英语专业本科生英语学术论文写作能力发展研究.docx

中国英语专业本科生英语学术论文写作能力发展研究熊淑慧 【摘要】：英语学术论文写作是中国英语专业本科生在课堂中英语学习的最高及最终阶段。在掌握了英语交际能力之后,外语学习者需要学习英语学术写作,为他们将来用英语进行的学术学习做准备,例如写毕业论文,或研究生阶段的课程论文等。英语学术写作,即使对于英语为本族语的学者及学习者也并非易事,对于英语为外语的学习者来说,更需要系统的指导和课堂设计来帮助他们提高学术论文写作能力。 目前学术英语写作的研究、教学、研究方法方面均存在一些不足之处。 在研究方面,对于在课堂环境下,外语学习者如何发展英语学术论文写作能力的研究仍需进一步探究。目前的学术写作研究大致可以分为两大类：对于学术论文文本的分析,以及如何发展外语学习者的学术论文写作能力的研究。这些研究通常关注的对象是硕士生,博士生,学者,且多是来自英语国家。在学术论文的文本研究中,研究者从体裁分析及功能语法角度,找出学术文本的语篇结构及句法层面的语言特点,为学术写作提供指导。在如何发展外语学习者的学术论文写作能力的研究方面,主要有对体裁教学法和探究式教学法的研究。体裁教学法通过分析文本的体裁来教学术论文写作,该方法的长处在于通过分析学术语篇的特点来提高学生对特定体裁的意识,缺点在于仅孤立地解释知识点,学生无法把所有的知识融入到学术写作任务中。而且,对于体裁教学法,并无太多实证研究证明其有效性,大部分研究只是在文本分析的基础上给出进行体裁教学的建议。探究式教学通过真实的学术写作任务使学生获得学术写作能力,通过参与研究,学生能够体验到做研究的各个阶段,把学术语篇和学术语言的知识应用到真实的学术写作任务中。目前有一些关于探究式教学的实证研究,但仍有不足之处。其中有些研究的结论是建立在学生的问卷反馈的基础上,并无学生的写作的数据分析。有些研究是一般的大学课程的学术写作。还有些是学术论文的提纲写作,不是完整的学术论文,无法体现学生是否掌握学术写作所需的技能。在写作模型方面,现有的写作模型大多都是关于一语或二语一般写作任务的写作过程,仅有的一个学术写作模型无法体现课堂教学环境下的学术论文写作能力发展过程。 在教学方面,目前大部分英语学术论文写作的课堂教学并未达到让学生掌握学术论文写作能力的效果。研究者及教师认为学习者的学术论文写作的困难是由语言水平及不熟悉学术论文的文体而导致。一些研究者提出通过讲授“学习技巧”来提高学术英语水平。大多数本科生学术写作教材及课程主要讲授学术论文的格式,但有研究表明学生并没通过此课程获得学术写作论文能力,甚至出现抄袭现象。因此,学术写作的教学不应当仅局限于语言方面的问题。 在研究方法方面,在写作研究中常用的方法包括：对于学术文本的分析、实验设计、访谈、有声思维等,无法反映课堂环境下外语学习者的学术论文写作能力复杂、动态的发展过程。在实际的课堂中,教师总是根据学生的情况随时调整教学步骤和设计,而以上的研究方法无法与课程结合起来。本研究采用的课堂观察法可以在不受研究者干扰的情况下收集丰富的数据,从中找出在外语课堂环境下学习者的发展模式及影响发展的因素。 基于现有的研究在研究对象、学习环境、研究方法方面的不足,本研究试图在从社会文化理论角度,在活动理论框架下,通过课堂观察的研究方法,探究课堂环境下中国外语学习者的学术论文写作的发展过程及影响发展的内在及外在因素。“学术写作能力”定义为包含以下三个方面：1)学术论文的语篇结构,2)学术语言,3)科学思维。本研究要回答的三个研究问题是：1)学习者在课堂环境下能够学习到学术写作能力的哪些方面?2)如果学术写作能力能够在课堂中获得,学术写作能力的哪些方面能够从一个写作任务迁移到下一个写作任务?3)如果学术写作能力能够在课堂环境下获得及迁移,哪些因素导致这种学习和迁移? 本实验采用的研究方法是定性研究为主,定量实验为辅的长期的课堂观察方法。来自上海市某师范院校英语专业两个班(A班和B班)的大四学生参加了本实验,这两个班英语水平相近,每班各28人。实证研究包括三个小实验,其中实验1和实验2于2009-2010学年度第1学期在A班进行；实验3与前两个实验相隔一年左右时间,于2010-2011学年度第2学期在B班开展。A班和B班均由同一名老师授课,A班采用主题为导向、过程为中心、探究式的教学方法,B班采用传统的讲解式教学。实验1收集了A班一个学期做的4个研究项目的所有写作及反思报告。实验2的数据是对A班中一个小组在完成项目4的3次讨论的录像的转写。实验3的目的是通过B班与A班对比,进一步确定在学术写作模型中三个中介工具的具体作用。 本研究为理解外语学习者的学术写作能力的发展过程提供了丰富的数据,研究发现可归纳为以下几点： 第一,本研究通过对比A班一个学期的4个项目写作的变化及与B班项目写作的比较,证实了学习者可以在课堂环境下学会语篇知识、学术语言的语言结构、及科学思维。实验1的数据体现了A班的学术写作能力在4个项目写作中的进步发展,实验3的数据证实了B班的学术写作能力类似的发展,但有所区别。 第二,本研究揭示了影响学术写作能力的学习和迁移的因素,而且基于实验1和实验3的数据,发现了三个中介工具的不同作用。这三个中介工具分别是：1)学术论文范例,2)学术论文的规范,3)老师的即时反馈和小型专项训练。前两个中介工具可以帮助学习者获得学术写作能力的低层次的技能,而第三个中介工具在学习者获得低层次及高层次的技能中起着关键的作用。 第三,本研究描述了学术写作能力发展的模式。以往的研究认为学术写作的学习就是学习学术论文的规范、体裁等,一旦学习者掌握了这些,他们就能成功地完成写作任务。但是研究能力或科学思维才是决定写作的更为重要的因素。学习者的语言知识与研究技能交互地同步发展。语言知识的发展依赖于研究技能的发展。 本研究的理论意义在于从社会文化理论的范式角度,在活动理论框架下,探究外语学习者在课堂环境下的学术写作能力的发展过程及影响因素,建立了学术写作过程的模型,丰富了学术写作的研究。本研究从外语学习者英语学术写作的实验研究,为社会文化理论提供进一步的实证支持。研究发现对于在中国环境下的英语学术写作的教学具有积极的参考意义,特别是探究型教学方法,及教师的在语篇层面上对学生习作的即时反馈。【关键词】：学术论文写作能力 语篇结构 学术语言 科学思维 社会文化理论 活动理论 中介 【学位授予单位】：华东师范大学【学位级别】：博士【学位授予年份】：2012【分类号】：H319【目录】： 摘要6-10 Abstract10-15 Acknowledgements15-17 List of Tables17-18 List of Figures18-19 List of Abbreviations19-26 Chapter One Introduction26-46 1.1 Research Orientation26-29 1.2 Objectives of the Study29-30 1.3 Academic Language vs. Development of Academic Language of the Learner30-31 1.4 Terminological Problems31-32 1.5 RA Writing Competence:the Research Target32-34 1.6 Significance of the Study34-40 1.7 Organization of the Dissertation40-46 Chapter Two Research Article Writing Competence46-73 2.1 Introduction46 2.2 Definition of Research Article Writing46-48 2.3 The Relationship between Scientific Thinking and Academic Language48-50 2.4 Discourse Structure of an RA50-54 2.5 Academic Language54-67 2.5.1 A Short History of the Term Academic Language55-56 2.5.2 Definitions of Academic Language56-59 2.5.3 Features of Academic Language59-64 2.5.4 The Communicative Challenges of Academic Language64-67 2.6 Scientific Thinking and Reasoning67-71 2.7 Summary71-73 Chapter Three Literature Review73-103 3.1 Introduction73-74 3.2 Related Studies Concerning Academic Language74-78 3.2.1 Academic Language vs. Home Language74-76 3.2.2 Research Paradigms of Academic Language76-78 3.3 Related Studies Concerning EAP78-79 3.4 Related Studies Concerning RAs79-87 3.4.1 Genre Analysis of RAs80-85 3.4.2 Functional Approach towards RAs85-87 3.5 Related Studies Concerning the Development of ESL/EFL LearnersRA Writing Competence87-98 3.5.1 Existing Problems and Difficulties in NNS LearnersRA Writing88-91 3.5.2 Genre-based Approach to Developing LearnersRA Writing Competence91-94 3.5.3 Inquiry-based Approach to Developing LearnersRA Writing Competence94-98 3.6 Review of Methodological Issues98-99 3.7 Summary99-103 Chapter Four Theoretical Frameworks103-127 4.1 Introduction103 4.2 Theoretical Framework of the RA Writing Teaching Design103-107 4.2.1 Product Approach vs. Process Approach104-105 4.2.2 Genre Approach vs.Inquiry-based Approach105-107 4.3 Writing Theories107-113 4.3.1 Paltridge et al.s Model for Academic Writing107-111 4.3.1.1 Writing Process109-110 4.3.1.2 External Environment110-111 4.3.1.3 Text111 4.3.2 RA Writing as A Process of Creating New Knowledge111-113 4.4 Activity Theory113-125 4.4.1 Sociocultural Theory114-115 4.4.1.1 Mediation114-115 4.4.1.2 The Zone of Proximal Development(ZPD)115 4.4.2 Three Generations of Activity Theory115-120 4.4.3 Applications of Activity Theory in Research120-123 4.4.4 The Model of RA Writing Process within the Framework of Activity Theory123-125 4.5 Summary125-127 Chapter Five Research Design127-146 5.1 Introduction127-128 5.2 Research Questions128-129 5.3 Design of the Research129-136 5.3.1 Overview of Study 1,Study 2 and Study 3129-130 5.3.2 Why Undergraduate English-majors?130 5.3.3 Research Design of Study 1,Study 2 and Study 3130-134 5.3.4 Framework of Data Analysis134-136 5.4 Study 1,Study 2 and Study 3136-144 5.4.1 Study 1136-141 5.4.1.1 Participants136-137 5.4.1.2 Procedures137-139 5.4.1.3 Tasks139-140 5.4.1.4 Analysis of the Data of Study 1140-141 5.4.2 Study 2141-142 5.4.3 Study 3142-144 5.5 Summary144-146 Chapter Six Justification of Research Methodology and Description of theClassroom Instruction146-178 6.1 Introduction146 6.2 Brief Review of the Research Design146-148 6.2.1 Review of the Research Design146-147 6.2.2 How the Data Answer the Research Questions147-148 6.2.3 The Empirical Arrangements of the Three Studies148 6.3 Laboratory Studies vs.Natural Approaches in Classroom Studies148-152 6.3.1 Two Main Classroom Research Approaches149 6.3.2 Laboratory Studies vs.Natural Approaches in Classroom Instruction Environment149-151 6.3.3 Legitimate Use of Classroom Observational Method in the Present Study151-152 6.4 Description of the Classroom Instruction Observed in the Present Study152-177 6.4.1 Overview of the Course153-156 6.4.1.1 Course Objectives153-154 6.4.1.2 Pedagogical Orientations154-155 6.4.1.3 Course Materials155-156 6.4.2 The Guiding Principles of Prof. As Teaching Design156-159 6.4.3 The Characteristics of the Teaching Design159-161 6.4.4 One Example of the Classroom Instruction161-177 6.4.4.1 Setting Research Objectives161-165 6.4.4.2 Learning Research Methodology165-169 6.4.4.3 Understanding the Social Identity in RA Writing169-174 6.4.4.4 Learning Data Analysis174-177 6.5 Summary177-178 Chapter Seven Results178-257 7.1 Introduction178 7.2 Analysis of Discourse Structures of Class As RAs in Study 1178-192 7.2.1 Classifications of the Moves179-185 7.2.1.1 Moves in Introduction Section179-181 7.2.1.2 Moves in Method Section181-183 7.2.1.3 Moves in Results Section183-184 7.2.1.4 Moves in Discussion Section184-185 7.2.2 Moves Analysis in Class As RAs in Study 1185-189 7.2.3 Summary of the Findings in the Discourse Structure of Class As RAs189-192 7.3 Analysis of Scientific Thinking and Reasoning in Class As RAs in Study 1192-200 7.3.1 Classifications of Scientific Thinking and Reasoning192-197 7.3.2 Scientific Thinking and Reasoning in Class As RAs197-199 7.3.3 Summary of the Findings of Scientific Thinking and Reasoning in Class As RAs199-200 7.4 Analysis of Class As Academic Language in Study 1200-229 7.4.1 Analysis of Linguistic-related Features of Class As Academic Language201-213 7.4.1.1 Linguistic-related Features of Academic Language202-208 7.4.1.2 Interpersonal Stance in Class As Academic Language208-209 7.4.1.3 Information Load in Class As Academic Language209-210 7.4.1.4 Organization of Information in Class As Academic Language210-212 7.4.1.5 Lexical Choices in Class As Academic Language212 7.4.1.6 Representational Congruence in Class As Academic Language212-213 7.4.2 Analysis of Content-related Features of Class As Academic Language213-227 7.4.3 Summary of the Findings of Academic Language in Class As RAs227-229 7.5 Analysis of Class As Reflections in Study 1229-240 7.5.1 Class As Reflections on Project 3 as Evidence of Learning RA Writing Competence229-237 7.5.1.1 Learning Discourse Structure in Project 3230-231 7.5.1.2 Leaning Scientific Thinking and Reasoning in Project 3231-236 7.5.1.3 Learning Academic Language in Project 3236-237 7.5.2 Class As Reflections on Project 4 as Evidence of Transfer of RA Writing Competence237-240 7.5.2.1 Transfer of Discourse Structure from Project 3 to Project 4238-239 7.5.2.2 Transfer of Scientific Thinking and Reasoning from Project 3 to Project 4239 7.5.2.3 Transfer of Academic Language from Project 3 to Project 4239-240 7.6 Analysis of the Transcriptions of the Video Recordings of Group Discussions in Study 2240-248 7.7 Analysis of Class Bs RAs in Study 3248-255 7.7.1 Analysis of Discourse Structure of Class Bs RAs249-251 7.7.2 Analysis of Scientific Thinking and Reasoning in Class Bs RAs251-253 7.7.3 Analysis of Academic Language in Class Bs RAs253-254 7.7.4 Summary of the Findings of Study 3254-255 7.8 Summary255-257 Chapter Eight Discussion257-281 8.1 Introduction257 8.2 Major Findings257-262 8.3 The Roles of Three Mediating Tools262-277 8.3.1 The Role of Mediating Artifacts:the Sample RAs267-269 8.3.2 The Role of Rules:Genre and Norms of RAs269-271 8.3.3 The Role of Division of Labor:Teachers Demonstration, Feedback and Mini-training Sessions271-276 8.3.3.1 Teachers Demonstration271 8.3.3.2 Teachers Feedback271-275 8.3.3.3 Mini-training Lectures275-276 8.3.4 Summary of the Roles of These Three Mediating Tools276-277 8.4 A Tentative Model of RA Writing Competence Development277-280 8.4.1 The Development Pattern of RA Writing Competence277-279 8.4.2 A Tentative Model of RA Writing Process279-280 8.5 Summary280-281 Chapter Nine Conclusion281-292 9.1 Introduction281 9.2 Conclusion281-286 9.3 Implications286-290 9.3.1 Theoretical Implications286-287 9.3.2 Pedagogical Implications287-290 9.3.3 Methodological Implications290 9.4 Limitations290-291 9.5 Suggestions for Future Research291-292 Ref