毕业论文非智力因素对高中生数学成绩的影响调查.doc

1 目录目录 引言 1 非智力因素及其对数学学习的影响 1.1 非智力因素 1.2 数学学习动机及其影响 1.3 数学学习兴趣及其影响 1.4 数学学习情感及其影 响 1.5 数学学习意志及其影 响 1. 6 数学学习情感及其影响 2 数学学习焦虑对高中数学成绩的影响调查研究 2.1 假设的提出 2.2 研究方法与实施 2.3 研究结果分析及建议 结论 致谢语 附录 2 引言引言 在这个科技发展迅速的时代，我国的中小学教育中，提高孩子的学习成绩是每个 老师的心愿，更是学生及其家长追求的目标,也是社会的要求，社会的需要。也因此， 大批以提高学习成绩为主题的书籍应运而生，如北大、清华名师告诉你这样学习最 有效 、 戴维思的这样学习最有效 ，最典型的李阳的疯狂英语 。而数学在中学阶 段是非常重要的学科之一，在现代科技中占有重要的位置，甚至影响以后的专业学习 及其发展。 学习困难学生的产生是世界上每一个实施普及义务教育制度的国家普遍存在的问 题。当前，中小学学困生有增无减，据报道称有关教育部门的一项统计，在我国现有 的 3 亿学生中被老师和家长列入“差生”行列的学生已达 5000 万人，即每六个学生 中就有一个“差生” ，而“差生”中数学学困生又占有相当大的比例。高中生正处于从 儿童向成人的过渡时期，无论在生理上或心理上，都处于走向成熟但又未完全成熟阶 段。高中数学学困生的转化可以说是一项长期、艰巨而复杂的系统工程。许多初中数 学成绩的佼佼者，进入高中阶段以后，第一个跟头就栽在数学上。那么是什么原因使 得初中数学中上等的学生到了高中却成了数困生？而且数困生所占比例为何如此之大？ 怎样改变这种状况而有效地、提高学生的数学成绩呢？这些都是教育研究者及高中数 学教师所面临的问题。事实表明，仅仅从智力角度研究是远远不够的，还要注意非智 力因素对数学学习的影响。有关研究显示：智力因素对学习成绩的贡献率为 22%，而 非智力因素对学习成绩的贡献率为 59%。1 学生的学习是一个漫长的复杂过程，要提高学生学习的成绩，不仅需要学生的注 意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等智力因素的积极参与，也需要兴趣、情感、 意志和性格等非智力因素的积极参与。那么究竟什么是非智力因素呢？美国心理学家 亚历山大（WPAlexander，1935）最早提出了非智力因素这一概念，国内首次公开 明确提出非智力因素这一概念的是上海师范大学燕国材教授，他于 1983 年 2 月 11 日在光明日报上发表了应重视非智力因素的培养一文。目前人们对非智力因 素尚无统一的看法， 通常可以从广义和狭义两个方面来认识非智力因素。从广义上理 解，非智力因素是指除智力因素以外的一切心理因素；从狭义上理解，非智力因素是 3 指除智力因素以外的直接参与并影响学生学习生活的人格因素的统称。有学者（燕国 材，1992）还把狭义的非智力因素的范围规定为动机、兴趣、情感、意志和性格五种 基本心理因素，并进一步提出 12 种具体的非智力因素，即成就动机、求知欲望、学 习热情、责任感、义务感、荣誉感、自信心、自尊心、好胜心、自制性、坚持性、独 立性。对非智力因素有很多不同的看法，这里不一一列举。综合众多对它们的认识， 基于本研究需要，非智力因素指那些不直接参与认识过程，但对认识过程起直接制约 作用的心理因素，主要包括：动机、兴趣、情感、意志、性格等。其中，动机是活动 的机制，或者说，是激励人们从事某种活动的内部原因或内部动力。人的任何活动总 是从一定的动机出发，并指向一定的目的。兴趣是人们积极认识某种事物或参与某种 活动的心理倾向，对活动的兴趣可以直接转化为活动动机。情感是人们对客观事物的 一种态度与体验，它可以直接转化为活动的动力。意志是一种具有明确目的，并与克 服一定困难相联系的心理活动。人们在认识的基础上，在情感的激励下，会产生一定 的意志。本文不把非智力因素作为一个理论概念来论述，而是研究非智力因素究竟是 如何影响高中生数学学习的，不同的非智力因素对高中生的数学学习有怎样的影响？ 又有怎样的因果关系？ 1 1 非智力因素及其对数学学习的影响非智力因素及其对数学学习的影响 1.11.1 非智力因素非智力因素 从人的认识活动角度看，人的心理活动可分为两类：一类是对客观事物的反映活 动，包括感知、记忆、思维和想象等，直接参与对客观事物认识的具体操作，称之为 智力因素；另一类是对客观事物的对待活动，包括注意、动机、兴趣、情绪、意志、 气质和性格等，不直接参与对客观事物的认识的具体操作，但具有动力和调节等机能， 称之为非智力因素。燕国材教授也认为智力是一种偏重于认识方面的能力。它由注意 力、观察力、记忆力、想象力与思维力五种基本心理因素组成，诸基本因素构成一个 完整的结构。在应重视非智力因素的培养一文中他又指出“凡是智力因素以外的 一切心理因素，都可以称为非智力因素，这是就其广义来说的。从狭义来说，我们认 为，非智力因素主要指情感、意志、性格而言。”后来，燕国材教授又把非智力因素 4 划分为三个层次，第一个层次和上文广义概念的定义相同；第二个层次为狭义的非智 力因素，它主要由动机、兴趣、情感、意志和性格等五种因素组成；第三个层次为具 体的非智力因素，它的组成因素主要有 12 种：成就动机、求知欲望、学习热情、自尊 心、自信心、进取心、责任感、义务感、荣誉感、自制性、坚持性、独立性。对非智 力因素有很多不同的看法，这里不一一列举。综合众多对它们的认识，基于本研究需 要，非智力因素指那些不直接参与认识过程，但对认识过程起直接制约作用的心理因 素，主要包括：动机、兴趣、情感、意志、性格等。其中，动机是活动的机制，或者 说，是激励人们从事某种活动的内部原因或内部动力。人的任何活动总是从一定的动 机出发，并指向一定的目的。兴趣是人们积极认识某种事物或参与某种活动的心理倾 向，对活动的兴趣可以直接转化为活动动机。情感是人们对客观事物的一种态度与体 验，它可以直接转化为活动的动力。意志是一种具有明确目的，并与克服一定困难相 联系的心理活动。人们在认识的基础上，在情感的激励下，会产生一定的意志。 1.21.2 数学学习动机及其影响数学学习动机及其影响 学习动机是指由学习相关的某种需要所引起的有意识的行为倾向，它是激励和推 动学生努力达到预定的学习目的或学习目标的内在心理动力。数学学习动机是指将数 学学习愿望转变为数学学习行为的心理动因，是引发、维持与导向数学学习行动的力 量，是直接推动学生进行数学学习以达到某种目的的内部动力。它产生于数学学匀的 需要。这种需要是社会和家庭以及学校教育的客观要求在学生头脑里的反映。在社会 的生产生活中，要求学生具备一定的数学知识和数学技能，于是在他 们头脑中逐渐产 生数学学习的需要与愿望，当学生为满足这种需要与愿望时，就出现了一种激励、推 动自己去学习数学的心理力量，这就由学习需要唤起了数学学习动机。从数学学习论 的观点来看，可以把数学学习动机分为两类:内部动机与外部动机。 内部动机是指向学习任务本身的动机，它来自于学生对所学知识的向往，学习后 获得的数学知识和技能所能给予自己的鼓励与感受到的乐趣等。内部动机是由于青少 年具 有好奇心和探究周围数学世界的倾向性，并通过数学学习不断取得成功所带来的 自豪感 和满足感。外部动机是指向学习任务本身以外的动机，它受外部力量的推动， 与社会、学校、家庭的要求及学生所处的周围环境相联系。外部动机一般来自于家长 和老师的期 望、表扬或批评，学校的奖惩、升学就业压力，学业名次与竞争等。为使 5 学生在数学学习中取得好成绩，内部动机与外部动机的激发都是必要的，而且两者可 以互相促进。通 常学生在外部动机的推动下，不断获得数学学习的成功，促使形成或 加强内部动机，这就是人们常体会到的“学习后才感到知识的不足和学习的重要” ，从 而进一步推动他们的学习。学生在向往学好数学或好奇心的推动下，开展数学学习， 进而认识到数学在现代 化建设中的巨大作用，并意识到将来自己所从事职业的需要， 于是又增强了外部动机。 1. 3 数学学习兴趣及其影响数学学习兴趣及其影响 学习兴趣是指学生渴望获得科学文化知识，并着力去认识它、探讨它的一种心理 倾向。它能对学生将要进行的学习活动具有心理的准备作用，对正在进行的学习活动 具有推动作用，对未来的创造性活动具有促进作用。俄国著名教育家乌申斯说过:“没 有丝毫兴趣的强制性学习将会扼杀学生探求真理的动机，学习兴趣的形成有利于学习 动机的激发” 。从这个意义上说，无休止的“应试教育”和 “题海战术” ，会使学生感 到数学难学、枯燥、乏味，少数人因此丧失学习数学的信心，很多学生把数学学习视 为畏途。多年的教学实践证明，数学成绩的优劣，解题能力、应用数学能力的强弱和 学生学习兴趣有密切的关系。心理学研究表明浓:厚的学习兴趣能有效的诱发学习动机， 促使学生在刻苦学习的过程中，抑制疲劳，产生愉快的情绪。 数学学习兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣两类。直接兴趣就是由知识自身和学习 活动本身所直接引起的兴趣。如由数学知识的新颖、引人入胜，解决问题后感到的快 乐，学习数学得到的成就所引起的兴趣。间接兴趣指向的并非是对数学学习活动或数 学知识本身直接感兴趣，而是对数学学习的未来结果感兴趣。如有的学生对数学学习 并不感兴趣，但意识到学好数学对学好其它学科和将来参加社会主义现代化建设有重 要作用，会促使他努力学习并感到兴趣。 在数学学习中，这两类学习兴趣都是必要的。如果缺乏直接兴趣，那么数学学习 就 会感到枯燥无味，变为负担。如果没有间接兴趣，当遇到抽象概念、困难问题时， 就不能付出艰苦劳动去克服困难，坚持学习 F 去。所以要把它们两者有机的结合起来， 才能 有更好的提高学习效果。 6 1.4 数学学习情感及其影响数学学习情感及其影响 情感是指人受客观事物的作用后对这种作用是否符合自己的需要而产生的一种心 理 体验。学习情感在教学中的作用与地位似乎是人所共知的。从孔子关于 “知之者 不如好知者，好知者不如乐知者”的明训，到我们教学中多年强调的调动学生的积极 性、主动性，均是对这种地位与作用的阐释。然而现实教学中重知轻情的情况却依然 严重。特别是对形式严谨的数学教学，不少学生深感枯燥乏味，从而苦学厌学，这正 是忽视学习情感教育的传统教学方法日益无效的重要证据之一。今日数学素质教育呼 唤情感，其意义己远远超过教学方法和教学手段的范畴。 数学学习情感是人对数学学习活动态度的一种反映，是数学学习是否符合需要而 产 生的心理体验。例如在数学学习活动中，由于取得了优异的成绩，或者是解决了某个 数 学难题，或者得到教师的赞许和表扬，学生必然会产生积极的情感体验，表现出满 意、高兴、兴奋、轻松;相反，由于学生学习上的困难未能克服，学习效果低下，学生 会产生消极的情感体验，表现出懊丧与痛苦;遇到新奇的问题、结论或方法会产生惊讶 与欣喜；对机械重复的作业或内容，则会感到厌烦和乏味。这些在数学学习活动中产 生的种种态度和内心体验，都是数学学习情感。数学学习情感是在知识和技能等的学 习过程中产生和发展起来的，并随着知识的深化而不断增强，体现着 “知之深，爱之 切” 。 数学学习情感包括教师型情感和学科型情感。其中教师型情感是指因对数学教师 的 好感而努力学习数学，而学科型情感是指因特别喜欢数学而努力学习数学。 1.5 数学学习意志及其影响数学学习意志及其影响 学习意志是指学生根据学习目标，在学习过程中自觉的实施调节和控制自己的学 习 行为，不断的排除干扰，克服困难，以完成预定的学习任务的心理过程。数学学习 是一 项艰苦复杂的脑力劳动，学生在学习数学的过程中，不可能是一巩风顺的，总要 遇到各 种困难和疑问，需要他知难而进，去克服困难，以达到预定目标。在这一过程 中，就要 求他们具有坚强的意志，经受得起磨练意志对数学学习认知过程的影响，主 7 要表现为努力克服认知过程中的各种困难。数学学习不是无意识的本能活动，也不是 一件轻而易举的事。事实上数学学习要比其它科目的学习更需要付出艰苦努力，要求 具有更顽强的毅力和恒心等优秀的意志品质。意志对数学学习情感过程的影响，表现 为影响看情感的产主和发展。具有坚强意志品质的学生能够克服困难，完成各种数学 学习活动中的任务，主动学习，目标明确，积极思考，想方设法解决学习活动中存在 的每个问题。意志薄弱的学生缺乏恒心和信心，遇到难题半途而废，不能排除各种各 样的干扰。具体表现为上课不能专心听课，不能按时完成作业，遇到难题或问题时容 易灰心丧气，不能驾驭自我情绪，容易波动等。 1.6 数学学习性格及其影响数学学习性格及其影响 性格是一个人最鲜明、最重要的区别与他人的个性心理特征，是人对现实的隐固 态 度以及与之相适应的习惯化行为方式 它决定着个体活动的方向。 数学学习性格是 指在数学学习活动中形成的并对数学学习活动产生影响的对数学学习活动影响巨大的 因素，主要有勤奋、独立、自信心、以及好胜心等。 勤奋是指在数学学习中坚持不懈的努力学习，刻苦钻研，肯在学习中付出艰苦劳 动 的性格特征，它是数学学习取得成功的重要条件。数学家杨乐、张广厚说:在数学学 习的前进道路上，没有任何捷径可走，更不能投机取巧。只有勤奋的学习，持之以恒， 才会取得优秀的成绩。数学家华罗庚说:“一分努力一分成就，惟有勤恳耕耘，才能有 丰富 的收获。 ”爱因斯坦认为成功二艰苦劳动+正确方法+少说废话。总之，勤奋是数 学学习取得成功的首要条件。但这里勤奋并不是指学生 “读死书，死读书” ，埋头苦 干，而是要勤于动脑，善于组织自己的思维活动，对所学内容不断深化，把知识弄清 楚、想透彻， 抓住它的核心、关键。 自信心是学生学好数学的另一重要性格特征。学生在学习数学时，如果满怀信心， 相信通过自己的努力能够把学习搞好，并能取得良好成绩，这会无形中增添学习力量。 有关调查表明，数学学习差生中，大多数存在自卑心理，对学习缺乏信心，有的甚至 认 为再努力也没用，反正学不好，以致自暴自弃。而对数学学习充满自信心，会产生 积极 的心理暗示，相信自己通过努力能够把数学学好并取得好成绩，就会有决心克服 困难， 进而促进学习。 8 2 2 数学学习焦虑对高中数学成绩的影响调查研究数学学习焦虑对高中数学成绩的影响调查研究 2.12.1 假设的提出假设的提出 数学焦虑不仅影响个体情绪情感、社会性的健康发展, 而且还影响数学认知的发 展。对数学焦虑进行研究, 了解其表现特点, 探讨其内部运行机制, 具有非常重要的 理论意义和现实意义。在理论上, 可以为进一步探明学生数学思维过程及发展规律提 供一些实证依据。在实践上, 可以为优化我国数学基础教育教学改革、建立建全高校 选课制度和制定相应的干预计划提供实证材料。已有的研究表明, 数学能力存在不同 国家, 不同民族和不同文化背景之间的明显差异。在我国开展有关数学焦虑的研究, 将为进一步从跨国度、跨民族和跨文化的角度深入探讨学科焦虑及学习提供有利的实 验依据。 国外的心理学界早在半个世纪前就展开了数学学习焦虑课题的研究，美国在1954 年最早意识到“有大量害怕数学的人存在”这种现象，Dreger&Aiken 注意到数学学习 焦虑对学生学习成绩的影响并进行系统研究，他们发现，一些学生在处理与数字有关 的问题时，明显表现出各种焦虑特征，如紧张、思维混乱等，而且这些焦虑往往导致 他们的数学成绩很差，于是他们提出“数字焦虑”这一概念来描述和解释学生对数学 产生的焦虑情况。KellIledy&Tipps 则提出了一个更为广泛的定义：凡是与数学学习 有关的紧张、消极的情绪反应或者是数学恐惧都可以称作为数学学习焦虑。相对于国 外富有的研究成果而言，中国数学教育心理学界对此问题的研究几乎是一空白是中 国没有数学学习焦虑者吗？事实已证明：中国的中小学生甚至大学生中已有相当数量 的人有害怕数学的感觉，他们畏惧数学，逃避数学成人中许多有特殊才能的人选择 与数学无关的职业而远离数学。 综合以上各种观点，我认为：数学焦虑是一种特殊的学科焦虑症，是一种过度焦 虑数学而引起的一系列异常的生理变化、行为表现、心理体验，是指一种对数学学习 不合理的恐惧, 这种恐惧妨碍了学生在日常生活和学习情境中对数字的处理以及对数 学问题的解决和应用。总之，数学焦虑是一种消极的认知、消极的情绪。 2.22.2 研究方法与实施研究方法与实施 9 我国目前的研究对数学焦虑的研究尚少，究竟数学焦虑对数学学习有怎样的影响， 我做出几点假设，这些也是本文研究的几个方面： （1）数学学习焦虑直接阻碍了学生的数学认知过程，从而影响数学成绩。数学认 知是个体解决数学问题时潜在的心理加工过程，以及有关数学知识的心理表征。国外 有研究表明，数学焦虑对数学能力具有显著的影响，如果不考虑解题的正确率，低数 学焦虑被试仅用253 毫秒解决进位加法问题，而高数学焦虑被试却要用753 毫秒。低 数学焦虑组的解题速度几乎比高数学焦虑组快2 倍。高焦虑被试的解题速度有时会与 低焦虑被试的解题速度一样快，但会以大幅度降低解题正确率为代价。 （2）数学学习焦虑会分散学生注意力，降低知识记忆效率，从而影响数学成绩。 现代信息加工心理学家把学习和记忆看成是信息加工过程。数学焦虑者会过多关注自 己的强制思想、担忧和负面认知等焦虑反应，分散对当前任务的注意力。有研究表明， 随着数学焦虑程度的增加，学生的记忆容量减小，反应时间长，正确率低。 （3）数学学习焦虑会损伤学生的自信心，压抑学生的创造力，从而影响数学成绩。 数学焦虑者对于自己的数学能力无法做合适的评价，多数将原因归结为“脑袋不灵活、 死板”，因而丧失对数学的信心，更加谈不上在数学上发挥自身的创造力。 （4）数学焦虑较高的受试者，其数学成绩愈差，亦即数学焦虑对于数学成绩具有 消极影响。当高数学焦虑的个体的数学焦虑被激起时，他便经历“双重任务”模式， 数学运算和焦虑体验。焦虑体验作为任务之一引起个体注意并增加工作记忆负荷，从 而减少本来应该用于数学运算的工作记忆容量。 本文主要采用文献研究法、问卷调查法等方法，并着重关于以上三点问题进行调 查。然后利用问卷调查的方法对本研究内容进行调查分析，最后利用电脑软件对问卷 结果进行系统的分析。 2.32.3 研究结果分析研究结果分析 本次在集大附中学高一-高三年段随机选取 110 名学生进行了名为“数学焦虑对高中 生数学成绩的影响 ”的问卷调查，实际问卷回收 100 份 10 结论结论 致谢语致谢语 在论文完成之际，首先我要感谢我的指导老师刘登衍老师的亲切指导，从论文选 题、撰写、反复修改到定稿过程中，刘老师给我提出了很多宝贵的意见和富于启发的 思路，严格要求的同时也倾注了许多的关怀，始终给予了悉心指导。刘登衍老师严谨 的治学态度、高度负责的敬业精神和丰富的教育理论经验，对我现在及未来的学习和 工作，起到了很大的榜样作用。同时，我也要感谢集大附中的老师与学生，他们对我 的研究提供了很大的帮助。 最后，向对我在校学习期间，所有帮助、支持和鼓励过我的老师、同学，以及我 的家人、朋友们呈上我最真挚的谢意！ 参考文献参考文献 11 关于数学焦虑对高中生数学成绩的影响关于数学焦虑对高中生数学成绩的影响调调 查查