（课程与教学论专业论文）建构主义教学理论在儿童小提琴教学中的运用.pdf

独创性声明 本人声明所导交的论文是我个人在导师指导卜进行的研究i ：作及取得的研究成果。尽 我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过 的研究成果，也不包含为获得基鲞! 垂整盘堂或其它教育机构的学位或证 5 而使刚过的 材料。与我一同j i ：作的同志对本研究所做的任何贡献均已往论文中作了明确的说明并表示 了谢意。 一且 学位论文版权使用授权书 本人完全了解天津师范大学有关保留、使刚学位论文的规定，即：学校有权将学位论 文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，并采心影印、缩印或扫描等复制手段保存、 汇编以供查阅和借阅。同意学校向国家有关部门或机构送交论文的复印什和磁盘。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名： 建构主义教学理论在儿童小提琴教学中的运用 摘要：如何更好地进行小提琴教学是小提琴教育工作者不断探索、孜孜以 求的研究论题。本论文通过对建构主义教学理论的全面介绍，结合6 岁至1 2 岁 儿章身心发展的特点，力求表达建构主义教学理论对当前儿章小提琴教学实践 探索的指导意义，从而更新传统儿章小提琴的教学观念，完善和改进儿童小提 琴的教学内容和教学方法。 论文主要分为三个部分： 第一部分概述建构主义的由来和发展，详细的阐述了建构主义教学理论的 基本观点，介绍了建构主义教学理论提倡的教学模式与教学方法，最后讨论了 建构主义教学理论的意义。 第二部分从师资、教学、教材和社会环境方面对我国儿章小提琴教学的现 状进行了简要的分析，指出我国儿童小提琴教学，在教学内容、教学方法、教 学手段、师资队伍建设方面存在着的一些问题。 第三部分是重点部分首先，分析将建构主义教学理论引入儿童小提琴 教学的必要性和可行性分析。其次，在建构主义教学理论指导下提出针对儿童 小提琴教学的一些新观点，强调儿童学习小提琴演奏并非是从教师那里原封不 动的接受演奏技能，而是一个充分发挥主动性的建构技能和提升综合能力的过 程。文章中具体从以下几个方面加以论述：建构性小提琴教学的过程注重培 养与提高儿童学习小提琴的兴趣建构性小提琴教学过程关注学生已有经验和 知识背景在“协作 中学琴避免单一重复性练习教师并非单纯的示范者 而是引导员小提琴教学中要有评价与反思基于现代教育技术，创设良好的 小提琴学习情景转变以技艺训练为中心的观念，培养自主学习策略在小提 琴教学过程中增加对话教学社会性。 作者认为提高教师对建构主义教学理论的认识，并认清它对儿童小提琴教 学的指导作用，能在具体实施教学活动中自觉运用建构主义教学理论，是我们 儿童小提琴教学获得成功的关键。我谨希望能把教育学领域具有前沿性、创新 性、实用性的建构主义理论引入到小提琴演奏与教学中，并能引起同学们和教 师们对此问题的关注。 关键词：儿童；小提琴教学；建构主义 l l i c o n s t r u c t i v i s me d u c a t i o nt h e o r ya p p l i c a t i o ni nc h i l dr e n v i o l i ne d u c a t i o n a b s t r a c t h o wt om a k eab e t t e rv i o l i ne d u c a t i o ni sc o n s t a n t l ye x p l o r e da n da s s i d u o u s l y s o u g h tb ym a n yv i o l i n e d u c a t o r s i nt h i sa r t i c l e ，t h e g u i d a n c em e a n i n go f c o n s t r u c t i v i s mt oe x p l o r i n gt h ec u r r e n tc h i l d r e nv i o l i ne d u c a t i o nw a se x p r e s s e db y c o m p l e t e i n t r o d u c t i o n o fc o n s t r u c t i v i s m l e a r n i n gt h e o r y a n dc o n s i d e r i n gt h e c h a r a c t e r i s t i co ft h ep h y s i c a la n dm e n t a ld e v e l o p m e n to fc h i l d r e na g e d6t o12 a sa r e s u l t ，t h ec h i l d r e nv i o l i ne d u c a t i o nc o n c e p tw a si m p r o v e d t h ec h i l d r e nv i o l i n t e a c h i n gc o n t e n ta n dm e t h o dw a sc o n s u m m a t e da n dd e v e l o p e d t h e r ew a st h r e ep a r t si nt h i sa r t i c l e i nt h ef i r s tp a r t ，t h eh i s t o r y , d e v e l o p m e n ta n dt h eb a s i cv i e wo fc o n s t r u c t i v i s mw a s i n t r o d u c e d m o r e o v e r , t h ee d u c a t i o nm o d ea n dm e t h o da d v o c a t e db yc o n s t r u c t i v i s m w a sa l s oi n t r o d u c e d a tl a s t ，t h em e a n i n go fc o n s t r u c t i v i s me d u c a t i o nt h e o r yw a s d i s c u s s e d i nt h es e c o n dp a r t ，t h ec u r r e n ts t a t u so fc h i l d r e nv i o l i ne d u c a t i o ni no u rc o u n t r y w a sa n a l y z e di nt e a c h e rq u a l i f i c a t i o n ，t e a c h i n g ，t e a c h i n gm a t e r i a la n ds o c i e t y c i r c u m s t a n c ea s p e c t t h ec o m p a r a t i v e l yw o r s ep h e n o m e n o ni nt e a c h i n gc o n t e n t ， t e a c h i n gm e t h o d ，t e a c h i n ga r t i f i c e ，c o n s t r u c t i o no ft e a c h e rt e a mw a sp o i n t e do u t i nt h et h i r dp a r t ，t h en e c e s s i t ya n df e a s i b i l i t yo fi n t r o d u c i n gc o n s t r u c t i v i s m t h e o r yi n t o v i o l i ne d u c a t i o nw a sa n a l y z e df i r s t l y t h e n ，s o m en e wv i e w sa b o u t c h i l d r e nv i o l i ne d u c a t i o nw e r ep o i n t e do u tw i t ht h eg u i d a n c eo fc o n s t r u c t i v i s m t h e o r y i nt h ep o i n to fv i e w , t h ep r o c e s so fc h i l d r e n sl e a r n i n gv i o l i np e r f o r m a n c e w a sn o tap a s s i v ep r o c e s s ，b u ta p o s i t i v ep r o c e s s i ti s s a i dt h a tt h ev i o l i n p e r f o r m a n c es k i l l c o u l dn o tt r a n s f e rf r o mo n ep e r s o nt oa n o t h e ro n e t h e p e r f o r m a n c es k i l la n dk n o w l e d g eo fo n ep e r s o nm u s tb a s eo n t h eo p e r a t i o no f e x p e r i e n c ea n dc o m m u n i c a t i o n t h i ss k i l l a n dk n o w l e d g ec o u l db ep o s i t i v e l y c o n s t r u c t e db yr e f l e c t i o n ，a n di ti n c l u d e dt h ef o l l o w i n ga s p e c t ：1 ，c o n s t r u c t i n gv i o l i n e d u c a t i o np r o c e s sf o c u s e do nt e a c h i n ga n dd e v e l o p i n gc h i l d r e n si n t e r e s ti nv i o l i n l e a r n i n g 2 ，c o n s t r u c t i n gv i o l i ne d u c a t i o np r o c e s sf o c u s e do nt h ee x p e r i e n c ea n d i v k n o w l e d g eb a c k g r o u n do fs t u d e n t 。3 ，l e a r n i n gv i o l i nb yc o o p e r a t i o n 4 ，t h er e p e a t i n g p r a c t i c es h o u l db e a v o i d e da n dt h ec o n t r a c t i n gs k i l li ns c i e n t i f i c p r a c t i c ew a s a d v o c a t e d 5 ，t e a c h e r sw e r en o to n l yt h ef u g l e m a no rg u i d e 6 ，t h e r es h o u l db e e v a l u a t i o na n df e e d b a c ki nv i o l i ne d u c a t i o n 7 ，ab e t t e rv i o l i nl e a r n i n gc i r c u m s t a n c e s h o u l db eb u i l tb ym o d e r ne d u c a t i o nt e c h n o l o g y 8 ，t h ev i e wf o c u s i n go ns k i l l t r a i n i n gs h o u l db ec h a n g e da n dt h es e l f - l e a r n i n gs t r a t e g ys h o u l db eb r o u g h tu pi n v i o l i nl e a r n i n g 9 ，t h ee x c h a n g ev i s i t sb e t w e e nt e a c h e ra n ds t u d e n ts h o u l db ea d d e d i n t ot h ev i o l i ne d u c a t i o n 10 ，s o c i a l i t y t h et e a c h e r s u n d e r s t a n do fc o n s t r u c t i v i s ms h o u l db ea d v a n c e d a n dt h e g u i d a n c eo fc o n s t r u c t i v i s mt oc h i l d r e nv i o l i ne d u c a t i o ns h o u l db er e c o g n i z e d c o n s c i o u s l yu s i n gc o n s t r u c t i v i s mt h e o r yi n t oe d u c a t i o na c t i v i t yi st h em a i np o i n to f s u c c e s s f u l c h i l d r e nv i o l i ne d u c a t i o n i nt h i sa r t i c l e ，t h ea d v a n c e d ，i n n o v a t ea n d p r a c t i c a lc o n s t r u c t i v i s mt h e o r yi ne d u c a t i o na r e ac o u l db ei n t r o d u c e di n t ov i o l i n p e r f o r m a n c ea n dt e a c h i n gp r a c t i c ea n dm a k es t u d e n t sa n dt e a c h e r sa t t e n dt ot h e p r o b l e m k e y w o r d s ：c h i l d r e n ，v i o l i ne d u c a t i o n ，c o n s t r u c t i v i s m v 目录 绪论l 第一章建构主义学习理论和教学思想3 1 1建构主义教学理论的由来和发展3 1 2 建构主义理论的基本观点4 1 2 1 知识观4 1 2 1 1 知识不是定论5 1 2 1 2 对知识的理解需要学习者本人的经验5 1 2 2 学习观5 1 2 2 1学习是建构性的5 1 2 2 2 学习是主动的6 1 2 2 3 在社会和情境中学习7 1 2 3 教学观8 1 2 3 1注重以学生为中心进行教学8 1 2 3 2 注重在实际情景中进行教学8 1 2 3 3 注重协作学习8 1 3 建构主义提倡的教学模式与教学方法8 1 3 1支架式教学方法8 1 3 2 抛锚式教学方法9 1 3 3 随机进入式教学方法9 1 4 建构主义教学理论的意义9 1 4 1 积极意义9 1 4 1 1认识到学习者是教学过程中的主体9 1 4 1 2 做到学习者发挥能动性参与到学习之中9 1 4 1 3 揭示了学习过程需要情境化1 0 1 4 2 消极意义1 0 1 4 2 1 过分强调真理的相对性1 0 1 4 2 2 完全否定“传承”的作用1 0 v 1 1 4 2 3 过于迷信情境化教学1 0 第二章我国儿童小提琴教学现状简析1 2 2 1我国小提琴教育教学的现状简析1 2 2 1 1 师资1 2 2 i 2 教学1 2 2 i 2 i 教学成绩1 3 2 i 2 2 教学过程的简单化1 3 2 1 2 3 教学目标单一1 3 2 1 3 教材1 4 2 2 儿童小提琴教育教学现状简析。1 4 2 2 1 教学1 4 2 2 2 教材1 5 2 2 3 社会环境1 6 第三章建构主义教学理论在儿童小提琴教学中的运用1 7 3 1将建构主义教学理论引入儿童小提琴教育的分析1 7 3 1 1儿童小提琴演奏课程需要创设情景1 7 3 1 2 儿童需要真正参与到学习中1 7 3 1 3 传统教学思想对小提琴教学的影响1 8 3 2 建构主义教学理论在儿童小提琴教学中的运用1 9 3 2 1建构性教学过程注重培养与提高儿童学习小提琴的兴趣1 9 3 2 i 1 教材的选择1 9 3 2 i 2 教学方式多样化2 0 3 2 2 建构性小提琴教学过程关注学生已有经验和知识背景2 l 3 2 2 i 生活经验2 2 3 2 2 2 学琴经验2 4 3 2 2 3 教学材料的结构性2 4 3 2 3 在“协作”中学琴2 4 3 2 3 1 教师需正确分配协作成员2 5 3 2 3 2 教师参与协作2 6 v 1 t 3 2 3 3 游戏中协作。2 6 3 2 3 4 公丌表演、比赛中i j f | j 、作2 7 3 2 4 避免单一重复性练习2 7 3 2 4 1练习的必要性2 7 3 2 4 2练习不等于单一重复2 9 3 2 5 教师并非单纯的示范者而是引导员3 1 3 2 5 i 口头和肢体语言引导3 2 3 2 5 2 示范引导3 3 3 2 6 小提琴教学中的评价与反思3 4 3 2 6 1评价与反思的定义3 4 3 2 6 2 具体实施方法3 5 3 2 7 基于现代教育技术、创设良好的小提琴学习情景3 7 3 2 7 1在小提琴教学中创设情景必要性的分析3 7 3 2 7 2多媒体教育技术的运用3 8 3 2 7 3 现代教育技术的具体方法3 9 3 2 。8 转变以技艺训练为中心的观念，培养自主学习策略4 0 3 2 8 1技艺训练为中心的弊端4 0 3 2 8 2 培养学生自主练琴策略4 1 3 2 9 在小提琴教学过程中增加对话教学4 3 3 2 9 1 必要性及可行性4 3 3 2 9 2 具体措施4 5 3 2 9 3 常用技巧4 9 3 2 1 0 社会性5 0 3 2 1 0 1学会对孩子赏识、激励、宽容5 0 3 2 1 0 2 在家庭中创造音乐环境5 1 3 2 1 0 3 家长尽可能的参与学琴5 1 3 2 1 0 4 集体教学5 2 3 3 建构主义教学理论在小提琴教学中运用的案例设计5 2 3 3 1 支架式小提琴教学5 2 3 3 2 抛锚式小提琴教学5 3 v i i i 3 3 3 随机进入式小提琴教学5 4 结束语5 6 参考文献5 8 i x 绪论 很多人都认为儿章学习小提琴就是学习一种演奏技能，事实上这种片面狭隘 的早期定向技能传授的认识，是对儿章小提琴教学的歪曲。这导致很多儿章学习 小提琴只是在一味的机械重复练习，耗费宝贵的时问，不情愿地付出艰苦的劳动， 在教师和家长的逼迫下表现出惊人的“毅力”。然而孩子的付出却与取得的成绩、 花费的精力不能成正比，孩子在学琴的过程中遇到问题不会自觉运用己具备的知 识解决问题。对特别困难的技术难点，教师付出辛苦教授，孩子刻苦练琴，但上 课和公丌演奏时还是容易失误。孩子的一些错误演奏方法虽被教师多次指出，但 由于不会练琴或教师的指正方法或方式不当导致收效甚微等现象。这些问题表 明，孩子长期以来，并没有真正学会如何学琴、练琴，教师也没有真f 懂得如何 教6 岁至1 2 岁的儿章学琴。 我自己经过将近2 0 年的小提琴学习和一些教学实践，特别是通过研究生阶 段的学习，深深感到小提琴教学是一个非常复杂的过程，影响教学的因素，包括 内部因素与外部因素。内部因素，受到学习者年龄等生理条件、经验、智力水平、 态度及动机等方面的影响；外部因素，受到学习环境、学习方法和指导方法等的 影响。我认为要在儿童小提琴教学过程中减小传统教学模式弊端的影响力，就需 要教师对孩子的内部因素进行学习、了解，对外界因素进行深入的研究和逐步的 改善。 在过去的几十年中，有关小提琴教学方面的研究成果和所发表的文章已十分 丰富，但大都是单纯来自于实践、分析和研究教学中的技术因素。以一种科学的、 应合时代发展需要的相关理论为指导依据的小提琴教学方法方面的探讨却是凤 毛麟角。目前，我所能查到的只有以下两篇：莫怡元认知理论在小提琴学习与 演奏中的运用、张晓军认知心理学原理运用与小提琴教学的初步研究。那么 是否可以把适应现代社会发展和儿童身心特点的教育学理论作为理论与小提琴 演奏的特点和规律加以融合、总结提炼、并予以实施呢? 这个问题总是萦绕着我。 当我在思考和寻找的过程中，接触到了教育学领域的“建构主义教学理论”， 觉得解决问题的“钥匙”找到了。建构主义教学理论能够作为我在解决实际教学 过程中问题的理论依据。建构主义( c o n s t r u c t i v i s m ) 是当代欧美国家兴起的一种庞 杂的社会科学理论。建构主义教学理论在教育学领域里，己经被加以研究，这一 理论具有一定的前沿性、创新性和实用性。有力揭示了认以的能动性，真正认。以 到学习者的主体性。指出教学过程是学习者在教师帮助下，在原有知识经验背景、 社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下主动建构的过程。然而 建构主义教学理论在数学、英语等学科的运用较为显著，在音乐教学方面运用的 研究成果仅查阅到三篇：李平基于建构主义理论的幼儿园音乐教育课程研究、 黄国荣建构主义理论下高师音乐教学方法探悉、于淳浅谈建构主义音乐教 学方法中的创造主题。而该理论在小提琴教学中运用的研究成果，还未查阅到。 为此我以建构主义教学理论为依据，融入近年来对建构性小提琴教学的学习 和实践，提出了一些具体的措施以在儿奄小提琴教学过程中使教师充分发挥引导 作用，提高孩子学琴兴趣、练琴效率和技能，增强孩子学琴的主体意识，培养孩 子综合运用语言，独立学琴等能力。 这篇论文首先从建构主义的由来及发展、建构主义教学理论持有的基本观 点、提倡的教学模式与教学方法和建构主义教学理论在实际教学中的意义四个方 面予以阐释。其次从师资、教学、教材和社会环境几个方面对我国儿童小提琴教 育教学的现状进行了简要的分析，重点在肯定我国小提琴演奏技巧方面教学成果 的同时提出一些对目前小提琴教学方法和模式上存在的一些问题。最后针对我国 目前在儿童小提琴教学中存在的问题，尝试将建构主义教学理论这一庞大系统中 的一些知识和原则引入到儿童小提琴演奏和教学领域，并且予以实施、完成、解 决小提琴教学过程中遇到的难题，促使儿童在教学过程中充分地发挥主动性：了 解和运用自己已掌握的知识技能；学会在合作与交流中学习；能够自我设计练琴 的策略，增强自我学习能力；能够有效的解决学习和教学中所遇到的困难和问题 等。在论述过程中配以大量的将建构主义教学理论运用于实际教学的案例。 这篇论文只是我个人的心得体会，希望能引起教师和同学们的兴趣和指正， 共同达到教师会教，儿童自己会学的初衷。 2 第一章建构主义学习理论和教学思想 建构主义( c o n s t r u c t i v i s m ) 的最早提出者可追溯至1 8 世纪拿破仑时代的哲 学家维柯( g v i c o ，1 6 6 8 1 7 4 4 ，意大利) ，他曾指出：“所有的知识都是学习者建 构的。”1 建构主义也称结构主义，“建”就是建立，“构”就是结构。建构主义指 的就是任何学习的发生都不是无序的堆积，新知识的夺得依赖于已有知识，并且 二者之间相互联系、相互影响。建构主义的兴起是当代教育心理学中的一场革命， “是学习理论在行为主义发展到认知主义后的进一步发展。”2 与行为主义和认知 主义相比，建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础 来构建自己独特的精神世界。3 在建构主义下又有很多流派如：激进建构主义、 社会性建构主义、信息加工建构主义等，虽然这些流派对学习、知识等方面的看 法并不完全相同。然而，他们的观点具有一定的共性，本章从4 个方面对建构主 义学习理论和教学思想予以阐释： 1 1 建构主义教学理论的由来和发展 哲学方面，建构主义可以追述至康德( k a n t ，1 7 2 4 1 8 4 0 ，德国) 对理性主义与 经验主义的综合。康德认为：“主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内 部构建的基本的认知原则去组织经验，从而发展知识。他相信世界的本来面目是 人们无法知道的，而且也没有必要去推测它，人们所知道的知识自己的经验。”4 心理学方面，最先是皮亚杰( p i a g e t ，j e a n1 8 9 6 1 9 8 0 ，瑞士) 提出关于儿 童的认知发展理论，该理论对建构主义学习理论产生影响。他提出：“学习是一 种自我建构”。5 首先，皮亚杰注重个体和环境的相互作用。个体建构对外部 世界的认识依赖于个体与周围环境的相互作用，二者的相互作用涉及两个基本过 程：同化与顺应。( 同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知 结构内的过程。顺应是指个性的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。 可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体 1 莫雷教育心理学 m ，广州：广东高等教育出版社2 0 0 5 年版，第1 2 4 页。 2 张建伟，陈琦从认知主义到建构主义 j ，北京师范人学学报1 9 9 6 年第0 4 期。 3 顾明远，盂繁华国际教育新理念 m ，海口：海南出 版社2 0 0 1 年版，第3 3 1 页。 4 莫雷教育心理学 m 。广州：广东高等教育出版社2 0 0 5 年版，第1 2 4 页。 6 莫雷教育心理学 m ，广州：广东高等教育出版社2 0 0 5 年版，第1 2 4 页。 3 就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。) 其次，皮亚杰提 到了原有知识的重要性，这f 是建构主义教学理论中的核心观点之一。皮亚杰提 出了认识是一种需要充分发挥主动性建构活动，这种主动构建需要主体己有的知 识和经验为基础。 建构主义的另一个主要内容学生的学习是积极主动的，来源于布鲁纳 ( j e r o m es e y m o u rb r u n e r ，1 9 1 5 ，美国) ，他认为，学生在学习任何一门学科 时，都不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，学生知识过程包括获得、 转换和评价三个过程。2 这三个过程都是需要学生积极主动的参与到学习中。 维果斯基( l s v y g o t s k y ，1 8 9 6 - 1 9 3 4 ，苏联) 提出了“最近发展区”( 儿童 发展存在着两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的 帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助与他人的启发帮助可以达到的较高水 平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之 间的差距，就是“最近发展区”。3 ) 的理论，它能够促成学生的实际智力发展的 水平向潜在发展水平的自然过渡。维果斯基认为：学习是一种“社会建构”，强 调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，重视“活动”和“社会交往” 在人的高级心理机能发展中的地位。4 这些具有一定共性的教育理论有机结合，并把它们运用到教学研究中，就产 生了建构主义教学理论的核心观点。 在技术方面，建构主义教学理论早在2 0 世纪8 0 年代已有人提出，因为当时 的教学条件下无法得到满足建构主义教学过程中的要求，于是未能成为主流。9 0 年代以后，多媒体计算机和网络通信技术的迅速发展为建构主义学习理论的成 熟、发展、运用于实际教学提供了可能和保障，也为建构主义教学理论的更好发 展奠定了基础。 1 2 建构主义理论的基本观点 由于建构主义是一个新兴的派别，至今内部派系观点林林总总，还没有形成 一个统一的理论体系，然而，透过各派系的观点，可以看出他们基本一致的观点。 1 2 1 知识观 。施良方学习论 m ，北京：人民教育出版社2 0 0 5 年版，第1 7 2 页。 2 旆良方学习论 m ，北京：人民教育出版社2 0 0 5 年版，第1 9 2 页。 3 吴庆麟教育心理学：献给教师的书 m ，上海：华东师范大学出版社2 0 0 3 年版，第4 6 页。 莫雷教育心理学 m ，广州：广东高等教育：n 版社2 0 0 5 年版，第1 2 5 页。 4 1 2 1 1 知识不是定论 知识不是对现实世界的纯粹客观的反映，不是绝对正确的表征，不能绝对准 确无误地概括世界的法则，不能提供对任何活动或问题解决都实用的方法。某一 社会发展阶段的科学知识固然含有真理性，但是并不意味着终级答案，随着社会 的发展，肯定还会有更趋于客观真实的解释。它只不过是人们对客观世界的一种 解释或假设，而不是问题的最终答案。它必将随着人们认识程度的深入而不断地 变革、升华和改进，出现新的解释和假设，在具体问题的情景中被再加工和再创 造。科学哲学家波普尔( s i rk a r lr a i m u n dp o p p e r ，1 9 0 2 - - 1 9 9 4 ，奥地利) 提到： “虽然在科学中我们总是尽力寻找真理，然而我们却认识到，我们永远无法确定 自己是否掌握了真理。 1 一些先前的定论在今天被批驳倒了；一些经过了历史的 洗礼，没有被淘汰，反而在当今的社会中得到了验证。这任何时期的理论都会在 历史的发展过程中逐渐完善、严谨甚至淘汰，我们不能保证知识永远j 下确无误。 1 2 1 2 对知识的理解需要学习者本人的经验 知识被赋予了一定的外在形式，如：语言、文字、图片等等，并且在一定的 历史时期内会被较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对知识有同样的理解。 教师如果以“填鸭式”的方式把知识灌输给学生，强调知识的绝对f 确性，用社 会性的权威去压服学生，强迫学生接受。这种所谓的学习，学生没有动脑、理解 和分析，而是死记硬背，是学生对教师复制式的学习。在建构主义看来，课本知 识只是关于某些现象的较为可靠的一种假设，并不是解释现实的模板或“绝对参 照”。认识是一个永无止境的过程。知识对于学生，需要由学生自己通过对知识 的建构、分析和理解来完成。在学习过程中注重独立性，学习过程中需要他们自 己的经验为基石，来分析知识的合理性，建构新的知识，对学到得知识检验和批 判，使新旧知识互相影响。 1 2 2 学习观 建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定的社会文化环 境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义的过程。 1 2 2 1 学习是建构性的 首先，个体学习需要先前知识的支持。新知识的吸收和建立是以先前形成的 1 金生钛教育：思想与对话第一辑 m ，北京：教育科学出版社2 0 0 5 年版，第2 5 7 页。 5 知识结构为基础的。如皮亚杰主张：新知识是通过转换、组织与重新组织旧知识 而建构起来的，知识不是现实的反映，而是随着认知活动生长和发展的一种抽象， 只是不是真的或伪的，它只是随着发展变得更为内部一致和更有组织。1 因此旅教者必须了解、熟知学习者当前掌握知识的状态，为学习者提供基于 先前知识的路径。建构包含两方面的含义：运用已有经验，超越已有经验建构 对新信息的理解。建构是双向的，在提取经验建构新经验的同时，根据具体情 况对已有经验进行新的建构。因此，一方面新经验来自于已有经验，另一方面新 经验也会丰富、调整或改造已有经验。在学习中学习者必须对新信息进行加工， 并将其与其他信息关联起来，在保持掌握简单信息的同时，理解复杂信息。 其次，部分的理解有利于整体意义的理解。在对每个部分进行分别理解时， 还要避免各部分相互孤立，反而要加强联系，使部分意义的理解有利于整体关系 中理解。 1 2 2 2 学习是主动的 学习者需要发挥主观能动性 通过学习要获得知识，知识的获得存在着不同的水平：学习者可能只是在外 界的刺激( 不断重复老师的语言、模仿老师的演奏) 下记住了一些音乐理论知识 的表面含义，如：音名、节奏型的名称等，但并没有发挥自身的主动性，真证理 解它的含义，如是在演奏中只能应付简单的、目的性较强的练习曲，跟着感觉来。 这样学习者为今后学习构建的“基石”是不牢固的。 建构性的学习是需要学习者利用自己原有的经验体系，建构新知识，将已学 知识与新接触的事物联系起来，将新知识与原有的知识经验联系起来，将正式的 知识与自己同常生活经验联系起来，新与旧相互影响，从而使学习者巩固、更新 先前知识，同时建构新知识。学习是一个积累的过程，要在学习者发挥主动性的 前提下仍需要花费一定的时间多次复习、思考及应用。 学习的目的是个体主动建构知识技能 学习者首先要明确学习是在充实自己的知识技能，要在学习的过程中发挥主 观能动性。其次，教师在教学方式、内容等方面避免单一方向向学生灌输知识。 而应重视学生主体的内因主导作用，在尊重学生主体的前提下，激发学生的主动 汪风炎，燕良轼教育心理学新编 m ，广州：暨南大学出版社2 0 0 6 年版，第2 3 4 页。 性和积极性，以达到最好的知识内化过程。引导学习者参与建构自己的实施和理 解过程中要不断思考，不断对各种信息进行不同程度的加工直至掌握知识技能， 甚至有所突破。 学习是自我监控与反思性学习 要在学习的过程中不断监视和判断自己的进展以及与目标的差距，采用各种 全程监控和随时反思的策略，从而提高解决问题和学习的效率。 学习的目标是深层理解 学习目标是需要教师引导，学生主动参与设定的，并且学生在学习的过程中 要始终明确这个目标，如：需要用自己的语言解释、表述所学知识；需要用这一 知识做出推论和预测从而解释相关的现象；需要用已掌握的知识解决相关问题和 综合性问题；需要将所学知识迁移到新的问题中去；需要评价学习的内容或方法 是否偏离了目标等。 1 2 2 3 在社会和情境中学习 个体的学习是通过个体自己建构的方式而获得的。但是获得的过程需要利用 必要的学习材料，并且要同教师、同伴、家庭成员、偶然相识者等人之间的充分 沟通、合作、交流和支持。 学习是在一定情境中发生的。我们不能头脑中存在抽象虚无的、孤立的事实 和理论，而离开实际生活。我们学习的知识是己知事物之间的关系及人类已经确 立的信念和定论，如果学习行为发生在一定的情境中便会易于理解、学习。 例如：一个初学小提琴的儿童，不知教师总强调的不要碰弦，教师总是怕学 生在演奏空弦、乐曲( 单音旋律) 时碰弦，总是在演奏前和过程中强调一番技术 要领，主观想让儿童不碰弦。可是儿童往往并没有意识到养成良好的习惯演奏中 不碰弦的重要性，即便知道如何不碰弦，也不会主动注意到这个问题，不把教师 的嘱咐当回事。但是如果，教师把儿童融入到社会和情境中，发挥同伴的作自用 同一首曲目，先挑选一名演奏中总碰弦的儿童拉琴，之后教师做正确的不碰 弦的示范。让儿童们相互讨论，那个演奏好一些，为什么? 有什么方法可以不碰 弦。如是，儿童从对比中体会到了碰弦的弊端，碰弦是不对的，用心体会如何去 避免了。真正的明白往往不是靠别人告诉的，而是靠自己亲身的经历、亲自去辨 别的。 7 1 2 3 教学观 基于建构主义的学习理论，建构主义提出了相应的教学理论。 1 2 3 1 注重以学生为中心进行教学 建构主义主张：学生是信息加工的主体，是主动建构者。学习者在主动的、 有意识和目的的学习。教师要在教学活动中鼓励学生质疑，培养学生的好奇，i 5 ， 注意和尊重各个学生在认识上的特殊性，教学要有灵活性，随机为学生的学习活 动增加“催化剂”促进学生的学习引发学生认知的不平衡，激发学生对自身 错误的诊断与纠f ，调动学生的学习积极性。 1 2 3 2 注重在实际情景中进行教学 强调创设情景，突出表征知识的结构，促进学生积极主动地建构知识；让学 生在解决现实问题的过程中学习；把情景中学习环境作为学习整体的一部分，为 他们提供社会性交流活动。 1 2 。3 3 注重协作学习。 主张学生通过师生之间及学生之间的相互交流、讨论与学习的方式，建构对 事物的理解，借鉴不同人看到得是事物的不同方面，不同的理解，最终使理解更 加丰富和全面。 1 3 建构主义提倡的教学模式与教学方法 1 3 1 支架式教学方法 支架式教学思想来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。 这一理论认为儿童发展存在着两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的 情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助与他人的启发帮助 可以达到的较高水平。这两者之间的差距，l i t j j l 童现有水平与经过他人帮助可以 达到的较高水平。 为此，教师不能以学习者智力发展的已有的水平为依据而设计教学，应当走 在学习者学习步伐的前面，为学习者的学习引路搭桥、提供框架，并且根据学习 者学习特点，把整体的学习任务有目的的分解成部分，再按框架把学习者引入不 同的部分，逐渐完成对知识的建构，不停顿的把儿童的知识技能从一个水平引导 到另一个新的、更高的水平。更重要的是通过这种脚手架的支撑和引导作用，学 生逐渐从需要教师的引导建构过渡到自己的主动建构。 8 1 3 2 抛锚式教学方法 抛锚式教学设计也称情景性的教学设计。建构主义认为，学习者需要通过在 现实世界的真实环境中的感受和体验，对知识所反映事物的性质、规律以及该事 物与其他事物之问联系的达到深刻理解的程度，完成对所学知识的意义建构。 1 3 3 随机进入式教学方法 传统教学中，教师灌输知识，所有学生别无选择的只能对事物有唯一的见解、 技能的学习也只能实施的简单重复，不利于学习者学习能力和思维能力的发展。 随机进入式教学方法强调随机性，教师要随时根据学习者在学习的过程中对信息 意义的建构的情况或者不同学习者的学习特点，随机引导学生从不同角度、不同 学习途径学习同样的内容，从而不同的学习者可以获得对同一事物或同一问题的 多方面的认知与理解。能有效处理学生在学习中出现的个体差异性问题，并能激 发学生的创新性思维能力。 1 4 建构主义教学理论的意义 1 4 1 积极意义 1 4 1 1 认识到学习者是教学过程中的主体 在建构主义教学环境中，学习者是主体。这种主体的转变可有利于击破教师 占主体地位时，教学过程中的一些壁垒。建构主义教学过程主张学习者积极参与 教学过程；教师要不断地创设情境，发挥引导性作用，协助学习者进入情境完成 学习任务情境，鼓励学习者发展批评性的思维能力，综合所学习的知识。通过这 些方式能使学生构建的知识更加持久和牢固，更易于迁移。 1 4 1 2 做到学习者发挥能动性参与到学习之中 首先，学习者实践的参与。认识不是对事物本身外在的、不加任何思索的直 接反映，而是学习者发挥能动性去认识事物，同时也需要学习者在今后的过程中 不断地修正认知。这样，学习者活动的意义不仅仅是知识的掌握，而是具有了重 要的意义。因为学习者并不是接受点滴知识并将它们储存在头脑里，而是积极参 与教学过程，并与其他学习者