教师把握学习起点的不良倾向与改进策略.doc

绍兴市学术主题报告膁薅螄膄蒀薄袆羇莆薃羈膂莂薂螈羅芈薁袀芁膄薁羃肄蒂薀蚂艿莈蕿螅肂芄蚈袇芇膀蚇罿肀葿蚆虿袃蒅蚅袁肈莁蚅羃羁芇蚄蚃膇膃蚃螅羀蒁蚂袈膅莇螁羀羈芃螀蚀膃腿蝿螂羆薈蝿羄节蒄螈肇肄莀螇螆芀芆莃衿肃膂莃羁芈蒀蒂蚁肁莆蒁螃芆节蒀袅聿膈葿肈袂薇蒈螇膈蒃蒇衿羀荿蒇羂膆芅蒆蚁罿膁薅螄膄蒀薄袆羇莆薃羈膂莂薂螈羅芈薁袀芁膄薁羃肄蒂薀蚂艿莈蕿螅肂芄蚈袇芇膀蚇罿肀葿蚆虿袃蒅蚅袁肈莁蚅羃羁芇蚄蚃膇膃蚃螅羀蒁蚂袈膅莇螁羀羈芃螀蚀膃腿蝿螂羆薈蝿羄节蒄螈肇肄莀螇螆芀芆莃衿肃膂莃羁芈蒀蒂蚁肁莆蒁螃芆节蒀袅聿膈葿肈袂薇蒈螇膈蒃蒇衿羀荿蒇羂膆芅蒆蚁罿膁薅螄膄蒀薄袆羇莆薃羈膂莂薂螈羅芈薁袀芁膄薁羃肄蒂薀蚂艿莈蕿螅肂芄蚈袇芇膀蚇罿肀葿蚆虿袃蒅蚅袁肈莁蚅羃羁芇蚄蚃膇膃蚃螅羀蒁蚂袈膅莇螁羀羈芃螀蚀膃腿蝿螂羆薈蝿羄节蒄螈肇肄莀螇螆芀芆莃衿肃膂莃羁芈蒀蒂蚁肁莆蒁螃芆节蒀袅聿膈葿肈袂薇蒈螇膈蒃蒇衿羀荿蒇羂膆芅蒆蚁罿膁薅螄膄蒀薄袆羇莆薃羈膂莂薂螈羅芈薁袀芁膄薁羃肄蒂薀蚂艿莈蕿螅肂芄蚈袇 教师把握学习起点的不良倾向与改进策略绍兴市兴文小学汪国祥一、关注缘由1.理论感悟。我是在看了一些书后逐步感悟到的。建构主义认为：“学习”是新旧知识、经验的相互作用，及由此而引发的认知结构的重组。也就是说：学习是学生的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”过程，它必须以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构。现代教学论认为：一个有意义的学习过程应是“学生以一种积极的心态，调动原有的知识和经验尝试解决新问题、同化新知识，并构建他们自己的认知结构的过程”。数学课程标准指出：数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有知识经验基础之上，学生的数学学习活动是在教师组织、引导下的自我建构、自我生长的过程。尊重学生的生活经验和知识基础，意味着数学教学活动必须准确把握学习起点。2.活动反思。我是在两次活动中所受刺激想到的。第一次是去年上半年，受邀担任市属一所学校优质课评比的评委，期间听了两位老师执教认识时间。A老师：（1）认识钟面。交流：出示钟面，你看到了什么？思考：121、121112分别有几小格？分针走1小格是1分钟，走到1、212分别是几分钟？（2）认识时间。出示显示4时25分、10时50分、11时55分的钟面：现在的时间是几时多？几时怎么看？ 思考：时针走多少是1时？121、121112分别是几时？思考：从1时拨到2时，时针和分针分别有什么变化？1时与60分有什么关系？出示显示8时15分的钟面：现在的时间是？你是怎么看的？交流：这些时间在电子表上是怎么显示的？出示显示9时30分、6时40分、8时35分、7时05分、10时55分的钟面：这五个钟面所显示的时间分别是？你是怎么看的？B老师：（1）认识钟面。交流：时间对我们有什么用处？你平时在什么时间干什么？出示显示2时10分的钟面：现在的时间是？你是怎么看的？钟面上有什么？（2）体验1分。师先把时间调整到12时，再把时间拨到12时01分：分针走了多少时间？体验：1分有多长呢？老师给你们计时，你自己想干什么就干什么？（3）认识进率。交流：分针从12时开始分别走到1、2、11、12，分针分别走了几分钟？思考：分针从12走到12走一圈，分针和时针分别有什么变化？1时与60分有什么关系？（4）看记时间。重新出示2时10分的钟面：现在的时间是？你是怎么看的？2时10分还可以怎么表示？出示显示5时30分、1时10分、11时05分、10时55分的钟面和相应的时刻：你能用线连一连吗？这两位老师对学习起点的把握的差异是很大的，这是我关注这节课的原因，课后我一直在想：学生学习认识时间的起点到底是什么？于是我有了深入研究的想法。第二次是去年下半年，参加了“2006年绍兴市小学数学优质课评比”，有三位老师执教角的初步认识，总体思路很相似，现摘录C老师的教学导入片断：（1）出示图片：（2）角在生活中随处可见，你能指出这些物体中的角吗？（3）学生指着“ ”说：这些地方都是角。（4）出示情景图，你能找出哪些地方有角吗？（5）根据学生的回答抽象出三个角：（6）角有什么共同点？这种教学思路已经成了一种“标准”，老师们都已经习惯于用这种思维方式进行教学，这就是我关注这节课的原因。但我始终有一种担心：教师对学习起点的把握是否合理？于是我有了深入研究的冲动。3.调查分析。基于上述想法与冲动，我开始有了行动。我按照C老师的教学思路进行了教学，并在同一个班级里进行了跟踪调查与分析。内 容时 间数 据 笔记本认为是的百分率认为是的百分率认为是的百分率学前两个星期（30人）100%90%96.7%刚刚学好后（29人）100%6.9%89.7%学后一个学期（30人）100%80%76.7%从调查结果中很直观地可以知道：1.学生对于数学中与生活中相统一的情况，如调查对纸的一角的认识，在三个时间段认为是角的都是100，说明学生在学习之前已经有比较丰富的知识储备，同时也说明这样的教学对学生认识数学中的角没有明显影响，对于这种角的认识可以作为学习起点进行教学。2.学生对于数学中涉及到的但与生活中不统一的情况，如调查对笔记本的一角的认识，在三个时间段的认识存在着很大的差异，在刚刚学完后只有6.9的学生认为是角，而在另外两个时间段认为是角的且达到了90和80。说明这样的教学只有在短时间内对学生认识这类生活中的角会产生较大的影响，同时也说明这样的教学不符合学生的认知规律，对于这种角的认识要作为教学重点进行设计。3.学生对于数学中没有涉及到而且又与生活中不统一的情况，如对茶叶盒的一角的认识，在三个时间段认为是角的人数呈下降趋势，说明这样的教学对学生认识这类生活中的角有一定的负作用，而且这种负作用是潜意识的、渐进式的，对于这种角的认识应该在课堂教学中有所涉及。这种结果是我们都不愿看到的，为什么会出现这种情况呢？主要原因就是我们无视学习者原有的知识经验，尤其是在学生的生活经验与教学内容不一致的时候，我们已经习惯于选择回避，回避意味着切断了数学与生活的内在联系。通过这次调查使我感觉到自己的担心不是多余的，决定对学习起点进行系统研究。二、不良倾向走进现在的小学数学课堂，如果我们能够理性进行分析，教师不能准确把握学习起点的现象非常普遍，主要存在三种不良倾向。1.起点错位，就是说学生不需要的教师还是照需要的教。一位老师在执教第十二册身高与体重的数学问题时有这样一个片断：出示：男生标准体重（身高80）0.7，女生标准体重（身高70）0.6。评价标准：标准体重的80为太瘦； 标准体重的80而标准体重90为偏瘦； 标准体重的90而标准体重110为正常；标准体重的110而标准体重120为偏胖；标准体重的120为太胖。 计算：算一算自己是哪种体型？出示：绍兴地区918周岁青少年的平均身高统计表。交流：想知道男生或女生身高变化情况，用什么方式统计比较好？反思：折线统计图是怎么绘制的？绘图：选择与自己性别相同材料绘制成折线统计图。交流：分别投影一位男、女生的折线统计图，说说是怎么绘制的？思考：你能否从这两张图中很快知道男生什么时候长的比女生高？从几岁开始男女的身高差距逐渐扩大？有什么好办法？绘图：以刚才画的一张统计图为基础，把男、女生的情况画到同一张统计图中。这节课其实就是复式折线统计图，学习起点是学生已经知道如何绘制单式折线统计图、会描点连线、能看懂单式折线统计图。教师在上课伊始让学生计算自己属于哪一种体型，这与复式折线统计图的教学没有本质的联系。复式折线统计图只要求学生知道如何绘制即可，重点是描点连线、能够看懂统计图。这位老师要求学生绘制统计图而不要求学生看懂统计图，也就是说，教师教的是学生不需要的，学生需要的教师没有教，这样的教学设计对学习起点的把握明显是“错位”的。2.起点过低，就是说学生已经学会了教师还是照不会教。一位老师执教人教版第6册长方形面积一课时有这样一个片断：交流：用面积是1平方厘米的小正方形可以量什么？测量：以小组为单位，用小正方形量出长方形的面积，方法越多越好。交流：我们一共用了三种方法。第一种是用小正方形把长方形全部铺满，一共用了16个小正方形；第二种是用小正方形沿着长铺用了8个，沿着宽铺用了2个，这个长方形的面积相当于16个小正方形的面积；第三种是用1个小正方形沿着长一次一次铺要8次，沿着宽一次一次铺要2次，这个长方形的面积相当于16个小正方形的面积；三种方法量得的结果都是16平方厘米。（从学生的活动情形看，他们在前几节课里已经历过此活动。）思考：求这个长方形的面积可以用一个算式表示吗？8和2分别是指什么？（从学生回答的情形看，他们已经知道了长方形的面积长宽。）操作：先用小正方形量、算出这个长方形的面积，再用尺子量出长方形的长和宽。你有发现长方形面积怎么求吗？（因为前面用时过多，所以巩固练习没有进行。）这节课的重点是利用学生量得的结果来发现长方形面积的计算方法，完全没有必要经历“借助小正方形用多种方法测量长方形的面积” 的过程；很多学生在学习新知之前都已经知道了长方形的面积长宽（课后访谈也证实了这一点），利用第一个长方形学生完全能够发现这一面积公式。这位老师把学习过程变成了一个不断重复学生已知内容的过程，人为地降低了难度，这样的教学设计对学习起点的把握明显是“偏低”的。3.起点过高，就是说学生已经不懂了教师还是照懂的教。一位老师执教浙教版第八册一般的三步计算应用题时有这样一个片断：出示：去年的3月5日我校三年级同学共做好事36件，四年级同学做好事的件数是三年级的3倍，五年级同学做好事的件数比三四年级的总数少8件。师：根据这些信息你能提哪些问题？学1：五年级同学做好事多少件？师：板书，还能提出哪些问题？学生默然。师：根据这些信息还可以提出很多问题，（1）四年级做好事几件？（2）三四年级一共做好事几件？（3）四年级比三年级多做几件好事？（4）五年级比三年级多做几件？（5）五年级比四年级多做几件？（6）三、四、五三个年级工作好事几件？（教师板书）师：第（2）个问题怎么解决？先列出数量关系，再列出算式并计算，然后想一想还可以怎么解答。生2：3636336108144（件）。师：数量关系呢？生都互相看看，好像不懂什么是数量关系。师：为什么这样列式？生3：因为三年级同学做了36件，四年级同学做的件数是三年级的3倍，也就是363，所以三、四年级一共做好事36363144（件）。师：也就是说“三、四年级同学一共做好事的件数三年级同学做好事的件数四年级同学做好事的件数”（板书），这就是数量关系。还有别的方法吗？有的学生在思考，有的学生在等待，但始终没有人发言。师：其实也可以把三年级做好事的件数看作是1份，四年级做好事的件数就是3份，三、四年级一共做好事的件数是4份，364144（件）。接下来老师让学生解决其余几个问题，要求先想好数量关系，再列出算式，然后想一想还可以怎么解答并列出算式。（教学现场的情况比前面更尴尬些，基本上是教师在唱“独角戏”。）这是一位老师在送教下乡时的一个教学片断，她在课后很困惑：这种思路在自己班级里试教时效果很好，为什么在这节课里教学效果就不好了呢？确实，这位老师的教学思路很好地体现了新课程理念，但并适合这节课的教学对象。城里孩子的学习起点比农村孩子要高这是一个不争的事实，不能把城里的教学思路完全复制到农村，这样的教学设计对学习起点的把握明显是“偏高”的。三、现象透视透视这些现象，其实存在一个共同的问题对学习起点把握不准。学习起点是指学生学习新内容所必须具备的知识与能力储备，包括逻辑起点和现实起点。如果老师对学习起点分析“错位”，就会导致教学迷失方向或偏离重点；如果老师对学习起点估计过低，就会导致教学只是重复学生已会的；如果老师对学习起点估计过高，就会导致教学只是少数学生在唱戏。最终导致的都是学生很难得到应有的发展和提高。教师为什么不能准确把握学习起点呢？主要是受到下面“三个中心”的影响：一是“以教师为中心”。就是说教师在进行教学设计时完全是凭自己的想当然进行的，总是以成人的视角思考教学活动应该怎么组织开展，然后设计一些教学环节让学生自主获取知识、增强能力。如教学身高和体重的数学问题的这位老师，让学生算一算自己的体重属于哪种体型，让学生只画图不读图，也就是说教师认为什么是重要的就教什么，属于典型的“以教师为中心”。教师不能为了迎合时尚而创设牵强的甚至不相关的情境，使数学课堂失去学习的价值。二是“以教材为中心”。就是说教师在进行教学设计时完全是从逻辑起点出发进行的，总是依据教材进度分析学生应该具有的知识和技能，然后安排一些学习新知所需的基本练习并展开教学活动。如教学长方形面积的这位老师，从教材看，这节课的重点是通过观察长方形的长、宽、面积三者之间的关系发现长方形面积计算方法，教材提供两种摆法只是提醒老师摆法是多样的。从课堂现场看，学生根据教师提供的第一份材料完全能够发现长方形面积的计算方法，第二份材料可稍作修改作为验证材料更为有效。说明教师没有领会教材的“用意”、没有把握学生的现实起点，属于典型的“以教材为中心”。教师不能“教教材”，而应该是“用教材教”，要大胆、及时地对教材进行增、减、分、合。三是“以预设为中心”。就是说教师在具体开展教学活动时完全按照课前预设进行的，总是严格按照事先预设的教学方案进行，忽视课堂的有效生成，机械地、按部就班地组织开展各种学习活动。如教学一般的三步计算应用题的老师，让学生根据教师提供的信息提出数学问题、根据需要解决的问题收集有价值的信息、写出或想好数量关系、根据算式改变已有的信息，这样的教学预设是非常吻合新课标精神的。但问题是这样的教学设计不适合这节课的学习对象，他是在走教案，属于典型的“以预设为中心”。教师不应是走教案或是把学生往预设的轨道上赶，而应顺着学生的思维进行合理利用并及时作出调整。四、改进策略上述三个“中心”最终归结为一个共同的问题，就是“以师为本”，改进的策略就是要树立“以生为本”的教学理念，并真正落实到每一个教学环节中。（一）调查分析，了解学习起点1.逻辑起点的把握。逻辑起点是指学生按照教材学习进度，应该具有的知识和技能积累。由于基于教材，大多学习内容的逻辑起点比较容易把握，教材的复习铺垫一般都有提示。但也有少许学习内容的逻辑起点在教材中没有提示，需要教师认真研读教材。浙教版第十册分数与小数加减混合运算，从学习内容看逻辑起点应该是分数与小数加减法。但认真研读教材后发现，分数与小数加减法也应是这节课的学习内容，此内容的逻辑起点是分数与小数的互化、分数加减混合运算和小数加减混合运算。因此，我在教学时作了如下设计：用所学知识计算：0.6、10.8。思考：计算分数、小数加减法一般都几种方法？哪种方法比较简便？是不是所有的分数、小数加减法一定用“把分数化成小数”的方法进行计算比较简便？举例说明。计算：0.25、20.5。小结：计算分数、小数加减法，一般先考虑哪种方法？然后再考虑哪种方法？计算：0.383.591、10.55、34.25、3.7（0.75）诸如此类学习内容，由于学生缺少相关的生活经验，学习的效果往往取决于教师对逻辑起点把握的准确度。这样的教学设计由于准备把握了逻辑起点，教学效果非常理想。2.现实起点的把握。现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，已经具备的、与教材内容相关的知识和能力积累。由于现实起点基于学生，学生基础参差不齐，相对比较难把握。因此，把握现实起点是重点，关键要认真研读学生：学生已有的知识基础和生活经验是什么？哪些知识已经掌握、有多少人掌握、掌握的程度怎样？哪些知识能够独立学会、怎样组织更有利于学生独立学会？哪些知识可以通过合作学习完成、怎样的合作方式更有效？哪些知识需要教师进行点拨、引导和传授，怎样的点拨、引导和传授是依托学习起点的？我在教学人教版第二册认识时间之前选择了两个班级对学生的现实起点进行了调查、分析，一个班级是在一所有着百年悠久历史的城区中心校（共46人），另一个班级是在一所有着约30外地民工子女的城区完小（共36人）。调查结果与分析如下：（1）调查。认、记电子表时间。（老师在黑板上写时间，让学生写怎么读）时 间720955205正确率中心校97.891.391.3完小91.791.791.7听、记时间。（老师读时间，让学生用两种方法记下来）时 间8时30分5时55分10时05分记作几时几分的正确率中心校78.384.482.6完小77.861.180.6记作几几的正确率中心校84.484.491.3完小77.861.180.6认、读钟面上时间。（老师在钟面上拨时间，让学生把这个时间记下来）时 间6时7时30分9时55分2时05分正确率中心校97.88721.7（另有58.7记为1055）67.4完小83.352.85.6（另有25记为1055）33.3（2）分析。绝大多数学生已经能够认、读电子表上的时间，大多数学生已经能够记时间，已有相当一部分学生已基本能够认、读钟面上除几点55分之外的时间，认、记电子表时间的知识储备明显高于认、读钟面上时间的知识储备。同时也发现：有很多学生不认识除几时整和几时半之外的时间，这些应该作为学习的重点；大部分学生不认识几时55分，其中有相当一部分学生是多看了1小时，这应该作为学习的难点。基于上述调查与分析，我进行了如下的教学尝试：（1）看表思考：老师在什么时候在干什么？这种形式的时间怎么认、读？起床上班放班晚饭睡觉600730520605955（2）教师引导：上述时间在普通钟面上分别是怎样显示的？我们来看一些钟面。（3）复习旧知：（先后出示6时和7时半的钟面）钟面上显示的是什么时间？你是怎么看的？几时整和几时半分别怎么看？7时半还可以怎么读？30分你是怎么知道的？（4）教学新知：（逐一出示显示5时20分、10时35分、6时05分、12时05分、7时55分、10时55分、9时55分的钟面）现在钟面上显示的是什么时间？你是怎么看的？几时几分是怎么看的？（5）教师追问：哪一类时间最容易看错？应该注意什么？（6）认识进率：（老师把时间从6时转到7时）时针和分针分别发生了什么变化？1小时和60分有什么关系？这次尝试非常成功，主要原因就是因为我在教学之前对学习起点进行了调查分析，知道了旧知的增长点、新旧知识的连接点，做到了知己知彼。（二）精心预设，基于学习起点教学设计应基于学习起点，要根据调查分析结果进行精心预设，主要有三种思路。1.以旧引新。新知一般都是对相关旧知的延续和发展，学生在学习之前往往已有较多的知识和经验方面的储备。为了让他们能主动利用所学知识和已有经验学习新知，教师在学习新知前会进行复习。我认为，复习主要是为了帮助学生“唤醒”学习基础以同化或顺应新知识。以前我们习惯于将问题分解为若干个可以掌握的部分，过多的复习铺垫人为地降低了学习难度，这种狭窄的视野使我们看不到解决问题的整个系统，不利于培养学生自主学习和自主解决问题的能力。我在教学浙教版第九册用字母表示数时是这样设计的：（1）反思：同学们，在你学习数学的过程中，哪些地方用到过字母？请举例说明。（2）呈现：我们在下列情况下都用到过字母，说说这些字母分别表示什么？求未知数x：12x20，38x12，4x28，x642周长和面积公式：c（ab）2，ca4，sab，saa，sah，sah2，s（ab）h2运算定律：abba，abcb（ac），abba，abcb（ac），（ab）cacbc用字母表示单位：km，m，dm，cm，t ，kg，g（3）引入新知：很多时候、很多地方都用字母来表示数，用字母怎么表示数呢？这节课重点讨论“用字母表示数”用字母表示数的逻辑起点知识是很丰富的，这些知识对于继续学习起着决定性作用，老师通过复习让学生进行回忆，使学习起点更加清晰，从而更好实现认知迁移。2.生活链接。数学中有很多起始内容虽然没有逻辑起点，但对于学生来说并不意味着是一无所有，他们往往都已经积累了相关的生活经验。为了能使学生主动借助生活经验自主获取新知，教师往往会创设一个生活情境。创设生活情境主要是为了给学生架起生活与数学的“桥梁”，必须是“真情境”，要能提供知识背景、活化知识内涵、促进知识建构，尤其当生活数学与课本数学不统一时教师更不能回避，应从容面对、巧妙应对。我在教学人教版第三册角的初步认识时有这样一个片断：（1）链接生活。在下面每一幅图上找一找有没有角？用手指出哪部分是角？ （2）明确生活角。从上图中抽象出5个角，这些都是生活中的角。 （3）明确数学角。师：你能给这些生活中的角分分类吗？生1：分为两类，、是一类，是一类。生2：分为两类，、是一类，、是一类。生3：分为三类，、是一类，是一类，是一类。师：分类可以不同，只要有统一的标准即可。、是数学中的角，请仔细观察这三个角，说说数学中的角有什么共同点？角的初步认识要求学生既认识生活中的角又认识数学中的角，生活中的角是与正规学习相对应的非正规学习经验，这里非常机智地将这些起点知识处理、转换成科学系统的数学中的角，从而有效地建构了新知识。3.开门见山。有一些内容学生在学习时既没有逻辑起点，也没有太多的生活经验，教师往往会直奔主题进行教学。在这个过程中教师要善于抓住学生的原始知识，因势利导、放大镜头，充分展示知识的产生、形成与发展的过程，变静态的知识为动态的探索对象，显示其思维价值，挖掘其思维含量，将思维向纵深处发展。其实，为了能更好地培养学生自主解决问题的能力，我认为应该尽可能多采用这种教学方法。因为自主解决问题时，大多时候都没有现成的、充分的条件或问题，需要自己思考：解决问题需要哪些信息？问题现场有哪些有用信息？到哪里寻找、怎样寻找所需信息？等等。这样的教学能促使学生思考、启迪学生思考、提升学生思考。我在教学浙江版第十册数的整除时有这样一个片断：（1）直奔主题。板书：数的整除。看到这个课题，你想到了哪些？生：数的整除是在什么数的范围内，什么叫整除。出示：数学王国里除了自然数还有哪些数？012345678910 生：小数、分数、负数。添加：根据学生意见在上图中添加至下图。012345678910（2）对话修正。师：数的整除是在自然数范围内的，一般不包括0。什么叫整除？生：能够除尽。师：也就是跟除法有关，口算下面各题。24122 23372 651.2 15.553.11535 14915 12121 3.60.49师：按照你的理解，哪些算式符合整除？生6：我认为、都是。师：和可以叫什么？生7：除不尽。师：其它都可以叫什么？生8：除尽。生9：我认为、都不是整除，既然是整除，那么都应该是整数。生10：我认为、都是，只要商是整数就可以了。生11：我认为只有、是整除，整除不但被除数、除数、商都应该是整数，而且要没有余数。师：数学里就把、这种情况叫整除教师努力创设了一个自由、安全的对话环境，用极大的耐心和诚心引导学生参与学习过程，让学生在思辩中不断地调整和完善自己的认知，为教师准确把握学习起点提供恰当的空间。事实证明，这样的教学更能把握学习起点。（三）重视生成，顺应学习起点教学预案其实是一种理想，教师已经习惯于用成人的眼光、成人的思维方式进行预设。虽然优秀教师能站在学生的视角进行设计，但由于教学活动是一种双边活动，课堂现场千变万化，可以说没有一个人能在课前完全把握学习起点。教师在实施课堂教学的过程中应是“用教案教”而不是“教教案”，应该在起点推进的动态过程中，找到一个新知教学的切入点；要善于把握学生在课堂上暴露的学习起点，及时根据课堂现场调整教学预案，把学生的思维领到最近发展区，使课堂在生生互动、师生互动中动态生成，逐步将原有的认知与经验加以提炼与升华，抽象成数学模型，转化为学科中完善的数学知识，亲身经历“数学化”的过程。我在教学浙教版第八册年月日时有这样一段经历：1.计算几周岁和几周年。（1）根据自己的出生年月，说一说到今年的折椅天你几周岁？你是怎么想的？（2）香港是1997年7月1日回归祖国的，到今年7月1日是回归几周年？（3）你能提出一个类似的问题吗？要解决这个问题应告诉你什么？（4）我的出生年月是1975年3月29日，到今年3月29日是几周岁？2.学习年月日的相关知识。（1）小明生于1988年，到今年生日那天他几周岁？每次生日他都过的很隆重，可他到现在只过了4次生日，为什