由一次教学观摩活动引发的几点思考

1 / 7 由一次教学观摩活动引发的几点思考 由一次教学观摩活动引发的几点思考 湖南省邵阳市大祥区教育局教研室 唐春辉 前不久，我区组织了一次“小学数学课堂教学观摩活动” ,我们从中看到了新课程改革为我们的小学数学课堂带来的可喜变化，但是活动中还是凸显出一些问题，值得我们深入思考。 一、要注意情境创设的效度，并且留给学生“读”情境的时间。 1. 要注意情境创设的效度。 新课程强调让学生在具体生动的情境中学习数学。但是，教师在创设情境时，有时仅仅考虑 调动学生的积极性，而对所创设情境的效度欠深入思考。如教学万以内的加法和减法让学生进行笔算练习时，一位教师创设了“两只猫吃鱼，有一只喜欢吃大于 500 克的鱼，另一只喜欢吃小于 500克的鱼，笔算出算式得数，分别投到篮子里”的笔算练习情2 / 7 境，这其实更适合作为一种估算情境，因为不一定要算出精确值才能解决这个问题的。创设的情境要能激发学生的兴趣，但不能仅仅起到“敲门砖”的作用，应让学生能很快从中抽象出数学问题，并能揭示数学本质。 2. 呈现情境后，要留给学生“读”情境的时间。 相当一部分教 师，情境一出现就问学生“有什么发现” ,接着就提一连串问题。如一位教师在教学万以内的加法和减法时出示“收集矿泉水瓶情况”情境图，呈现的有一个统计表，还有“这周收集 340 个， 500 个送一次现在够吗？”等信息。这么多的信息，教师根本不留给学生“读”情境的时间，马上就问“你还能提出什么问题” .这样的例子还有很多。部分教师或许只是背着公开课的时间包袱而急切地催问学生，与学生抢时间，认为教师活动理所当然地要时间，而惟恐学生多“占用”时间，殊不知时间原本就是学生的。呈现情境后，教师要学会等待，应该留给学生观察和独立思考的时间，有时哪怕只是多十几秒钟，效果也是截然不同的。 二、进行比较时，应提供“比较的基础” . 一部分教师重视引导学生将新授内容同已学过的相3 / 7 关内容进行比较，但有时并没有提供比较的基础。譬如，一位教师在教学有余数的除法时，列出“ 23 5”的有余数的除法竖式后，让学生与以前学过的能整除的除法竖式进行比较，课堂上并没有呈现以前学过的能整除的除法竖式，学生拿什么作比较呢？再如，教学三位数加、减法，学习后问学生“三位数加、减法与以前学过的两位数加、减法有什么不同” ,此前并没有提供一 个比较的基础，学生最后只是回答“一样”了事。脱离了比较的基础，这样的比较往往只是教师自己的比较，学生会觉得很抽象，通过比较后得到的也就是几条干瘪瘪的法则或者结论。 在新课程计算教学中，鼓励算法多样化，一些教师在教学中也能重视算法之间的比较和优化，但问题是，“比较”的“基础”往往被忽视。多数情况是学生并没有明白有哪些算法，比较来比较去还是雾里看花，最后老师一句“你喜欢哪种方法就用哪种方法”草草收场。在课堂上，教师比较关心自己预设的算法是否出现，并不停地问学生“还有不同算法吗” ,然后急于罗列出几种 甚至十几种算法让学生比较。显然，算法多样化不是目的，它只是比较的基础。在教学过程中，教师要留给学生更多独立思考的时间和空间，不要求每一名学生能用多种算法，但应该让学生汇报时讲清算理，学会倾听别人的发言。对于学生说出的对后续知识掌握有价4 / 7 值的基本算法，教师可适当追问“你听明白他的意思了吗” ,然后引导学生清楚表述，注意抓住时机将它转化为全班学生的共同语言。有了比较的基础，学生才能在交流和比较中找到适合自己的最优算法。 三、课堂上生成的“错误”资源不容忽视。 在计算教学中，多数教师会把自己预设的几种计算时的“典型错误案例”呈现出来让学生进行改错练习，教师的这种做法本身没有什么不对。但问题是，除了想当然可能会出现的这些错误，通过教学反馈，对于学生在练习过程中出现的“错误”资源能熟视无睹吗？其实，这种课堂生成的“错误”资源，更能引发学生的参与热情，更能折射出我们教学中出现的问题，教师应该及时调控自己的教学，抓住并充分利用有价值的信息，加强教学的针对性，才能切实提高课堂教学效率。 另外，少数教师在提问时似乎只是在跟学生对答案。当学生的回答正中下怀时， 就异常惊喜；而当学生出现错误的回答时，则急于叫其他学生“帮忙” ,处理极其草率。殊不知学生的回答总能给我们以启示，这种启示或来自正面，或者来自反面。而当学生早已揣摩出老师想要的东西时，这5 / 7 样的教学其实是很可怕的，因为学生可能已经没有自我了。 四、课后也应适度关注学生。 新课程强调知识的拓展和课后的延伸，教师在课堂上有时能注意留下问题给学生以引发课后思考。但是，留下问题后，教师是否继续关注学生呢？我们来看一组镜头。 镜头 1: A 教师为了激发学生的参与兴趣，说是“过几天要带 学生去秋游” .下课时，学生围着老师问：“老师，具体什么时候去？到哪去秋游啊？”老师一笑了之，学生失望之极。 镜头 2:B 教师在教学“吨和千克的认识”时，课堂上组织学生到台秤上称体重，出于时间的考虑，一部分没有称体重的学生被老师告知到下课时再称。事实上，下课了教师就忘记自己的承诺了。 镜头 3:C 教师在教学“年、月、日”时，让学生观察比较几个年份的年历，学生还有“发现”要说，教师让他们下课时把他们的发现告诉老师 6 / 7 镜头 4:D 教师教学“有余数的除法” ,练习时出示“ 33名同 学去坐游船玩，每只船最多坐 6 人，需要几只船？如果他们有 50 元钱， 8 元一张船票，可以买几张？”还没等学生看清楚题目，就让学生课后思考解决。 这种“只说不做”的现象在教师的教学中（尤其是公开课上）屡见不鲜。笔者做过这样的调查： A、你在课堂上会留下问题给学生吗？经常 54%偶尔 44%从来不 2% B、留下问题后，你还继续关注吗？会 12%一般不会 66%不会 21% 随后笔者又做过这样的访谈，“如果你不去关注，你为什么又要留下问题给学生呢？”多数教师认为 ，应该体现新的课程理念，注意留下问题给学生，但是往往忽视了留下的问题是否在学生那里得到落实。 教学中确实应该重视课堂教学的延续和发展，把学生从课内带向课外。但是，教师如果长期“只说不做” ,学生就会不为所动，“延伸”最后也就会成为一种“口头”的、7 / 7 形式的东西。因此，适度关注学生的课外，这个问题应该引起我们教师的足够重视。一方面，对于课堂上的“承诺” ,课后应该尽量“兑现” .“课后解决”不能成为教师“搪塞”的武器。另一方面，后续教学应该关注学生课外的积累，让学生把“课外”带进“课内” .教师理应为学生的 课内与课外之间搭起一座桥梁。 值得我们深入思考的问题还有很多