也要扩张。就这四种模式而言，马 丁特罗极力推荐第四种模式，认为这是社会发展的方向。 马丁特罗的学说对高等教育大众化理论体系的形成无疑起了历史性的推动作用，他第 一次系统的提出了以高等教育毛入学率为划分标准的三阶段学说，并详细的论述了各阶段的 性质、特点、课程内容、教学方式、学生选拔、发展规模和学校管理等内容，为后来的高等 教育发展提供了理论基础。此外，对大众化可能产生的问题即规模扩张和教育质量，扩大招 生和毕业生过量等问题也进行了有先见性的研究，对类似我国的正在向大众化迈进的发展中 国家提供了极好的思想借鉴。但是，由于三段论学说建立在欧洲和美国的经验基础之上，因 而很多地方并不适合发展中国家，例如在中国是否一定要以1 5 和5 0 为划分界限，高等教 育的发展是否只有他所论述的四种模式，是否有其他更有利于发展中国家实际国情的模式等 等问题，还需要我们做进一步的研究。 三、系统论和高等教育大众化 在教育理论界，真正以系统论作为主要研究方法的论文和论著并不多见，而对高等教育 的大众化过程进行系统分析的更是少之又少。国外以伯顿克拉克的高等教育系统一一学 术组织的跨国研究( t h eh i g h e re d u c a t i o ns y s t e m 一一a c a d e m i co r g a n i z a t i o ni n c r o s s - n a t i o n a lp e r s p e c t i v e ) 的影响为最大，另外在迈克尔夏托克主编的高等教育结 构和管理中也有一些论述。国内有邓晓春的系统科学与高等教育管理、廖泉文的高 等教育系统工程等，但都偏向于系统工程的应用，对高等教育系统分析较少，最近的还有 赵文华的高等教育系统论。目前系统论在高等教育大众化方面的研究成果并不多见。 其实，用系统论研究高等教育问题具有一定的优越性。所谓系统，就是由相互联系、相 互依赖、相互制约、相互作用的事物和过程组织而成的具有整体功能和综合行为的统一体， 元素和关系是系统的两个基本因素。系统分析主要是指通过研究系统的基本要素、系统与环 境的关系、系统的结构和功能等方面来达到了解和解决复杂问题的目的，较其他的研究方法 而言，它的研究结果会具有较强的整体性和综合性，因而适用于研究一些复杂多变或涉及面 较广的问题。另外，系统论的研究会更加注重数据、统计和科学计算的作用，可以说是一种 理智的研究方法，将其与以思辨为主的教育问题相结合能起到取长补短的功效。 本文将根据系统论的观点，结合比较研究、历史研究、定性和定量相结合等方法来分析 高等教育的大众化过程，并对该过程的要素、特征、条件、结构、环境等基本范畴进行深入 分析。第一章主要探讨大众化时期高等教育的基本要素，分为主体和客体两个方面，而主体 又可以从学术和行政两个角度考虑。客体主要指知识，文章着重论述了在大众化的背景下知 识有着哪些与众不同的特点。第二章通过比较研究的方法对高等教育大众化的特点进行探 讨，总结了欧美及亚洲部分教育发达国家的高等教育在大众化过程中所表现出来的特点。第 三章是讨论高等教育大众化的实现条件，从政府角色、社会观念、经济条件及大学自身四个 方面进行详细的论述。第四章系统和环境主要讨论高等教育大众化和外部大环境及外部次环 高等教育大众化的系统分析 境的关联。第五章从形式、科类、层次、区域四方面研究大众化阶段的高等教育结构，并针 对我国的实际情况分别阐述了结构调整的相关内容。第六章是从民办高校的角度讨论大众化 的实现途径，并就此谈谈自己的一些看法。 当然，作为一篇硕士论文，对如此大的问题进行系统研究本身就是一项很复杂的事情。 本文只希望通过尝试新的研究方法，在大众化这一热门话题中能得出哪怕是一点新的有益的 结论，这就已经心满意足了。 4 高等教育大众化的系统分析 金、引导培养本行业紧缺人才、组织和参与对学校教育质量的评估监督、协助国家教育主管 部门对本行业教育的发展与改革进行指导等方面。”至于招生、毕业生就业、教学改革、考 试制度、学生管理等方面的管理权都逐级下放，由各省市和学校具体负责。 2 、举办者中社会力量办学的成分有很大的增加。1 9 9 3 年国务院印发的中国教育改革 和发展纲要提出，部门所属学校的办学和管理体制将按不同情况，采取中央部门办，中央 和地方政府联合办，地方政府办，企业集团参与管理，学校之间的联合或合并等不同方法进 行改革，这就直接导致了近儿年民办高等教育的大发展。2 0 0 0 年民办高等教育机构达到1 3 2 1 所，注册学生数达9 8 1 7 万人，形成了三种主要的存在形式：经过国家教育行政部门审批的 高专或高职学院，高等教育学历文凭考试试点学校和不具有颁发国家承认的学历文凭的高等 教育机构。另外还有部分中外合作举办的高等教育非学历培训，还有一些附属于公办学校的 民办= 级学院。 3 、学校管理层逐渐丰富。在高校的内部管理中，很多国立、公立学校都把火量非梭内 人士如知名校友、工商业人士或者学生家长以董事会或年会的形式吸纳到管理层中，共同协 商学校的改革发展。高校学生直接参与学校管理也不再是一件新鲜事。当然，非校内人士参 与管理的比例虽然有限，但确实表现出了一种发展趋势。由此可见，大众化阶段高等教育的 主体正在逐步多样化各种主体所占的比例也在随着社会的进步丽不停地进行凋整。 发生这种变化是符合教育和社会发展的不仅是我国世界各国在进入高等教育大众化 阶段时也经历了这样一个过程。如2 0 世纪初，很多国家的高等教育几乎完全是政府的附属 机构，而战后，高等教育和国家的关系就逐步从隶属于政府的纵向关系转为面向社会的横向 关系，国家的直接控制大大减少，高校自主发展逐步成为趋势。例如英国8 0 年代的关y - 2 0 世纪9 0 年代高等教育发展绿皮书，日本1 9 8 4 年由临时教育审议会提出的“自由化” 原则，美国8 0 年代广泛创办的“美国高校大学一企业关系委员会”等就是针对这一现象而 产生的高教改革。与此同时，大量的非公立学校和学院开始建立。就学校的管理而占，芷 1 9 8 4 年法国政府颁布的高等教育法中明确规定，“高等教育的组织要同职业界相互联系， 职业界代表要参与职能部门教育计划的制定。”学校要在“一些校外知名人士的帮助f ，实 行民主管理”，大学的校务、科学和学术等委员会甚至还规定了1 0 - 3 0 1 拘校外人士比例。2 总 而言之，大众化阶段的高等教育，主体日益多样化，结构发生调整是必然而普遍的。 第二节客体：大众化阶段高等教育的知识观 客体在哲学上是指与主体活动有一定联系的特定的对象。之所以将知识作为高等教育 的客体，主要是因为在高等教育中，知识始终是主体活动的主要对象。尽管它是以一种观念 1 国家教育发展研究中心：2 0 0 1 年中国教育绿皮书，第1 8 、1 3 4 页北京，教育科学出版社2 0 0 1 年 2 国家教委教育发展与政策研究中心：当代国际高等教育改革的趋向，第8 、2 0 页，北京，高等教育苗 版社，1 9 8 8 年。 6 高等教育大众化的系统分析 的形式存在，但是，“无论从哪个角度来看，知识都是形塑一个社会所不可或缺的元素。它 不但可以提供人们更有效控制环境和主宰世界的手段，而且可以提供人们精神的支柱。”1 伯 顿党拉克说过：“知识是包含在高等教育系统的各种活动之中的共同要素：科研创造它； 学术工作保存、提炼和完善它；教学和服务传播它。自高等教育产生以来，处理各种高深知 识就是高等教育的主耍任务，并一直是各国高等教育韵共同领域。”2 冈此，把知识作为高等 教育的客体是十分恰当的。 传统高等教育的逻辑起点是“高深学问”，正如美国学者约翰s 布鲁贝克所随，是一 种“处于己知和来知之间”的知识，是“常人的智篙难以把握”的，因此，在精英教育阶段， “高深”就是我们对知识的标准。到了高等教育大众化阶段。随着社会的发展和就学人数的 增加，这一标准也不可避免的会发生变化。 1 、知识的外延和内涵的扩大 在高等教育大众化阶段。随着入学人数的激增，中学中3 0 0 5 - 5 0 甚至更多的学生都有机 会进入大学，生源质量在总体上不可避免的发生下降，这使得已经习惯于教授中学优等生的 大学教师们短时间内在教材选择、课程安排、教学要求上都难以适应。如果再以“高深学 问”作为大学知识的选择标准，显然是极不适合的。对于这样的学生只能将知识按理沧难度 分层，因人而异进行教学，因此，教学内容普及化是在高等教育大众化阶段知嫒内涵扩充的 一大表现。但这并不是说我们就不需要“高深学问”在特定的学校和某些特定的专业仍然 需要教授以思辨和推论为主的“高深学问”，只是所占的比例有所下降而己。 知识外延的扩大也是很明显的。在大众化阶段，由于培养层次的不同，大学毕业生不再 全是专家、经理之类的人才，而有很大一部分会进入生产的第一线，成为从事实际生产劳动 的应用技术人员，这在美国、日本等发达国家早已成为现实。因而，就知识而言，大量扩充 技术应用方顽的内容是至关重要的。而且，由于企业的不断发展，生产技术的高科技禽量不 断增加，不仅要求有越来越多的高素质工人出现，还要求在科研上重视应用技术方面的研究， 这主要由高职学校和部分本科院校来完成。 2 、知识的分化和综合并存 在火众化阶段，人们学习的主要目的是成为各行各业的有用人才，因而在很大程度上知 识是以社会职业为对象排列的，职业的发展导致知识的专业性不断增强，知识逐渐细化，隔 行如隔山的现象逐步严重。但同时，社会的进一步发展又必然使得知识乃至学科之间在理论 和实践中发生相互交叉，这从近年来不断产生的边缘学科和交叉学科中就能得到证明。在获 取、利用和仓造知识方面社会就需要有“一专多能”的通用性人才，才能博采众隆，融会贳 通。因此，高等教育大众化阶段的知识是不断深化和不断交叉的矛盾统一体，从而进一步影 响到大学教学和学科发展的各个方面都出现这种现象。 。 苏 柯普宁： 社，1 9 8 9 年。 2 王承绪主编 科学的认识论基础和逻辑基础王天厚、彭漪涟译，第2 7 8 页，上海，华东师范大学出版 高等教育新论，第1 1 9 页，杭州，浙江教育出版社，1 9 8 8 年 7 高等教育大众化的系统分析 第二章高等教育大众化的特征 特征是一事物区别他事物的显著标志。对于系统研究而言，特征就是一个系统与其它系 统的不同之处。进行系统特征研究的根本目的在于确保系统存在具有一定的价值，因为没有 特点的系统就没有存在的必要。在研究高等教育大众化的特征时，我们必然要研究欧美各国 和亚洲部分国家的教育发展情况。这些国家于4 0 年代一8 0 年代间相继步入了高等教育的大 众化阶段，其高等教育在入学人数、教育体系、课程设置、师资力量、教学管理等多方面都 发生了巨大的变化。经过一定的分析总结，本文认为，高等教育扩充、不断创新和变革、多 样化发展和职业化是大众化时期高等教育发展的基本特征。 第一节高等教育的扩充 规模空前扩大是大众化阶段高等教育最显著的特征，这在世界每一个国家都不同程度地 有所体现。在= 战刚刚结束时，美国的高等教育招收3 0 左右的适龄青年入学，欧洲国家普 遍为5 左右。到2 0 世纪6 0 年代，许多欧洲国家的高等院校开始招收1 5 甚至2 0 的适龄青 年入学，而美国的适龄青年入学率已达到5 0 。到9 0 年代，大部分欧洲国家招收3 0 以上的 适龄学生，并且还有继续增加的趋势。具体人数可参见下图： 高等教育在校生人数情况表( 1 9 8 5 年和1 9 9 5 年对比) ( 表- - ) 注：l 、数据来源于联合国教科文组织：世界教育报告，1 9 9 8 年 2 、转型国家包括前苏联及东欧各国 在第三世界，由于原有的教育规模极小，高等教育的扩充就显得更加突出。例如印度， 1 9 4 7 年独立时受教育人数约为1 0 万人，而1 9 9 0 年则猛增到4 0 0 万人。1 9 6 0 年非洲接受过 中学后教育的学生数约为2 i 万人，1 9 8 3 年则增至4 3 7 万。亚洲部分新兴工业化国家和地 区如韩国、台湾、新加坡等，其增长率和入学率都达到了相当高的程度。因而，从全球范围 来看，适龄人群( 2 0 2 4 岁) 约有7 进入了中学后教育机构，这一统计表明，二战以来每 十年内都有增长。先是美国，接着是欧洲，现在扩充的中心在第三世界和部分新兴工业化国 家。1 高等教育扩充的原因是多方面的，其中个主要因素是高等教育作为职业培训和考核机 构的职能增强。现代社会急需大批适应复杂生产的高素质人才，而这些人才只有通过中学后 教育的培养和训练才能获得。很多以往可以在工作中完成的职业培训现在都转移到高校中进 行，在一些新兴的工业化国家和地区，计算机、电子等学科已经把学术机构作为提供高级训 练和科研的主要场所，这就使得高校作为学历和考试鉴定部门的功能得以大大增强。在大多 资料来源于菲利普g 阿特巴赫：高等教育的发展模式，现代大学教育，2 0 0 1 年第l 期 8 高等教育大众化的系统分析 数国家，越来越多的职业把大学颁发的学位和学历证书作为选择员工的重要标准，是否拥有 一定的学位和学历是区别一个人是否具有能力的主要标志。尽管很多国家正在努力淡化学位 与能力的直接相关，但从就业形势和薪资标准来看，拥有较高学历的就业人员在发展持续性 和竞争力上始终占较大优势。因此，人们要求接受高等教育的需求十分强烈，教育规模的扩 火也就是情理之中的事了。另外，由：f 受教育人数的激增，人才的筛选和分层工作则更多的 依靠大学作为考试机构的功能来完成，特别是一些新兴的信息类、服务类、金融类学科，不 仅要求学术机构不断的更新培训内容，还要求它们提供等级考试和证书。而这些都极大的扩 充了高等教育的规模和功能。 高等教育的扩充形式随着各国的经济形势和发展方向的不同而有很大的不同。二战结束 到7 0 年代是世界各国发展教育的高峰期，自7 0 年代之后，由于经济衰退和适龄人口减少等 因素的影响，欧盟国家的高等教育发展逐步缓慢下来，一般而言，接受高等教育的人口数占 适龄人口的比例基本稳定在2 0 以下。8 0 年代后半期，由于欧洲经济进入后工业化阶段，高 等教育入学率开始再度增长，并能保持一定的增长率。与此相反，战后大部分第三世界国家 的高等教育都经过了持续的发展，并没有太大的波折。不过，由于教育基础较差，除了极少 数国家之外，第三世界的入学率仍然比西方工业化国家低得多。而且在很多地方，国家经济 无法支撑庞大的教育规模，从而导致大量学生自费出国留学。例如在马来西亚，约有半的 适龄学生选择在国外完成自己的学业。 进入新世纪之后世界各国的高等教育仍然呈现出进一步增长的趋势，但各个国家和地 区将会产生较大的差别。部分迅速兴起的新兴工业国家具有进步发展和接受高等教育的实 力和条件，同时也有着较大的人才需求，因此尽管达到了较高的适龄人口入学率，它们的高 等教育规模和教育水平都会继续保持较快的增长。而一些经济进步缓慢的国家和地区，大学 的发展就会慢得多。而且，随着人员流动性的加强，这些地区很可能会陷入经济和教育发展 的恶性循环。西方发达国家的情况又有不同，它们的入学率相对较高，高等教育的增长已经 趋于平缓，但是由于进入2 1 世纪之后，上世纪6 0 年代的毕业生将会陆续退休，由此必将引 发大量高素质人才的需求，因而其高等教育仍然会在近期内处于一定的增长态势。 第二节高等教育的不断变革 高等教育规模和功能的扩充直接导致了高等教育的重大变革。自5 0 年代起，各国颁布 了为数众多的改革方案，并在管理的分层和分权，办学模式的变化，教育机会的社会化，教 育结构的合理调整和学校发展的个性化等诸多方面对高教体制进行了不断的改革创新，其中 2 0 世纪6 0 年代和9 0 年代为改革的两个高峰时期。 在6 0 年代，传统僵化的等级制度与急剧膨胀的高等教育需求产生了极大的冲突，引起 大学的学习质量和学习环境迅速恶化，从而导致了大规模的学生抗议活动。因而当时高教改 革的重点是修正旧的教育体系，建立新型的民主的高教制度，各国政府都出台了相关的改革 方案。在西欧国家中，瑞典的大学改革最为彻底，不仅将大学内部权力下放，还建立了跨学 9 高等教育大众化的系统分析 科教学和科研体系，并把高等教育扩展到教育资源匮乏的地区，对大学课程也进行了革新， 加强了职业化倾向。法国和荷兰的改革在跨学科研究和决策民主化方面也有了很大的进步。 在德国，传统的大学结构逐步被更加民主的管理方式所替代。第三世界的高教体系变动更大， 有的甚至是重新建立一整套新的高教制度。不过，在一些老牌的工业化国家里，高等教育结 构的变革并不明显。例如，美国、1 3 本的高教结构在6 0 年代前后就没有太大的变化，英国 在6 0 年代的很多改革后来都遭到了批评，有的则被取消。 到8 0 年代，由于更多国家的高等教育进入了大众化阶段，并开始向普及化方向发展， 高等教育的规模更为庞大，管理更加复杂，从而引发了新一轮的高教改革高潮。在这其中， 高等教育的数量和质量的矛盾，高校毕业生的就业问题是各国改革的重点。 就教学质量而言，“以美国为例，1 9 8 3 年4 月的国家在危机中，教育改革势在必行 报告中就明确指出。美国的高等教育质量在不断下滑。从1 9 6 3 年到1 9 8 0 年，大学入学考试 成绩连续1 7 年下降，许多大学和学院不得不降低入学标准。大学走读生的水平也在下降， 攻读学士学位的学生中，仅有一半能如期获得学位。人们对高等学校教育质量的质疑也越来 越尖锐，纷纷批评大学毕业生缺乏社会责任感，不会合作，缺少强烈的学习意识和学习愿望。” 1 为此。8 0 年代以来，各国纷纷推出相关的改革文件，提高高等教育质量。著名的有英国的 关于2 0 世纪9 0 年代高等教育发展的绿皮书( 1 9 8 5 年) 和英国高等教育自皮书( 1 9 8 6 年) ，法国的高等教育( 1 9 8 4 年) ，德国的高等教育总纲法( 1 9 8 5 年) ，日本临时教育 审议会关于教育改革的四次咨询报告，美国高质量高等教育小组的投身学习一发挥美国高 等教育的潜力( 1 9 8 4 年) 和卡内基基金会教学促进委员会的美国高等学校的本科教育 ( 1 9 8 6 年) 的报告，前苏联的高等和中等专业教育改革的基本方针及附件，印度的国 家教育政策( 1 9 8 6 年) 等等。 学生就业难是8 0 年代和9 0 年代世界各国始终存在的一大难题，人们批评高等教育缺乏 针对性，人才质量、学科比例与社会期望存在巨大差距。据法国1 9 9 2 年公布的材料显示， 大学毕业生约占失业者总数的3 0 ，纽约时报1 9 9 3 年6 月6 日也有报道称哈佛大学、麻 省理工之类的名牌高校的毕业生也出现了一定程度的就业危机。因此，加强大学与工业界的 联系，建立灵活的学制和推行课程改革成为各国增加学生就业机会的重要手段，并由此引发 了一系列的教育改革。 从各国的高教发展历史来看，在进入高等教育大众化阶段之后，不断变化的社会形势使 得管理体制的改革和创新始终是各国教育研究的热门话题。政府逐渐成为高教改革的主导力 量，以法律和公共政策的形式保证改革的成效，而社会需求则为高教改革指明了发展方向。 但是，原有的精英型高等教育制度并没有被完全覆盖，仍然在一个较小的范围内继续正常运 作。 摘自罗曼菲：国外高教大众化及其经验与教训，高等教育人大复印资料，2 0 0 1 年1 2 期 1 0 高等教育大众化的系统分析 第三节高等教育的多样化 多样化是大众化时期高等教育的另一个显著特点。与1 9 世纪相比，高等教育的招生对 象、办学主体和经费来源、高教机构的形式和课程设置等方面都呈现出丰富多彩的特色。 在招生方面，高等教育的选拔对象范围大大拓展，选拔方式也更为多样。下图为1 9 7 2 年与1 9 8 2 年美国高等教育在学人数构成情况分析，很明显，女性、有色人种、3 6 岁以上的 中青年、半日制学生和短大的学生数都有了很大韵增长，入学者的多样化趋势初步显现出来。 美国高等教育部分在校生构成分析的变化( 1 9 8 2 年较1 9 7 2 年的增长率) ( 图一) 注；数据来源于 日 喜多树和之；高等教育的比较考察，玉川大学出版社1 9 8 6 年版，p 4 9 高等教育招生对象的多样化导致了学生人数的激增，而国家的实际财政拨款却无法以相 应的幅度增加，从而导致了世界范围内的高等教育经费危机。从下图可知，1 9 8 5 年与1 9 9 5 年相比，高等教育人均公共开支占人均国民生产总值之比下降了7 9 个百分点，其中以发展 中国家的降幅最大，达到了2 5 个百分点。为解决这问题，各国都进行了教育投资主体的 改革，即那些直接或间接受益于高等教育的企事业单位、各经济部门、社团、学生、家长和 国际社会分担一部分教育成本，鼓励私人投资和兴办高校，并促使大学加强与企业、社区的 高等教育人均公共开支占人均国民生产总值之比( 1 9 8 5 年与1 9 9 5 年) ( 表二) 注：数据摘自联合国教科文组织：2 l 世纪高等教育展望与行动，1 9 9 8 年 合作，进行科技开发，提供咨询服务，开办短期学习班和人才培训班等，尽一切力量来填补 1 1 高等教育大众化的系统分析 高等教育发展资金的空缺。例如，1 9 9 0 年美国的高教经费中，联邦拨款占1 2 ，州和地方政 府拨款占3 0 ，社会捐助占8 ，学费收入占2 4 ，学校创收占2 6 。1 多样化还表现在各国高等教育的机构种类上。为了适应多样化的就学者需求，7 0 年代 之后，各种各样的高教机构层出不穷。以德国为例，本世纪初期，德国的高等教育机构基本 上只有研究型大学和工科大学两大类，到9 0 年代中期，虽然仍然只有学术型大学和高等专 门学校两大类，但在这两类学校之下又出现了多种类型和层次的高校，如根据能否授予f 尊士 学位和教授资格、不同的人才培养规格、课程设置和学制，大学又分为传统型大学、工科大 学、综合性大学、神学大学、艺术大学和其他各类大学，高等专门学校则根据设置形态和培 养目标不同而又分为高等专门学校和行政高等专门学校。另外，互联网的优越性又使得网络 大学和远程教育成为人们学习的新的选择。 在课程设置多样化方面，文理科之间的界限逐步淡化，课程设置明显出现了相互交融的 现象，传统型大学开设理工科课程，高等技术学校或专业学校设立人文和社会科学的课程。 涵盖多个学科种类的综合性大学也开始出现，并显示出良好的发展趋势。在课程数量上，大 量新内容、新形式的课程纷纷出现，例如1 9 9 5 年日本文部省教育白皮书中在本科教育 中提到开设综合性课程，以“文化与交流”，“环境与人类”等热门话题为教学内容，培养学 生的综合把握能力。志愿者活动也被增设为课程，占有一定的学分。此外，学校还要开设一 些有关最新研究成果的课程，并聘请校外专家定期来校举办讲座。选修课也在改革的范围之 内，不仅大学之间的学分互认，还同时承认校外教育机构如专修学校、培训机构等和广播电 视大学、网络学校的学分，这就给了学生很大的选择空间。 当然，教育形式和招生方面的多样化都是建立在教育质量多样化的基础之上，1 9 9 8 年 联合国教科文组织在巴黎召开的世界高等教育会议所通过的( 2 1 世纪的高等教育：展望和 行动世界宣言，据此提出：“高等教育质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免 用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。有了多样化的质量观才有可能发展多样化的教育 形式。但质量多样化并不代表着不要质量，只是不同类型、不同培养目标与规格的高等教育， 应该有各自的质量评判标准，没有必要都向研究型大学一样向论文数量和博士点、硕士点看 齐。 第四节高等教育的职业化 在高等教育大众化阶段中，另一个重要的特点就是职业化倾向，它集中表现在学科、课 程设置和大学研究方向的变化上。其实，在以上的论述中我们已经多次提及了这个问题。社 会发展的现状已经促使人们深刻认识到，大学的课程应该在很大程度上为各种日益复杂的职 业提供相关训练和审核。为了找到合适的工作，学生们要求高校的课程更加具有针对性，企 业也需要课程设置更多地与他们的发展需求相联系，这点在世界各国的高教发展中都得到 数据来源于吴必康：论美英高等教育大众化及其社会调节作用，世界历史，1 9 9 9 年第l 期 1 2 高等教育大众化的系统分析 了证实。在我国，一个很明显的例证就是人文社会科学的招生人数和质量都在逐年下降，而 工商、法律、电子、交通等学科则有明显上升，校园里人文学院的学生丢下本专业不管而忙 于考证的现象屡见不鲜，就是教师的待遇也和熟门专业有明显的差别，而这一切都是因为人 文学科被人们认为与职业脱节。 与学科、课程职业化直接相关的是，大学与工商业的联系日益密切。大学不仅为企业提 供具有针对性的职业技能培训，还与企业合作进行相关的科学研究，并且以利益共享的形式 将这种合作关系确定下来。而且，大学与工商业的紧密联系还通过科研直接渗透到本科生、 研究生的课程教学之中，形成产、学、研一体化。例如，英国于7 0 年代开始在大学内建立 科学院和科学区，8 0 年代末又建立了至少有7 个类似的地区性技术中心。美国把这种技术 中心称为大学一工业联合体( 中心) ，还直接在高校内建立企业孵化器，以便进一步加强校企 合作。 随着社会经济的进一步发展，工商企业对高等教育的影响逐渐从课程和科研转移到办学 思路和学校管理上，并且这种变化得到了各国法律政策中确认。例如法国政府在1 9 8 4 年的 高等教育法中就要求，“高等教育的组织要同职业界联系，职业界代表要参与职能部门 教育计划的制定”，并且规定大学的校务委员会、科学委员会和学术委员会等机构的人员组 成中，校外人士的比例应在i 0 3 0 不等。英国政府曾明确表示，“高等教育必须有效地为经 济服务，必须与工商界保持更紧密的联系，以促进企业的发展。” 但是，尽管大学与工商企业保持联系具有非常重要的意义，而且事实也证实了这种紧密 的联系确实有益于解决学生就业难和高校资金紧缺等问题，但是，人们担心这种新型的联系 可能会在某种程度上改变高校的研究性质和发展方向。因为企业对基础研究不感兴趣，传统 的以基础研究为主的大学科研很可能会逐渐转向营利性和实用性的项目，而事实上基础研究 恰恰是国家经济和科技长久发展的基石。在研究内容上也存在着一些问题，在生物技术领域， 克隆技术的进一步研究可能会使国家的公共政策与公司的利益产生很大的冲突。另外，在高 校管理方面，传统的高校管理强调自己的管理自主权，对于外界的干预和联系向来持抵触的 态度，而社会的发展又迫使高校不得不接受外界的影响，高校与企业之间形成了既相互联系 叉相互对立的矛盾状态，这在发达国家的高教界中表现得相当明显。因此，有关高等教育职 业化的争论很可能会随着高等教育的进一步发展而继续下去。 高等教育大众化的系统分析 第三章高等教育大众化的实现条件 条件是系统研究的一个重要成分，因为研究了条件就等于把握了事物的发展进度，控制 了事物的产生和消亡。对高等教育而言，研究大众化的实现条件，实际上就是研究决定和控 制高等教育大众化最终实现和发展速度、发展质量的根本因素，其研究意义对于尚未实现高 等教育大众化的我国而言，自然十分重大。本文在总结了世界各国高等教育大众化的具体过 程，并综合参考了大量相关文献和书籍后认为，高等教育大众化的最终实现需要四个条件的 实现：国家支持、文化环境、制度和思维方式。 第一节国家的大力支持 国家主动承担发展高等教育的责任是高等教育大众化的前提条件，这是因为一方面在物 质生活逐渐丰富的同时，社会大众要求提高教育水平，获取平等教育机会的呼声越来越高， 而另一方面，由于进入大众化之后，激增的教育规模将大大超过高校自身所能承受的压力。 在这种情况下，各国政府相继从幕后走n y 台前，主动对高等教育的发展进行干预，并迅速 颁布了一系列行之有效的法律和政策加以保护。正是这种政府角色的转变从根本上保证了高 等教育能迅速进入大众化阶段。这点在美、英、日等国的高等教育大众化历程中得以很好 的体现。 例如美国，在经过了南北战争后，美国工农业一片衰败，于是1 8 6 2 年政府及时出台了 赠地法案，以赠地的方式不仅创造性地解决了高校发展的物质条件，而且还对当地的工农业 恢复和迅速发展提供了强有力的技术保障，并使“高等教育必须为当地社会经济政治服务” 的思想深入人心。二战之后，政府又于1 9 6 3 年通过了职业教育法案，以立法的形式来保 障