高中论文：高中学生化学学习动机的调查分析与优化建议.doc

高中学生化学学习动机的调查分析与优化建议摘要 调查结果表明，当前许多高中学生的化学学习动机存在如下问题：在应试为明确目的的间接动机过强，负诱因成分过多，而直接动机，尤其是高层次的思维动机相对贫乏。不过，在化学教学中可以利用化学情景吸引注意，利用问题情境拨动思维，利用学习过程培植情感，使学习动机得以优化。关键词 化学学习动机 诱因 调查分析 优化建议1 问题提出当前，尽管实施以培养学生创新精神和实践能力为核心并促进学生德、智、体、美及个性特长、心理健康等全面发展的素质教育正逐步成为学校教育的主旋律，学生良好学习动机的培养和激发就自然被纳入十分重要的情感教育目标的范畴，但是毕竟在目前的社会背景和高考制度下，考试分数紧密联系着高中生的前途、荣誉和自尊，必然导致了大多数高中学生以应试为目的的间接动机过强，负诱因成分过多，而直接动机，尤其是高层次的思维动机相对贫乏。因此，如何充分挖掘并展现化学学科自身的魅力，使学生的化学学习动机得以优化，自然是摆在我们广大化学教育工作者面前非常重要而又亟待解决的一大课题。2 调查分析2.1 动机诱因的现状与分析对本校高中各年级学生的化学学习动机的诱因现状，笔者用访谈的方法进行了调查，发现对各年级学生的影响力都特别强大的诱因是“化学考试的成绩”，其次才是“对化学学习本身的爱好”等等。“考试成绩”之所以在学生心目中占据特殊地位，是由于在当前的社会背景与高考制度下，考试分数几乎决定着学生的前途和命运。笔者在访谈中还发现：“分数”这一强大的间接诱因（负诱因）已使多数学生的学习活动带上了浓重的个人化的功利色彩，也带给学生过高的学习焦虑。针对动机的现状，无论从学习效果还是心理健康的角度考虑，对这一间接动机都应有所控制。对化学学习本身的爱好，集中体现了直接动机的强度。直接动机的诱因是求知，是相对纯粹的正诱因，即使“求知”失败也不会使学生遭受实质性的打击和威胁。因此，激发和强化直接动机，提高学习动机的整体水平，不会造成学习焦虑过高、心理压力过重等负面的影响。2.2 各学习环节中直接动机相对强弱与成因分析为了找到化学学习过程中直接动机的薄弱环节，笔者对本校高中各年级学生作了抽样（270人）问卷调查。问卷采用排序设计，用便于学生理解的通俗名称命名“环节”，用喜欢程度来集中体现直接动机的强弱，要求学生从最喜欢到最不喜欢的次序给各环节编号。统计结果显示，不同年级和班级的情况大致相同，故统一列表1如下：表1化学学习环节 排序指数 排位 1 课前看书预习 0.097 8 2 课后看书复习 0.101 63 与同学讨论问题 0.098 74 听老师讲授基础知识 0.144 15 听老师分析化学题 0.138 26 自己做练习 0.105 57 正规的化学考试 0.038 108 自我测验（分数不公开） 0.073 99 看老师做演示实验 0.115 310 自己做实验 0.111 4 表1中环节的划分与命名没有采用严格的教育心理学概念体系，目的是为了便于学生理解。所以对概念的处延应站在高中学生的角度通俗化地确认。比如“听老师讲授基础知识”中的“讲授”包括“发现式的讲授”，而“知识”却不包括“程序性知识与策略性知识”。根据表1中的数据，我们就以下3个方面做了进一步调查分析：听老师讲授基础知识的排序指数（平均喜欢程度的标志）大于自己看书复习，听老师分析化学题的排序指数大于自己解题，看老师做演示实验的排序指数大于自己做实验。这说明多数学生对“听”和“看”情有独钟，说明他们不喜欢独立自主地学习。为查明原因，笔者对一些典型的学生作为深入的谈话了解，结果找到3个主要原因：在沉重的课业负担之下，对学习已经厌倦，而跟着老师学习比起独立学习相对轻松些；听老师讲解（尤其是讲知识）容易听懂，有收获感（直接动机被强化）；独立学习时总觉得学习内容“干巴巴的”，没有吸引力（直接动机的唤醒水平低下）。而恰恰是对短期的轻松的满足，造成学生长远的学习困难。学生自己做练习与化学考试实质上都是化学解题，然而多数学生对考试的喜爱程序远不如平时做练习。这显然是因为考试联系着分数，分数又联系着更间接的复杂因素，诸如前途、荣誉、自尊等。正如前文所述，分数对多数学生的威胁具有促使学生为减少焦虑而解题的作用，但与之对应的负面情绪以及对解题活动间接后果的预期，抑制了对解决化学问题本身的兴趣。也就是说，学生的分数意识是不喜欢考试的主要原因。化学实验具有形象鲜明的特点，按预先猜想似乎应该最具魅力，但统计结果却有些意外，无论演示实验还是学生实验，排序指数都不是很高。对此笔者也做了深入调查，多数学生反映：演示实验只是看看有意思，学生实验只是做做有趣，并没有多大的意思。表面上看“有味有趣”与“没意思”似有矛盾，实际上却不然，分析后发现，两者所描述的认知活动在层次上有所区别。“看看有味道”和“做做有趣”主要是指感知层次上的感受，而“没有多大意思”主要是指思维层次上的感受。这意味着我们在教学实践中只是凭借着化学实验本身具有的形象鲜明的特点，自然地激发和满足了学生的知觉好奇，而忽视了形象向抽象的提升，以及更高层次的认知动机的激发和强化。3 优化建议 上述分析说明，在长期应试教育的背景下，高中化学学习动机的现状甚不合理，存在着以应试为目的的间接动机过强，负诱因成份过多，而直接动机相对贫乏的问题。分数作为最有影响力的诱因，不仅带来了过高的学习焦虑，还造成了对直接动机的抑制，使有些学生陷入了不喜欢学习又不得不学习的心理困境之中，缺乏学习的能动性与持久性（应试之后，这一间接动机将随诱因的消失而消失），难以形成独立思考的兴趣、习惯和能力。要改变这一局面当然需要全方位的改革，但在化学教学中从优化动机的角度看，充分展现化学学习自身的魅力，尽量使学生因迷上化学学习而减少对分数等间接诱因的关注，当为首要措施。 下面结合化学学科的特点与上述调查分析，举例说明展现化学学习自身魅力的主要原则与方法：3.1 营造化学情景，唤起知觉好奇好奇是一种期望获得外部奖励与强化而激励着某种探索性活动的动机。激励知觉活动的好奇叫知觉好奇，是直接动机的初级形式。在学习屡遭挫折的情况下，知觉好奇一般依然潜在。化学学习内容能否引起所有学习者（包括厌学者）的无意注意，为感受学习魅力而打下基础，首先看其能否有效地唤起知觉好奇。研究表明，最强烈的知觉好奇对应着适中的信息量。而现实教学中在化学学习开始时，呈现于学习者面前的化学情景往往信息量不足，缺乏新意。教师应该推陈出新，装饰化学情景，迅速抓住学生的注意力。比如，要学生关注“摩尔这一单位引入的必要性”，可由学生熟知的“曹冲称象”的故事切入，再出示一个十分形象而富有启发性的表2：表2不好称量（当前条件） 好称量 思想方法 1 大象的质量 石块的质量 化整为零 +2 1粒米的质量 1堆米的质量 化零为整 3 1个分子的质量 许多分子的质量 化零为整 这样由于给学生以新颖而强烈的“刺激”，自然很快就抓住了学生的心，吸引了无意注意，因而让学生轻松愉快地感受了这一“鲜活”的化学知识。 再比如，我在“原电池”这一节的课前预习布置时，不是直接说要求预习，而是先打开一张精美的音乐贺卡让学生们欣赏一会儿美妙的音乐，然后拆下“纽扣电池”贺卡变“哑巴”了，大家都感到可惜，但接上“zn-cu(h2so4)原电池装置“后贺卡又恢复歌唱了。这样自然强烈地引发了学生对这“相貌平庸”的原电池装置的知觉好奇，且有效地激发了预习“原电池”的直接动机。这样来布置预习任务，不必声明要检查，也无需强调预习的重要性，却在学生心里打了一个很想解开的结，造成了适度的认知上的不和谐，对直接动机的激发已从知觉好奇的层次深入到了思维的层次。学生在这样的动机促动下去预习，不但效果好，而且心理压力轻。3.2 创设问题情境，激发思维动机 前文已经指出，实验教学中学生的知觉好奇一般比较强烈，不足的往往是思维动机的强度。如高三化学“原电池金属的腐蚀和防护”一节中有个演示实验：锌片和铜片平行地插入稀硫酸里，再用导线连接起来并串联上一个电流计。实验中氢后不活泼金属铜表面上竟产生大量气泡及电流计指针发生偏转给学生以鲜明深刻的印象。然而，原电池的正、负电极如何判断？构成原电池的必要条件是什么？对这一系列重要问题，在生动感受之后学生常常仍不清晰。造成如此后果的主要原因，不是教师强调不够，而是强烈的视觉感受抑制了对重要问题的关注与思考。因此笔者在此实验的基础上做了适当的补充：1号干电池连接电流计（以确定电流计指针偏转方向与电子（流）流向及电源正、负极的关系）；两极均为锌片，其余不变，看电流计指针能否偏转？（以确定原电池两极应具备的条件）；介质换成乙醇溶液，其它不变，看电流计指针能否偏转？（以确定原电池的介质应具备的条件）。顺着这样的思路继续组织教学，效果就不大一样了。可见实验教学应十分重视问题情境的创设和思维动机的激发，否则我们难免会听到“实验只是看看有味道，做做有趣，实则没有多大意思”的反应。3.3 展开学习过程，强化直接动机 直接动机被充分激发之后，还要给予强化，使之演化为持久的学习情感。对那些深爱着化学学习的学生，化学学习才会魅力永存。 在化学学习的过程中感受成功，是对直接动机的最有效的强化。这种不带功利色彩的成功强化，源于认知进程本身，是学生心理过程中的阳光。而不少学生在化学过程中却感受着太多的黑暗，使得偶尔被激发而上升至意识中心的求知欲望得不到滋养。当然，“感受成功”注重的是成功在学习者心理上的份量。客观意义上的成功要有学习者的欲望、努力，甚至适当的困难和失败的衬托，才能触动心理世界的深处。比如为了揭示铁生锈的原因，可先启发学生回忆铁生锈的各种情形，铁器放在潮湿处易生锈，但在干燥处不易生锈；涂油漆或电镀过的铁器不易生锈，而放在空气中的“裸”铁器则易生锈，再让学生讨论提出如下3种假设：铁器生锈是因为铁和空气里的氧气化合；铁器生锈是因为铁和水发生了化学反应；铁器生锈是因为水和空气中的氧气对铁共同作用的结果。 在此基础上引导学生设计且动手做了下面3个实验：将洁净干燥的铁钉放入干燥试管并塞紧塞子。将经煮沸除去空气的水装满试管，放入洁净的铁钉，用塞子塞紧（试管内不留气泡）。将洁净的铁钉放入盛有少量水的试管中，然后把试管倒置于盛水的烧杯中，并标明试管内液面的位置。 上述装置放置适当时间后，观察发现实验、中铁钉并没有生锈，而实验中不仅铁钉生锈，而且试管内液体上升，即气体体积减小。说明第种假设成立。由此得出结论：水和空气中氧气共同对铁的作用是铁生锈的原因。必须注意的是：在合理的实验方案确定前，一定要启发学生自己去思考，若他们设计出不合理或不完善的实验方案来，也不要直接告知，而应该进行适当提示，调整难度，展开学习过程，把成功的果实留给学生自己去摘取。心理学上“自己跳一跳摘到果子”的名言，不仅是能力培养的原则，也是强化直接动机的基本原则。再以个别答疑为例，教师在课堂集体教学时难以给所有学生统一设定适当的“果子高度”，只能尽量顾及更多的学生，而在个别答疑时，就完全可以因材施“答”了。比如一位爱钻研的学生提出疑问：怎样解释新制氢氧化镁能溶于浓氯化铵溶液？我就反问他：氢氧化镁沉淀在溶液中存在何种平衡？（生答：溶解平衡）再问学生：氯化铵溶液中易与氢氧化镁溶解产生的氢氧根离子结合成弱电解质的是哪些离子？（生答：氯化铵电离产生的铵根离子及其水解产生的氢离子）再继续引导：究竟哪种