（课程与教学论专业论文）基于教师专业发展的教师教育课程改革研究.pdf

摘要 教师专业发展是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程，具有过程性和 层次性。教师要达到专业成熟的境界，成为一个成熟的专业入员，需要透过不断 的学习与探究拓展专业内涵、提高专业水平。教师教育机构作为教师成长的摇篮， 不仅承担着教师教育的奠基工程，而且承担着教师教育发展的艰巨任务，其直接 关系着教师专业发展的速度、规模和成效。如何深化教师教育课程的改革，加强 和改进教师教育机构的教育质量，是当前教师教育的个重要课题。根据社会发 展对人才的要求和教师专业发展适应基础教育改革的要求，当前教师教育课程应 立足予教师专业发展进行优化和改革。这主要基于：第一，科学的课程体系是培 养和提高专业化师资的保障；第二，进行课程改革是教师专业发展的必然要求； 第三，教师教育现行课程体系的缺失不利于教师专业发展。因此，为适应教师专 业化发展的需要，必须对传统的教师教育课程进行改革。 本文在分析了教师专业发展的内涵的基础上，界定了教师专业发展的概念， 提出了教师专业发展内涵的结构应包括专业知识结构、专业能力结构及专业意识 结构等。当前教师教育课程存在的主要问题是课程观的误区，课程内容繁杂且单 一，课程结构不合理，实践课程不够重视等。针对这黪问题，在深入分析的基础 上，提出了教师专业发展的课程改革要彰显时代特征，遵循“五个统一的要求， 在实践中要重构课程目标体系、改革课程内容、优化理论课程体系、促进教师专 业意识发展、加强实践能力训练、创新课程实施方法及改革课程评价模式等。 关键词：教师专业发展；教师教育；课程改革 a b s t r a c t t h ed e v e l o p m e n to ft e a c h e r s p r o f e s s i o ni sap r o c e s sw h e r e i nt e a c h e r sa ta l l l e v e l sr e c e i v ec o n s t a n ti n p u to fn e wk n o w l e d g et oi m p r o v ep r o f e s s i o n a lc a p a b i l i t i e s 拍b eam a t u r ep r o f e s s i o n a l ，t e a c h e r sa r er e q u i r e dt oe n g a g et h e m s e l v e si nc o n s t a n t l e a r n i n ga n dr e s e a r c h i n g t od e v e l o pt h ep r o f e s s i o na n di m p r o v et h e m s e l v e s t e a c h e r s ，e d u c a t i o ni n s t i t u t i o n s ，a st h ec r a d l ef o rt e a c h e r s e d u c a t i o n ，n o to n l y u n d e r t a k et h ef u n d a m e n t a lp r o je c to ft e a c h e r s e d u c a t i o n ，b u ta l s ot h ed e v e l o p m e n t o ft e a c h e r s p r o f e s s i o ni nt e r m so fs p e e d ，s c o p ea n de f f e c t i v e n e s s a sar e s u l t ，h o w t od e e p e nt h er e f o r mo ft e a c h e r s e d u c a t i o nc o u r s e si no r d e rt oi m p r o v et h eq u a l i t y o fe d u c a t i o ni n s t i t u t i o n sb e c o m e sak e yi s s u ei nc u r r e n te d u c a t i o no ft e a c h e r s 。 a c c o r d i n gt os o c i e t a ld e m a n d sf o rp r o f e s s i o n a l sa n dt h ed e v e l o p m e n to ft e a c h i n g p r o f e s s i o na d j u s t e dt ot h er e f o r mo fp r i m a r ya n ds e c o n d a r ye d u c a t i o n ，c u r r e n t f e f o f mo ft e a c h e r s ，e d u c a t i o nc o u r s e sh a st ob eb a s e do nt h et e a c h i n gp r o f e s s i o nf o r an u m b e ro fr e a s o n s 。f i r s t l y ，as c i e n t i f i cc u r r i c u l u mi sag u a r a n t e ef o r t h et r a i n i n go f p r o f e s s i o n a l s 。s e c o n d l y ，c o u r s er e f o r m a t i o ni san a t u r a ld e m a n d f o rt h ed e v e l o p m e n t o ft h et e a c h i n gp r o f e s s i o n 。t h i r d l y , c u r r e n tc u r r i c u l u mh a sn o tp r o v e de f f e c t i v e e n o u g h a f t e ra n a l y z i n gt h ec o n n o t a t i o n so ft h ed e v e l o p m e n to ft h et e a c h i n gp r o f e s s i o n ， t h et h e s i sn o to n l yd e f i n e st h ec o n c e p tb u ta l s om a i n t a i n st h a ti t sc o n n o t a t i o n s s h o u l di n c l u d es t r u c t u r e so fp r o f e s s i o n a lk n o w l e d g e ，p r o f e s s i o n a lc o m p e t e n c ea n d p r o f e s s i o n a lc o n s c i o u s n e s s w o r k i n gf r o m f u l la w a r e n e s so ft h ec u r r e n tp r o b l e m s f r o mm i s c o n c e p t i o no ft h ec o u r s e ，a no v e r l o a d e dc u r r i c u l u mo fl i t t l ev a r i e t yt o i n s u f f i c i e n ta t t e n t i o nt op r a c t i c a lc o u r s e s ，t h et h e s i ss t i l lp u tf o r w a r dt h a tc o u r s e r e f o r mh a st of o r e g r o u n df e a t u r e so fc u r r e n tt i m ei na c c o r d a n c ew i t h f i v e c o m m a n d s ”s oa st or e c o n s t r u c tt h ec o u r s ed e m a n d s ，r e f o r mt h ec o u r s ec o n t e n t ， o p t i m i z et h es y s t e mo ft h e o r e t i c a lc o u r s e sf o rt h ee v e n t u a lg o a l so fi m p r o v i n gt h e p r o f e s s i o n a lc o n s c i o u s n e s sa n de n h a n c i n gp r a c t i c a ls k i l l s ，r e n o v a t ec o u r s e a p p l i c a t i o nm e t h o d s ，a n dr e f o r mt h ec o u r s ee v a l u a t i o nm o d ea m o n gi t sv a r i o u sa i m s k e yw o r d s ：t e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ；t e a c h e r se d u c a t i o n ；c o u r s e sr e f o r m a t i o n 一1 1 学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研 究所取得的研究成果。除了文中特别加以标注弓l 用的内容外，本论文 不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写的成果作品。对本文的研 究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完 全意识到本声明的法律后果由本人承担。 作者签名：多，砼日期：年 月 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版， 允许论文被查阅和借阅。本人授权湖南科技大学可以将本学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存和汇编本学位论文。 涉密论文按学校规定处理。 作者签名罗。伦 导簿签名：飞芦、呻弋 t ! i 期：年月 f t 1 1 t 期：年月 麓 湖南科技大学硕士学位论文 第一章引言 1 1 问题的提出 教师专业发展是教师在观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意 识等不同层次的发展过程，教雾器专业发展具有层次性。教师专业发展是教师不断接受新 知识，增长专业能力的过程。教师要达到专业成熟的境界，成为个成熟的专业人员， 需要通过不断的学习与探究拓展专业内涵、提高专业水平。 教师专业发展是2 0 世纪6 0 年代以后才发展起来的专进概念。1 9 6 6 年，联合虽教科 文组织与国际劳工组织在关于教师地位的建议中提出，应当把教师职业作为专门职 业来看待。1 9 8 0 年世界教育年鉴将“教师专业发展作为主题。此后又有多次专门以教 师专业发展为主题的国际会议，无论在理论上对深刻理解教师专业发展的概念，还是在 实践中对促进教师专业发展都起到了积极的促进作用。 随着对教师专业发展认识的不断深入，世界各黉茏其是发达国家都把教师专业发展 作为提高教师整体素质的目标和手段。教师专业发展已经成为国际教育改革的潮流。它 对教师教育提出了新的要求。教师教育机构作为教师成长的摇篮，不仅承担着教师教育 的奠基工程，丽且承担着教师专业发展的艰巨任务，其直接关系着教师专业发展的速度、 规模和成效。如何深化教师教育改革，加强和改进教师教育机构的教育质量，是当前教 师教育的一个重要课题。其中课程改革是关键。 根据社会发展对人才的要求和教师专业发展适应基础教育改革的要求，当前教师教 育课程应立足予教师专业发展进行优化和改革。 第一，科学的课程体系是培养和提高专业化师资的保障。教师教育要以课程为落脚 点，课程设置是体现教师专韭发展的中心环节。课程设置是学校教育的灵魂，是任何教 育研究都无法回避的核心问题。因此，课程问题是教师专业化的关键和核心问题，也是 区分教师教育学科化与专业化的分水岭。对教师教育而言，无论是教育思想、教育观念 的变革，还是人才培养模式和教学内容体系的改革，最终都要归结到课程改革上来，都 必须通过课程改革来加以具体体现和实现。教师教育的主要使命是在教师身上发展社会 期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们能在学生身上培养同样的品质。 在某一学科上有专门的学闯并不一定能成为专业的教师，因为作为专业人员的教师不仅 要拥有学科知识，更要具备相当广泛的教育专业知识。只有具备教师专业能力和素质， 教师才知道如何解决工作中层出不穷的问题，在错综复杂的教育情境里做出最佳的教育 弓l言 行动决策，并能根据行动结果，灵活地调整自己的行动步骤，完整地考虑教育情境的各 种层面，能理性地与学生沟通和互动。这样的教师既具有专业自信，又能用理性且开放 的心胸接纳别人的意见，不固执己见。可见，教师教育课程体系的科学设置，对于培养 和提高专业化教师是至关重要的圆。 第二，进行课程改革是教师专业发展的必然要求。教师工作应被视为一种专业，它 是一种要求教师经过严格训练而持续不断地学习研究，才能获得并保持专业知识和技能 的公共业务；它还要求对其管理下的学生的教育和福利其有个人的和公共的责任。这对 教师专业所要具备的知识、技能、能力和品德作了概括。根据这一观点，我们理解教师 职业的专业化建设过程可分为职前形成和职后巩固与发展两个阶段。要获得教师专业素 质，教师在职前必须经过严格的专业训练；要保持教师专业地位，教师在职后还必须对 其专业进行持续不断地学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共业务。由此可 见，教师职业专业化发展的过程是一个职前教育和职后教育两个相互衔接、持续不断的 发展过程。在这两个阶段中，职前教肖是基础，职后巩固和发展是关键。这两个阶段是 教师专业发展不可分割的整体，如果职前教育的培养目标不明，培养的准教师的功底不 藐实，其职后的专监发展将是乏力的。我国当前虽然迸彳亍教师专鲎化建设，但更多的是 表现在形式上，丽不是在教师专业化实质的内涵上，也没有真正体现在课程设置当中。 具体表现在，当前我国教师资格认定的标准是心理学、教育学和普通话三门学科成绩合 格。这个标准对嚣师范专监毕业的学生焉言，是他们要从事教师工作的一道门槛，但对 师范专业的毕业生而言，只是他们获得教师资格的一道程序而已。因为在实施教师资格 证制度之前，师范院校巴开设了这三门课程，对他们的专业素质要求没有丝毫的改变。 没有专业内涵的扩展、专韭素质要求的提舞，教师资格谖制度的实施对教师职业专业佬 建设没有多大实质性意义。所以，进行教师教育课程改革，将教师专业发展的要求切实 落实到课程设置之中，就显得极为迫切。 第三，教师教育现行课程体系不利于教师专业发展。当前我国教师教育机构在课程 设置上存在的不足和弊端，导致了教师教育的质量问题，从而影响到教师专业发展。这 些不足和弊端主要包括：课程的专业思想不明确；课程结构失衡；课程内容不尽合理， 等等。尤其是，教师专业具有“双专业”的特点，既要精通学科专业，也要通晓教育学 科专业。教师教育要突出教师的专业性，在培养教师时必须在这两类不同的学科中寻找 国曲铁华等。论教师专业化与职前教师教育课程改革田。教育科学，2 0 0 4 ，( 4 ) ：4 4 - 4 6 湖南科技大学硕士学位论文 均衡，但是，长期以来，在我国师范院校教师教育的课程体系中，学科专业课程与教育 学科专业课程相比之下是失衡的。所有这些，已经严重影响到教师专业发展，影响到教 师教育培养质量。 当前我国的教师专业化建设只是形式上的变革，并没有质的提升。要使我国教师职 业真正达到专业的标准，必须按专业的标准扩展教师专业内涵，提高教师的素质。如何 在质的方面得到提升，课程设置是一个关键问题。 1 2 国内外研究述评 对教师专业发展及教师教育课程改革的研究在嚣外开始较晕，已出现了系列研究结 论或成果。改革开放后，随着教育在社会发展中的地位越来越重要，教师教育在我国教 育研究领域中日渐受到重视。其中，适应时代发展需要的教师专业发展及教师教育课程 改革的阀题德到了一定的研究，涌现出了一些成采。 l 。2 。l 教师专业发展的研究述评 教师专业发展的研究始于6 0 年代末的美国，兴盛于7 0 一8 0 年代的欧美。这是由于 随着教育改革浪潮的兴起，人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作 用。蓊教师作为扶事教育教学工作的专业人员，透常要经历壶不成熟到相对成熟的发展 过程，需要通过不断的学习与实践来提高专业水平。因此，只有研究教师职业的专业发 展特点，才能改进教师的培养与培训，才能健进教师的专业发展，进而提高教育质量。 2 0 世纪6 0 年代末，美国得克萨簸大学学者弗兰西丝富勒( f r a n c e sf u l i e r ) 是 最早的教师专业发展阶段的研究者，他以教师关注事物在其成长中的更迭为研究对象， 采用闯卷调查研究形式，提出了职前教师专监发展阶段理论，他认为职前教师的专业发 展要经历“教学前关注( p r e t e a c h i n gc o n c e r n s ) 、早期生存关注( e a r l yc o n c e r n sa b o u t s u r v i v a l ) 、教学情景关注( t e a c h i n gs i t u a t i o n sc o n c e r n s ) 、关注学生( c o n c e r n sa b o u t s t u d e n t s ) 。 四个发展阶段国。在富勒之后，许多学者采取不同方法、从多个角度研究 教师发展，提出了多种教师发展阶段理论。其中，影响较大的有凯兹的4 阶段理论、伯 顿的教师生涯循环发展理论以及费斯勒的教师生涯循环论。7 0 年代美国学者凯兹 ( k a t z ) 采用访谈和闻卷法研究学前教师的培训和发展。她把教师的发展分为4 个阶段： 求生存时期( s u r v i v a l ) 、巩固时期( c o n s 0 1 i d a t i o n ) 、更新时期( r e n e w a l ) 和成熟时 期( m a t u r i t y ) 。7 0 年代末，以伯顿( b u r d e n ) 为首的美国俄亥俄州立大学的一批学者， 国教育部师范教育司教师专业化的理论与实践【m 】北京：入民教育出版社，2 0 0 1 ：4 8 。4 9 霉i 言 对处在不同教学生涯发展阶段的教簿进行了大样本、严密有序的访谈研究，提密了教筛 生涯循环发展理论。馈顿认为教翔发展经历了3 令阶段：求生存阶段( s u r v i v a ls t a g e ) 、 调整阶段( a d j u s t m e n ts t a g e ) 、成熟阶段( m a t u r es t a g e ) 。伯顿等人的研究以其对数 据的大量收集、处理与分析为基础，在方法论上前进了一大步。但未能对教师的未来发 展加以研究。费斯勒( f e s s l e r ) 在观察、访谈和典型调查的基础上，结合对成人发展 和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。他将教 师的发展分为8 个阶段：职前教育阶段( p r e s e r v i e e ) 、入门阶段( i n d u c t i o n ) 、能力 建立阶段( c o m p e t e n c yb u i l d i n g ) 、热心和成长阶段( e n t h u s i a s t i ca n dg r o w i n g ) 、 生涯挫折阶段( c a r e e rf r u s t r a t i o n ) 、稳定和停滞阶段( s t a b l ea n ds t a g n a n t 、生 涯低落阶段( c a r e e rw i n dd o w n ) 、生涯退黜阶段( c a r e e re x i t ) 。簸帖菲( s t e f f y ) 在费瓶勃等人研究成果髂基础上，提出教师生涯静入文发震模式。斯帖菲将教师的发展 划分为5 个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出 生涯阶段 。斯帖菲提出，教萝币在更新生涯阶段，可采取积极应对措施度过低潮，转而 继续追求专业成长。这无疑对费斯勒理论是一种超越。因此，斯帖菲教师生涯发展模式 比其他模式更完整、真实地描述了教师发展的历程。 我国正式关注教师专业发展问题是在2 0 世纪9 e 年代中后期，时阙并不长。但是， 教师专业发展很快成必教育学、心理学理论工作者、教育决策者和广大教癀关注的焦点。 这是我罄教育改革转翅提高教舞质量的大趋势的反疲 。林崇德、审继亮等默认知心理 学是度对教师素质结构的研究戒采程时澜等从教育学、伦理学研究视角出发构建韵教师 专业化理论框架，为我雷教师专监发展阶段的研究奠定了理论基础。白益民以“教师自 我专业发展意识为指标，采用思辨的研究方法，把教师专业发展过程划分为“非关注、 虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注 五个阶段，对教师专业发展阶段做 出了明确界定。钟祖荣从教师素质和王作业绩的角度也发，把教师专业发展过程划分走 “准备期、适应期、发展期和创造期四个阶段，麴阶段的终点分别对应薪饪教爆、 合格教炳、骨干教师和专家教师 。 相对来说，有意识促进帮影响教师专业发展的研究还比较薄弱，这可能是由于这方 蘑研究需要长对阉的实验研究的缘故，儇它更具有应用价值。这方面有价值的研究课题 包括：职前和在职教师培养鲶内容、教学方法和对机的研究；督导对教师专进发展的影 响研究以及各种鼓励和奖赏对教师专业发展的影响研究等。 总体面言，这些研究使我们对教师专业发展过程的方方面面有了不同程度的了解， 也为促进教师专业发展提供了一定依据。不过，就总体来看，目前的诸类教师专业发展 研究仍有以下这些局限。缺少沿着时间维度，对教师专业发展诸方谣作综合分析的研究。 现有研究要么从某一个角度对教师专业发展过程进行“描述式研究( 尤其是个人整个 职业生涯的过程的研究体现得最为骥显) ，缺少对专业发展自身构成因素内在孰遮和外 在影响因素作耀的分析；要么着重对单一内在或磐在因素对教师专业发震作用的分祈， 蓊缺少在教薅总体发展鲍时间坐标下各霞素作震的考察。缺少理论框架观照下的考察。 鞠缺少将内在结构陵素分析及其与井在因素相互作用在时间维度上纵向展开为理论指 导框架和研究结采表述方式的研究。 更为重要的是，已有的这些研究均对教师自身在专业发展中的作用有所忽视。在对 教师专业发展过程的研究中，没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的 影响因素予以考察；在促进教师专业发展研究中，也没鸯探讨教灏鑫觉地对自我专业发 展负责，对教师靛蓐续专业发展会有多大作用，以及何耐、俺地、褥种条件下，教师的 囊我专韭发震更为有效。国 薹2 2 教师教育课程改革的研究 。时澜等教簿焦色与教师发展薪揲【鹾j j 艺京：教育科学出版社，2 0 0 1 ：2 1 7 - 2 1 9 湖南科技大学硕士学位论文 课程是专业知识具体的外在体现。一个成熟的专业必须要有一个完善的课程体系。 要促进教师专业发展，则对教师教育的课程体系进行重新构建就显得势在必行，以建立 起一个科学、合理的教师教育课程体系。2 0 世纪后期，随着2 1 世纪的临近，国家之间 的竞争日趋演变为激烈的人才竞争，教育作为培养人才的重要手段，正成为各国提升自 身的国际竞争力的重要途径，教师教育也越来越受到重视。如1 9 8 6 年，美国卡内基工 作小组、霍姆斯小组相继发表国家为培养2 l 世纪的教师做准备、明天的教师两 个重要报告，卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还专门编制了明确界定教 师职业的专业性文件教师专业标准大纲。在众多研究中，教师教育的课程设置与改 革问题得到了特别关注。在英国，随着教师聘任制和教师资格证书制度的实施，教师专 业化的进程不断加快，在上世纪8 0 年代末即建立了旨在促进教师专业化的校本培训模 式，1 9 9 8 年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。 总体来看，在国外，教师教育课程改革以学习者( 普通学习者和专业学习者的融合) 的发展为根本指导方向，强调课程的个性化、多样化、综合化、主体化和实践化：课程 的个性化、多样化问题实质上就是因材施教问题。由于现代化信息技术手段的发展，多 媒体计算机和网络在教师培养中的广泛应用，给课程的个性化和多样化的实现带来了机 遇，创造了前所未有的条件。在课程设置上，文科类课程、教学技巧、师生交往的方法 以及运用现代化教学手段进行课堂教学的技能等受到重视。 我国自1 9 9 7 年将“师范教育 改称为“教师教育 ，我国教师专业发展已经历了1 0 年的历程，在过去的1 0 年里，我国教师教育工作和研究者，围绕着教师专业化发展， 在教师资格认证、教师教育模式( 人才培养模式) 、教师教育课程体系等方面都进行了 规范化的改革探索，并取得许多成果。其中，教师职前教育的课程体系改革方面主要有： 一、实行教师教育大学化，加强师范学生的批判、思考、知觉、分析、反思、养成信念 和价值观，理解自我智力和心理成熟等领域的教育；二、学科教育与教育专业分开，改 革教师教育模式，如4 + 1 模式等；三、学科教育与教育专业并行模式下，加强了教育学 专业知识等，如在传统的教育学、教育心理学、学科教学论的基础上，有些学校增开了 教育技术学、教育评价与测量等基础公共课程。这些改革实践促进了教师专业化发展， 但从系统认识教师专业发展的基础上对职前教师教育的课程体系构建，提升教师专业发 展水平的研究还有待加强和深化。 1 3 研究意义 引言 在理论层面，基于教师专业发展对教师教育课程改革的审视提出新的理念和目标。 在实践层面土，探究教师专业发展的素质结构及其职前教育的要求，从而构建与其相适 应的课程体系，提出促进教师专业发展的职前教育课程体系改革策略，为教师教育改革 提供指导。另一方面，由于基础教育课程改革对教师教育提出了新的要求，课程改革要 求与教师培养同行、共建。本研究旨在促进教师专业发展，从而有利于推动基础教育改 革与发展。 l 。4 研究内容与方法 1 4 1 研究内容 1 。教师专业发展视野下职前教师教育的课程体系存在闯题分析。 2 。教师专业发展视野下职前教师教育课程体系改革构想。 1 4 2 研究方法 1 。文献研究法：收集、整理并分析国内外有关理论文献，进一步提池教师专业发 展的教师教育课程改革的基本框架。 2 比较研究法：比较有关国家教师教育机构课程设置的异同，分析、借鉴函外教 师教育课程改革相关的研究文献和实践经验。 3 调查法：选择有定代表性学校的教师教育培养方案进行分析，了解当前教师 教育课程设置。 湖南科技大学硕士学位论文 第二章教师专业发展的内涵及特征 2 1 教师专业发展的相关概念辩析 在具体展开基于教师专业发展的教师教育课程改革的研究之前，有必要对“教师专 业化 、“教师专业发展 的概念及它们之间的关系进行界定，作些辨析。 2 1 1 教师专业化 一般说来，专业化是一种职业经过一段时间的陶冶后不断成熟，逐渐形成一套明确 的知识技能体系和职业道德要求等专业标准，并获得相应的专业地位的过程，它包含个 体的专业化和群体的专业化。群体的专业化更多的是从社会学的角度考虑，主要强调群 体的、外在的专业性提升，以谋求这一专业的社会经济地位的提升、资源的争取及权力 的分配；个体的专业化更多的是从教育学的维度考虑，主要指个体的、内在的专业化提 高，它更直接关注个体专业知识、专业能力的提高。个体专业化是群体专业化的基础和 源泉，是专业化的根本方面，也是专业化的本质所在。 教师职业是动态发展的，其专业特性存在着一个专业化的过程。专业化既是过程， 也是结果。“我们应该从动态和静态两个方面来理解，从动态角度来说，教师专业化主 要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员 的发展过程。这一发展过程的实现不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高 自己的专业能力，而且需要创设良好的外部环境。良好的环境是教师专业成长必不可少 的重要条件；从静态角度来看，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，以及教师 成为专业人员得到社会承认的结果。因此，教师专业化不仅是教师教育的过程，而且是 教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。” 有时，专业化的静态与动态理解又在另外一个分析角度中体现出来，即从群体与个体区 分角度，进一步认识教师专业化。“一个是从专业出发，另一个是从个人入手。前者又 可分为静态与动态两种考察方式，静态论者主要从专业特质入手进行评定，而动态论者 则把专业看作是一个职业逐渐达到专业水平的过程，在这种观点的支持者霍伊尔 ( h o y l e ) 看来，教师专业化必须具备两个元素：教师社会地位的提升；教学能力的提 升。”从个人角度看，教师专业化是指个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越 。陈琴庞丽娟许晓晖论教师专业化【j 】教育理论与实践，2 0 0 2 ，0 ) ：3 8 4 2 。罗羡泌刻币专业化：1 9 9 3 年“刻币法”的影l 响冈香舯克大学“面向2 l 世纪的- 各国教育”国阑珊讨龛1 9 9 r 7 ：8 7 教师专韭发展的内涵及特征 来越成熟酶作雳这样一个转变过程。职监社会记过程并不以进入这个职监作为结束点， 也不在旱期教师职业的任何一点上结束国。从其对于教师专业化的静态与动态理解来看， 教师专业化又可指称为动词或名词。其词性划分要通过词语所出现的语境来分析，表现 在动词上专业讫强调过程；表现在名词上，专监纯体现为结果，更多体现为特定阶段的 发展嗣标。因丽，教师专业化是教师群体与个体不断实现其职业特性的过程，它既表现 为阶段性发展目标，也预示着最终的发展结果，它是一个连续不断的过程，涵盖了教师 放职前到职焉以至退出教耀职泣翦的整个时麓圆。 可以认为，教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的 成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程 ，是教癖在整个专业生涯 期肉，通过持续的专业训练，习得和提高教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业 道德，并逐步提高自身从教素质，成为个良好的教育专业工作者的专业成长过程。 教师专业讫馘合理酌知识结构为基础，要求教师具有专门的教育教学实践能力，并 能有效地、创造性地解决教育教学领域中的问题，其国标就是提高教师的实践爱恩麓力国。 基于此，教师专业化应涵盖以下基本内涵：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括 教育专泣性，国家对教师任职既有飙定的学历标准，也裔必要的教育知识、教育缝力翻 职业道德要求；第二，国家有教师教育的专f l 机构、专门教育内容和措施；第三，国家 有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第蹈，教师专业发展是一个持续 不断麴过程，教鲜专鼗纯也是一个发展的观念，既是一群状态，又是一个不断深纯酶过 程 。 2 1 2 教师专业发展 1 9 6 6 年联合溪教科文组织在关于教师地位的建议牢提出，应当把教师工作看 作- - i - j 专业，因为它是一种服务公众的形态，宅霈要教师的专门知识和特殊才能，这些 都要经过长期持续努力与研究，方能获得与维持。1 9 9 6 年，第4 5 届世界教育大会以描加 强变化世界中的教师的作用捧为主题，明确提出了教师专业化的要求。2 0 世纪8 0 年代 以来，教师的专业发展成了教师专韭化的方向和主题。教师专业发展是教师个体专业不 断发展的历程，是教师不断接受新知识，提黼专业能力的过程。它包含教师在生涯过程 婚邓金培格照最新阑际教师百科全书【m 】北京：书苑出版社，1 9 8 9 ：5 5 3 岱对蒋当代教掰继续教育论【m 安徽教育出版社，2 0 0 4 ：7 4 7 5 释邓金。培格曼最新国际教师酉科全书。j 艺京：学苑出版社，1 9 8 9 ：5 5 3 。 癣时伟当代教师继续教育论【m 】。合肥：安徽教育出版社，2 0 0 4 ：7 5 静陈永镶等- 教师教育研究【m 】上海：华东师范大学矧皈社，2 0 0 3 ：9 8 湖南科技大学硕士学位论文 中提升其工作的所有活动。随着信息化时代的飞速发展，人们对教师的素质和能力的 要求越来越高，更高的专业标准和更新的专业特性在不断发展与变化。关于新的教师专 业特性，不同的学者有不同的命名，如“后现代专业特性”、“原则性专业特性、“交互 性专业特性”、“新专业特性 等。 目前，学者们对“教师专业发展 的理解多种多样。如霍伊尔( h o y l e ，e ) 认为， “教师专业发展是指在教学生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技 能的过程 。富兰和哈格里夫斯( f u l l a n ，m & h a r g r e a v e s ，a ) 指出，他们在使用教 师专业发展这一词汇时，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展， 也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的进步。格拉特霍恩 ( g l a t t h o r n ，a ) 认为，教师发展( t e a c h e rd e v e l o p m e n t ) 即“教师由于经验的增加和 对其教学系统审视而获得的专业成长 。台湾学者罗清水认为，“教师专业发展乃是教师 为提升专业水准与专业表现而经自我选择所进行的各项活动与学习的历程，以期许促进 专业成长、改进教学效果，提高学习效能 。利特尔( l i t t l e ，j w ) 明确指出j 对教 师发展的研究有两种截然不同的路径。路径的不同在一定程度上也反映了教师专业发展 一词含义的两面性。其一是教师掌握教学复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教 学法或课程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和专业成 熟，以及如何长期保持对工作的投入等。其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组 织和职业条件。威迪恩( w i d e e n ，m ) 认为，教师的专业发展有以下五层含义：( 1 ) 协助 教师改进教学技巧的训练；( 2 ) 学校改革整体活动，以促进个人最大成长，营造良好的气 氛，提高学习效果；( 3 ) 是一种成人教育，增进教师对其工作和活动的了解，不只是停留 在提高教学效果上；( 4 ) 是利用最新的教学研究成果，以改进学校教育的一种手段；( 5 ) 专业发展本身就是一种目的，协助教师在受尊敬的、受支持的积极的气氛中，促进个人 的专业成长。上述有关教师专业发展这一概念的界定，归纳起来，主要有三类：第一类 是指教师的专业成长过程；第二类是指促进教师专业成长的过程( 教师教育) ；第三类 卢乃桂，钟亚妮届际视野中的教师专业发展，【j 】比较教育研究，2 0 0 6 ( 2 ) ：7 1 7 6 h o y l e e p r o f e s s i o n a l i z a t i o na n dd e p r o f e s s i o n a l i z a t i o ni ne d u c m i o n i ne r i ch o y l e & j a c q u e t t am e g a r r y ( e d s ) ，w o r l dy e a r b o o ko j e d u c t i o n1 9 8 0 ：p r o j e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r s l o n d o n ：k o g a np a g e ， 1 9 8 0 ：4 2 f u l l a n ，m & h a r g r e a v e s ，a t e a c h e rd e v e l o p m e n ta n de d u c a t i o n a lc h a n g e i nm i c h a e lf u l l a n & a n d y h a r g r e a v e s ( e d s ) ，t e a c h e rd e v e l o p m e n ta n de d u c a t i o n a lc h a n g e l o n d o n & w a s h i n g t o n ，d c ：f a l m e r p r e s s ，19 9 2 8 - 9 固l i t t l e ，j w ，t e a c h e rd e v e l o p m e n ta n de d u c a t i o n a lp o l i c y i nm i c h a e lh u n a n & a n d yh a r g r e ae d s ) ， t e a c h e rd e v e l o p m e n ta n de d u c a t i o n a lc h a n g e ，l o n d o n & w a s h i n g t o n ，d c ：f a l m e rp r e s s ，1 9 9 2 ：1 7 0 教师专业发展的内涵及特征 认为以上两种涵义兼褥有之。在此，我们把“教师的专业发展”理解为教师个体的专监 成长或教师内在专业发展结构不断更新、演进和丰富的过程。 2 1 3 “教师专业化 与“教师专业发展 辨析 国外趋向于把教师职业的专业过程划分为两个方面，郄教师专业化与教师专韭发震。 两者可以从个体与群体、内在与外在两个维度加以区分，教师专业化强调教师群体、外 在的提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业懂提高。最初人们对教师专业 化发展采用群体专业化策略，着力予提高教学工作专业化水平。在这一过程中又有两种 倾向，一种是通过谋求社会对教学工作专业地位的认可来获得专业支持，另一种是通 过订立严格的专业规范，提高入职标准，提升专业性，再转向个体专业化发展策略。在 个体专业化实施过程中也存在两种倾向，一种是个体被动专业化，一种是个体主动专业 化，不断由个体被动专业化向个体主动专业化过渡，实现教师专业发展。本文的研究 更强调教育学的意义，强调教师个人主动地专业化，因此用“教师专业发展”这一术语。 由以上论述，我们不难理解教师专业发展的概念。从本质上说，教师专业发展是教 师个体专韭不断发展的历程，在动态上体现为向上前进的态势，静态上体现为整个发展 过程中的阶段性或终结性目标达成。在这一过程中，既离不开教师个人在自身专业发展 中的主动性，又离不开促进教师专业发展的外在支持活动，如本文所研究的教师培训活 动，只有外在推动力量与教师的内在改变力量相结合才能顺利而有效地实现教师的专业 发展。这就要求教师培训活动要尊重和充分利用教师自身的主动性，并且还要培养教师 自主专业发展的意识和能力。本文就是在此碧巾意义上使用“教师专业发展 这概念的。 2 2 教师专业发展内涵的结构解析 教师专业发展主要包括教师的专业知识、专业能力、专业动机意识结构等方面的 发展。 2 2 王教师专业发展的知识结构 专业特征可归为三方面：一是要有一套专业理论知识，二是承担独特的专业职务， 三是拥有高度专业自主权。所以，作为一名专业人员获得理论知识是专业成长中的又一 重要维度。无疑，教学过程中教师要阁到多种知识。作为一名专业教师，首先应具备相 国叶澜，等。教师角色与教师发展薪探【m 】北京：教育科学爨舨社，2 0 0 1 ：2 0 9 。 曲黄崴。教师教育体制园际比较研究【m 】广州：广东高等教育出版社，2 0 0 3 ：2 3 7 尊时伟当代教师继续教育论【m 】合肥：安徽教育出版社，2 0 0 4 ：7 5 湖南科技大学硕士学位论文 当水平的普通文化知识，这是教师维持正常教学和不断自我学习的基本前提。此外， 教师不仅要有所任学科的专业知识，有教学法知识，而且要实现二者的融合并体现出个 人特征：仅仅依靠某些脱离具体教学内容、学生和课堂情境的教学“技能”训练难以奏 效，只有设法帮助教师在教学实践过程中不断完善自己的知识体系，才能更好地符合教 师作为专业人员的要求。可以把教师知识分为以下几个方面： 2 2 1 1 学科专业知识( 本体性知识) 教师的教学工作必须落实到特定的学科之中。因此，教师要完成教学任务，必须具 备相应的学科知识。教师只有完整、精广地掌握学科专业知识，才能在教学中通观全局、 深刻地处理教材，使知识在教学中不只是以符号形式存在，以推理、结论方式出现，而 且能展示知识本身发展的无限性和生命力，教给学生掌握各种知识、技能的方法，发展 学生的智能，并根据不同的教育对象选择有效的教学方法进行教学。 2 2 1 2 普通文化知识 从教师角色要求的角度来理解，即使一位教师只教- - f l 或两门课程，即使他的专业 课学得很好，但如果没有广博的基础科学文化知识，其授课质量也必然受到影响。从目 前世界各国教师教育的实践来看，普通文化知识主要有人文类知识、科技类知识、语言 类知识、艺体类知识、劳动技能类知识等。 2 2 1 3 教育专业知识( 条件性知识) 教育专业知识对于教师的教育教学工作以及教师自身的专业发展是不可或缺的。教 师的专业知识通常包括两方面的内容：一是一般教育学知识。它的范围比较广泛，包括 教育基本理论、心理学基本理论、德育学、教学论、教育史、教育心理学、教育管理学、 教学改革与实验、现代教育技术知识、教育科学研究方法等。教师只有全面系统地掌握 这些知识，才能确立先进的教育观念，正确地选择教育教学的内容和方法，高效地实现 知识的传递和能力的培养，促进教师和学生的共同发展。二是学科教学知识。教师不仅 要掌握所教学科的系统知识，而且要具备把这些学科知识传授给学生的方法性知识。 2 2 1 4 教育实践知识 教师专业的本质特性是实践的。教师所有知识最终服务于专业实践。因此，教师必 d 刘捷专业化：挑战2 1 世纪的教师【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 2 ：6 6