话语标记语在对外汉语口语教材中的应用：问题和建议.doc

话语标记语在对外汉语口语教材中的应用：问题和建议-大学语文论文话语标记语在对外汉语口语教材中的应用：问题和建议 高 健 石戴镕 摘 要：话语标记语教学是对外汉语口语教学的重要环节。主流对外汉语口语教材中话语标记语的应用存在以下问题：课文中逻辑性话语标记语和交际性话语标记语数量悬殊，交际性话语标记语在日常口语交际中的作用被忽略；课文中话语标记语的类型和具体表达形式较为单一，不够典型，且口语语体特征不明显；未能很好地利用注释实现话语标记语的可理解输入；课文中话语标记语复现率较低，且在编排上缺乏循序渐进性等。对外汉语口语教材编写者应加强话语标记语意识，在课文选择与编排上做到话语标记语比重合理、种类齐全、注释充分、复现有规律。 关键词：话语标记语 对外汉语口语教材 问题 建议 一、引言 话语标记语作为语篇体系中一个独立、完整的分支体系，在日常口语交际中起到不可或缺的作用。然而过去十年的研究显示，在华留学生在日常交际中很少使用话语标记语，导致汉语口语流利度不佳（白绢，贾放 2006）；即便使用话语标记语，他们更倾向于按字面意思对话语标记语进行理解和使用（王茜 2008）。这说明在对外汉语口语教学中话语标记语教学没有发挥应有的作用。因此，我们应首先研究如何在对外汉语口语教材编写过程中体现话语标记语的价值和功能，为对外汉语口语课堂提供系统、可靠的话语标记语教学素材。 在本研究中，话语标记语被视为在任何语言的口语语篇中普遍存在的语用资源。综合Schiffrin（1987）、 Redeker（1991）、Fraser（1999）、廖秋忠（1986）、冉永平（2000）、冯光武（2004）等学者的观点，我们尝试将话语标记语定义为从连词、副词、介词等句法项抽取出的词汇或小句，在语篇中扮演组织者和对话者的角色，在句法层面上几乎都可以独立于主句而存在，在语义层面上具有随语境变化的某一核心意义，在语用层面上不影响主句语义或真值却会影响其语用恰当性，总体上有助于实现语篇连贯、促进交际双方互动的语用资源。 接下来，我们首先讨论话语标记语的主要功能以及适用于英汉两种语言的话语标记语分类，然后在此基础上分析主流对外汉语口语教材在话语标记语方面的不足之处，并提出如何完善的具体建议。 二、话语标记语的功能和分类 （一）话语标记语的功能 Schiffrin（1987：326）认为话语标记语的功能主要体现为“加强话语连贯性”。Muller（2005：8-9）则详细列出了话语标记语的功能，即话语标记语可用来：1.发起话语；2.标出话语中的界线；3.充当填充语或拖延策略；4.帮助说话人保持发话权；5.形成说话人与听话人间的互动或共鸣；6.前指或后指；7.标出前提信息或背景信息。Jucker和Ziv（1998：4）总结了话语标记语的4种功能，它们是：1.从语篇角度看，话语标记语是语篇组构手段，包括话题转换词和话轮提示词等；2.从情态角度看，话语标记语是情态或态度指示手段；3.从应对角度看，话语标记语是标示听话人-说话人关系的手段；4.从认知角度看，话语标记语是引导如何处理话语的标记手段，包括提示词、联系语等。基于以上研究成果，我们认为话语标记语主要有两种功能，对话语的逻辑组织功能和加强听说双方交际互动的功能。 （二）话语标记语的分类 根据话语标记语的逻辑组织功能和交际互动功能，我们在廖秋忠（1987）和冉永平（2000）提出的分类基础上，参考王立非、祝卫华（2005）对英语话语标记语的分类，将英汉话语标记语统一分为逻辑性话语标记语和交际性话语标记语两大类，各分13小类和5小类（见表1和表2）。 单独的一个话语标记语可以发挥不止一种功能，它传达的含义与联系亦可由不止一种话语结构表达（黄大网 2001）。例如，无意义的填充语在特定语境中可能充当话题相关标记语，提示听者说话人即将转换话题。因此，表1和表2所示各类别间并没有绝对的界线，在本研究中我们是根据具体语境来判别的。 三、对外汉语口语教材中的话语标记语问题 我们以北京语言大学出版社2007年出版的汉语口语速成（中级篇）为例，从各类话语标记语的比重、注释及分布等角度对对外汉语口语教材中的话语标记语问题进行调查。之所以选择这本口语教材进行研究是因为：第一，汉语口语速成（中级篇）是针对可望提高汉语口语水平的短期留学生编写的最为普遍使用的口语教材之一，比较典型；第二，中级留学生的汉语学习重点在于提高交际能力，尤其是话语的连贯性和恰当性，而这正是话语标记语的主要功能；第三，中级留学生对学习地道汉语口语有很大热情，能充分展现汉语口语语域风格的话语标记语对他们来说十分重要。 （一）话语标记语的比重 汉语口语速成（中级篇）共分14课，每课有3篇课文，课文以对话或短文形式呈现，3篇课文的语篇长度为1200-1500字。如表3所示，在每课中逻辑性话语标记语所占比例从67%到96%不等，而交际性话语标记语明显比重不足，在每课中所占最高比例仅为33%，个别课里甚至只出现了1个交际性话语标记语。表4则显示各小类话语标记语之间比例也不甚合理。所有14课里属于逻辑性话语标记语的对比性标记语（93个）、因果性标记语（49个）、条件性标记语（39个）和条件性标记语（32个）占绝大多数，属于交际性话语标记语的主观评价性标记语（43个）远远多于其它4小类交际性话语标记语。 （二）话语标记语的注释 话语标记语反映不同语言的不同逻辑模式和话语生活中的不同文化倾向及个人偏好，对外国留学生来说是习得地道目的语的一个难点。因此，利用课文注释比较英汉话语标记语的异同、解释特定语境中的话语标记语用法是十分必要的，可以为外国留学生提供可理解的话语标记语输入，符合二语习得规律。然而，我们发现所调查的教材共有138条注释，仅有18条用来注释话语标记语，且注释内容也有待完善。例如： （1）平房和楼房都要有好的邻里关系，这个问题是不用讨论的。但邻里关系怎样那个才算好呢？（第5课） （2）A：如果人们都像王海一样买了东西不是找到政府去把这种假货根除，而是个人一对一的就某个商品要求赔偿，那假货的根源断不了。 B：这我同意，话又说回来了，王海的行为起码让大家对“消法”有了一定的认识。（第8课） 例（1）中“但”是作为话题转换词（话题相关标记语的一种）而非对比性标记语使用的，外国留学生对此应该较为陌生，但注释中却未专门列出。例（2）中“话又说回来了”既有转换话题的作用，也表示对比，不过注释里只提到它作为对比性标记语的功能，并未提及它也可以作为话题转换词的用法。 （三）话语标记语在课文中的分布 我们对课文中出现频次较高的4类话语标记语即对比性标记语、因果性标记语、条件性标记语和主观评价性标记语中最常用的表达式作进一步统计，发现课文中的话语标记语过于集中，不能完全展现鲜活的汉语话语生活。如表5所示，课文中出现频率最高的对比性标记语为“但（是）”和“可（是）”，两者约占所有对比性标记语的77.4%；出现频率最高的因果性标记语为“因为”和“所以”，两者约占所有因果性标记语的71.4%；而条件性标记语中“如果”和“要是”所占比例高达82.1%。这4类话语标记语中的其它表达式如“不过”“除非”“怪不得原来”“要我说吧”等很少使用。这种话语标记语选择上的单调性，易使课文显得枯燥而缺乏趣味性。 除了比较单一外，课文中所选择的话语标记语也不够典型，具体体现在以下两个方面： 第一，课文中使用话语标记语时更倾向于按字面意思使用，忽略了其更为重要和典型的语用功能。例如，“就是”在日常交际中可以充当重述性标记语，起解释、补充的作用（见例（3）。而例（4）表明，“就是”仅被当作“是”的强调标记来使用，缺乏句法独立性，使外国留学生无法了解“就是”作为话语标记语的正确用法： （3）你知道安乐死吗？恩，就是，一个人还活着的时候，就选择用一种相对无痛的方法死，恩，就是，常常是得了绝症的人自愿的一种自杀方法。 （4）叫小阿姨也好，叫家庭服务员、小保姆也罢，这就和我们的名字一样，就是一个符号。（第7课） 第二，课文中选用的话语标记语缺乏口语语体色彩。正如表5所示，条件性标记语“要是”和“如果”相比，前者更口语化，使用频次却远小于后者；对比性标记语“可（是）”较之“但（是）”更趋口语化，使用频次也小于后者。一般认为，口语语体的话语标记语主要为小句形式，交际性话语标记语大多具有口语色彩，逻辑性话语标记语大多具有书面语色彩。然而，如表所示，课文中逻辑性话语标记语占绝大多数，主要是音节较短的词语，而非小句，这就使得课文（即便是对话形式）更像书面文章。 话语标记语的教学与习得应是一个循序渐进的过程，有必要在课文中逐步引进和反复回顾。然而，除了种类单一、不够典型外，课文中出现的话语标记语在编排上也没有体现循序渐进的重要性，即新学话语标记语复现率很低。比如，“不管怎么说”“话又说回来”和“实话对你说吧”这3个实际对话中常用的话题相关标记语自从在第8课引入后再未出现过。同样地，主观评价性标记语“在我看来”在第11课引入后也再没出现过，反倒是早已学过的“我觉得”和“我认为”多次单调复现。再如，第4、5课分别导入了一些无意义的填充语，然而这些填充语及该小类的其它标记语在之后的课文中均未出现过，重述性标记语等其它标记语也同样如此。 四、对对外汉语口语教材编写的建议 一本成功的教材应具备科学性，即准确性和系统性。就话语标记语的应用而言，准确性指课文所涉及的话语标记语必须来自生活，反映生活，既不能生编硬造，也不得缩小语境范围；系统性则体现在课文所涉及的话语标记语的比重要合理，种类要齐全，注释要充分，复现有规律。 针对对外汉语口语教材课文中交际性话语标记语严重短缺的问题，我们认为应大幅度提高交际性话语标记语的比重，整本教材中交际性话语标记语至少应不少于逻辑性话语标记语。当然，课文中话语标记语数量的增加应该自然，不能显得刻意，使课文读起来生涩。 所选课文中不仅应有足量的逻辑性和交际性话语标记语，选用的话语标记语表达式还应具有丰富性和典型性。所谓典型性，指所选话语标记语在句法上是独立的，其语用功能指向独特语境，有明显的口语语体色彩。因此，要特别选用简单、生动、自然、地道的交际性话语标记语，同时加大无意义的填充语、言说方式标记语、言语行为标记语和话题相关标记语的比重。 就课文注释而言，话语标记语的语用层面也应在注释里加以阐释和强调。比如，可以在注释中通过多个例句来阐释某一话语标记语的各种含义和用法。同时，我们可以考虑充分利用母语正迁移，在注释中借助对应的英语话语标记语来解释某个汉语话语标记语的含义和用法。虽然英汉话语标记语在语义、句法和语用层面上并不是一一对应的，但汉语话语标记语的每一种功能通常都能在英语中找到一个或几个话语标记语与之对应。因此，对以英语为母语的汉语学习者和具有一定英语水平的其他汉语学习者而言，这种注释法对学习汉语话语标记语而言无疑是有较大帮助的。试举一例： （5） A：如果人们都像王海一样买了东西不是找到政府去把这种假货根除，而是个人一对一的就某个商品要求赔偿，那假货的根源断不了。 B：这我同意，话又说回来了，王海的行为起码让大家对“消法”有了一定的认识。（第8课） 例（5）中，“话又说回来了”既是对比性标记语，也是话题相关标记语，那么注释里可以这样解释：该句中“话又说回来了”兼有“to return to my point”和“however”的意思。然后在注释里给出“话又说回来了”分别表示“to return to my point”和“however”之意的其它例子。 针对前面提到的新学话语标记语的复现率低以及缺乏循序渐进性的问题，我们认为，紧随其后的课文是新学话语标记语的理想复现场合。如果某篇课文引入了一个新的话语标记语，那么最好在紧接着的后两篇课文或者下一课同类语境下再次出现，此后每隔3至4课复现一次，以方便学生通过重复法认知策略掌握该话语标记语。此外，应按照难易程度逐步引入话语标记语，即先引入书面语体特征明显的话语标记语，再介绍口语语体特征明显的话语标记语。这是因为后者多是句法独立的小句，对外国留学生而言较难理解和运用。例如，同是因果性话语标记语，“怪不得原来”比“因为所以”更难掌握，因为前者具有典型的汉语口语语体特征，在学生的母语英语中难以找到风格相同的对等表达式。当引入具有多种功能的话语标记语时，最好能在一篇或连续的几篇课文中设置合适的语境分别引入，也就是采用“化整为零”的方法。当然，我们更推崇“整-零-整”的模式，即在用“化整为零”法引入后，再给出一个系统性的小结。这样可以给外国留学生提供一个“语言库”，库里分类储存着各个常用话语标记语的多种功能，学生便能更快、更容易地从库里提取所需的话语标记语了。 五、结语 充足、得体的话语标记语是对外汉语口语教材语域风格的重要组成部分，也是确保外国留学生掌握地道汉语口语的关键之一。通过对一部主流教材的分析，我们发现对外汉语口语教材中对话语标记语的重视不足，不能满足教学需要。基于对外汉语教材编写的相关原则，针对存在问题，我们提出了相应建议，希望通过提供足量多样且典型丰富的各类话语标记语、增加英语对等体注释、以“整-零-整”模式逐步导入和定期复现所学话语标记语等方式改良现有的对外汉语口语教材。 需要指出的是，由于只调查了一部教材，文中所指出的存在问题的普遍性有待进一步验证。同时，我们在讨论对外汉语口语教材中话语标记语的处理办法时将学习者默认为母语为英语者和其他具有一定英语水平的汉语学习者。如何针对某一母语为非英语者的汉语学习者群体编写具有较高“国别化”水平、基于话语标记语的口语教材，是未来研究的一个重要方向。此外，如何科学设计话语标记语配套习题也是值得研究的一个课题。 （本文为江苏省社会科学规划基金项目“对外汉语教学的元话语范式研究”项目编号：10YYB015的成果之一，也得到东南大学基本科研业务费基金（中央高校基本科研业务费专项资金）项目代码：3217001402的资助。） 参考文献： 1白绢，贾放.汉语元语用标记语功能分析与留学生口头交际训练J.语言文字运用，2006，（S2）：75-78. 2王茜.以英语为母语的汉语学习者口语话语标记语的使用研究D.上海：华东师范大学，2008. 3Schinffrin，D.Discourse MarkersM.New York：Cambridge University Press，1987. 4Redeker，G.Linguistic Markers o