对教师发展阶段问题的理论思考

对教师发展阶段问题的理论思考 肖丽萍( 北京师范大学发展心理研究所, 北京 100816) 摘 要 本文简要分析了心理学中发展阶段研究的理论基础,并结合对教师发展阶段 研究的回顾和近期研究的介绍, 对教师发展阶段理论、方法的发展变化进行了讨论,以期为 教师培训提供参考。 关键词 人的发展; 教师发展阶段研究 文章编号 1008-6994(2001)03-0072-03 中图分类号 40-03 文献标识码 一、人的发展阶段的概念 心理学家采用的研究方法之一是从人的发展阶段( )来探索人的心理现象的形成与发展变化的规律。“阶段” 说明发展 变化的过程是质的变化,而非量的增减。人的心理发展的不同阶段不仅表现出人的行为或技 能在数量上的增加,而且指个人思维方式或行为方式的新的改组或新的模式的出现。也就是 说阶段用来描述结构重组的一般进程。 许多发展心理学家研究了一些心理现象在人一生中大部分或全部年龄段的发展变化。 例如,埃里克森 (,1950)、弗洛伊德( ,1965)分析了个体心理冲突 的本质与变化 ;布鲁纳(,1964)、皮亚杰( ,1970)研究了个体认知 建构的过程;科尔伯格( ,1963)研究了人的道德发展变化的过程。 60 年代末对教师的研究也开始从发展阶段的角度进行。这些研究始于美国,兴盛于 80 年代的欧美。这是由于在教育改革的进程中,人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关 重要的主导作用,因而对教师这一特殊的职业给予了更多的关注。对教师发展阶段的研究, 如同其他的发展阶段研究一样 ,是建立在以下的理论基础上的。 二、发展阶段论的理论基础 1 整体论:整体论原理指的是,各个要素一旦组成系统整体,就具有孤立要素所不具有的 性质和功能,整体的性质和功能不等于各个要素的性质和功能的简单相加。按此理论,阶段 被用来描述人作为一个整体的本质及变化,强调对人的发展阶段的研究要了解人的连续的、 适应的、质的变化。 2 从机械发展观到辩证发展观:早期一些著名的发展心理学家如普来尔 (.1984-1897)、高尔顿( . 1822-1911)和霍尔 (. .1846-1924),都采取机械论的发展观。机械论认为有机体就像是一部机器 , 由空间和时间场内的力将相对独立的零件联系在一起组成。机械论采取功能分析的方法来 解释发展变化。认为人的发展变化是定量的和连续不断的、渐进地发生的;发展的方向取决 于刺激的水平、刺激的种类和有机体的历史。按照这种观点,人的行为形成过程和技能不断 获得过程是个体对外部环境中偶然事件的反应。 十九世纪的辩证唯物论对发展心理学产生了巨大的影响。如前苏联的维果斯基学派采 取辩证发展观,认为个体活动与环境活动有动态的相互作用。美国当代发展心理学辩证论流 派的杰出代表里格尔(,1979)提出了人的发展的三条规律:(1)矛盾因素的对立 统一;(2)可把基本量变变成质变 ;(3)否定之否定,或新旧交替的持续发展进程。 我国著名的儿童心理学家朱智贤先生, 在 60 年代提出了以马克思主义理论为基础的辩 证发展观 :(1)遗传是儿童心理发展的生物前提;(2)环境和教育在儿童心理发展上具有决定作 用,教育起主导作用;(3)儿童心理的内部矛盾是儿童心理发展的动力;(4)儿童心理发展是一个 复杂的量变和质变过程, 儿童心理是不断发展的, 同时又是有阶段性的。 由此可见, 辩证发展观说明了心理发展的量变、质变规律,影响因素的相互关系,为正确 理解人的发展提供了真正的理论武器。 三、对教师发展阶段早期研究的回顾 发展心理学家多采用观察、访谈和典型调查, 追踪研究、测量等方法,从以下两个方面 建构发展理论:首先,对所有阶段本身作出描述, 即对发展过程中每一个阶段的结构特性做出 描述。其次,分析、确定个体在这些阶段中赖以发展的机制。 1969 年,美国学者傅乐( )编制教师关注问卷 (),研究教师所关注的事物 在其职业发展过程中的更迭 ,揭开了教师发展理论研究的序幕。傅乐认为“个人成为教师的 这一历程是经由关注自身、关注教学任务,最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响 这样的发展阶段而逐渐递进的” 。这过程具体包括四个阶段:教学前关注 () 、早期生存关注 ()、教学情景关注 ()、关注学生 ()。 20 世纪 70 年代美国学者卡茨(,1972)采用访谈和问卷法研究学前教师的培训 和发展。他把教师的发展分为四个阶段: 求生存时期( )、巩固时期 ()、更新时期( )和成熟时期 () 。 20 世纪 70 年代末 ,以伯顿( )为首的美国俄亥俄州立大学的一批学者,对处 在不同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈研究,提出了教师生涯循环 发展理论。伯顿认为教师发展经历了三个阶段:求生存阶段 ()、 调整阶段 ()、成熟阶段( )。伯顿 等人的研究以其对数据的大量收集、处理与分析为基础,在方法论上前进了一大步。但未能 对成熟教师未来发展加以研究。 费斯勒(,1984)在观察、访谈和典型调查基础上, 结合对成人发展和人 类生命发展阶段等研究的文献分析,提出了整体、动态的教师生涯循环论。费斯勒将教师的 发展分为八个阶段: 职前教育阶段(-)、引导阶段 ()、能力建立阶段( )、热心和 成长阶段( )、生涯挫折阶段 () 、稳定和停滞阶段 () 、生涯低落阶段 ()、 生涯退出阶段()。 以上国外对教师发展阶段的研究实质上是从两个不同角度进行的:从教师心理素质的 形成与发展过程来划分阶段;其次是从把教师作为一种职业的整体发展过程来划分阶段。前 者研究教师的关注、职业追求、信仰、需要, 职业能力即教育教学能力的发展变化;而后者 主要按照从教年限,来探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程 中所呈现的阶段性发展规律。70 年代以来, 对教师心理素质的形成与发展研究逐渐从单一 因素扩展到多因素,方法上不断丰富和严密。但尚未能对教师职业发展的机制给予很好的说 明。我们认为教师是一个特殊的职业, 教师的职业素质即教师的教育教学水平。因此,只有 从教师心理素质的形成与发展过程来划分阶段, 才能更好地把握教师职业的特点,也才能更 好地解释教师职业发展的机制。 四、20 世纪 90 年代教师发展阶段研究新进展在理论和方法上的突破 要使教师研究进一步深入,在教师心理素质的形成与发展过程以及教师职业发展的机 制方面取得实质性突破 ,必须在理论和方法论上有突破。 1 方法论上的突破。20 世纪 90 年代随着认知心理学的兴起,对教师的研究在方法论 上有以下三点突破:第一,具体研究方法上注重把定性分析和定量分析相结合。定量研究又 称为实证性研究(),一般采用实验法、测验法,通 过对定量数据的统计分析 ,来证实某种理论的存在。定性研究又称为解释性研究 (),往往采用现场实验、参与性观察、个案研究, 通过对数据的定性分析,来进行解释、建立理论。第二 ,研究思路上突出教师职业的特殊性, 突出教育教学活动的独特本质。分析、把握能真正反映教师职业的特殊性的教师变量,如采 用教师某方面的特定知识、特定能力、某种特定的看法等作为衡量教师教学效果的重要变 量。第三 ,研究目的上认识到对教师研究是为了促进学生的发展,以学生发展变化为教师行 为改变的指标。 2 理论上的突破。在认知心理学思潮的影响下,很多心理学家从认知角度来研究教师。 认知心理学中的图式理论被用来分析教师的教学活动。他们认为教师的教学活动从本质上 来说是一种认知活动,每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则。这种独特认识决 定了教师的课堂行为和对其行为进行自我调节, 这就是教师的“自我图式”。教师自我图式一 旦建立 ,便广泛影响其认知加工过程。 建构主义学习理论也对教师研究产生实质性影响。建构主义学习理论是在认知心理学 的基础上发展起来的一种现代学习理论。该理论认为,概念、知识等并不是通过外界传授得 到的, 而是学习者自身在与一定社会文化情景的相互作用中通过意义建构的37肖丽萍: 对 教师发展阶段问题的理论思考 PageIndex=3 方式获得的;处于不同情景、有着不同主观经验的个体对同一事物的性质和规律有着 不同的意义建构或认识。因此, 仅从外部传授现成的理论或知识,对学习者知识结构的形成 是远远不够的,重要的是为学习者创造有利于他进行意义建构的条件,如提供相关的情景、 经验和资源。在建构教学的教室里,教师设计问题, 引导讨论, 从旁激发, 支持并适时介入学生 的学习 ;在形成及转化知识的过程中 ,学生不再只是练习连串的解题技巧、策略,而是在与老 师和同学的互动中,建构理论及意义。这种理论对教师的教育和发展产生了极大的影响,使 以教学理论和方法的传授为特征的规定式师资培训模式,被以研究教师自身课堂行为为特征 的反思式自我教育模式所替代。 建构主义的先导是皮亚杰。他指出知识既不是客观的东西,也不是主观的东西,而是个 体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。一方面,新经验要获得意义需要以原来的经 验为基础 ;另一方面,新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变,使它得到丰富、调整 或改造,这就是双向的建构过程。 建构主义与传统心理学理论如行为主义、信息加工理论等相比,它强调对事物的理解 不仅取决于事物本身 ,还取决于认识主体的内在结构。 五、教师发展研究的新进展 20 世纪 90 年代初以来,在教师研究领域比较有代表性的研究是美国亚利桑那州立大学 心理学教授伯林纳( .) 的五阶段发展观和斯腾伯格 () 的原型发展观。 伯林纳认为:教师的职业发展是从没有教学经验的新手,成为经验丰富、随机应变的专 家型教师的发展过程。他在伯克利大学哲学教授()和计算机 教授( ) 两兄弟在人工智能领域进行专家系统研究基础上, 从教 师教学及学习技能发展的角度 ,提出了专家型教师的一般发展阶段。伯林纳认为教师教育专 长的发展过程包括五个阶段 : 新手():是教师获取教学所需知识和技能的阶段。新手的教学行为是比较 刻板的、不灵活的,往往遵从课本上的规律或专家教师传授的经验。在这一阶段,现实的、 亲身的体验比口头获得的信息更重要。 进步的新手():教师的教学经验丰富在增加,并且教 师将自己的经验与所学的知识逐步联系起来,但仍不懂得哪些教学环节是重要的。 胜任():能按个人的想法自由地处理事件,依据计划对所选择的信息 做出反应。但教学行为不能达到迅速、流畅和灵活。 能手():教师在这一阶段已积累了大量丰富的经验, 但决策时,仍 带有分析性和随意性。 专家( ):教师教学行为达到迅速、流畅和灵活。 斯腾伯格通过对新手与专家教师的对比研究,发现了新手与专家教师在知识、效率和 洞察力等三方面存在差异。 专家教师具有学科内容知识、教学法知识、与具体内容有关的教学法知识。并且专家 教师的知识整合更完整 ,也有更多的教学背景知识。 专家教师解决问题的效率高,这是因为专家的某些熟练技能达到了自动化水平, 在原认 知和认知的执行控制能力较强。专家比新手更能创造性地解决问题。 专家还经常重新定义问题,产生具有独创的洞察力的解决方法,这表明专家能对问题的 性质进行深入透视。斯腾伯格对新手与专家教师的区别研究, 为新手教师的发展指出了方向。 综上所述, 教师的职业发展具有阶段性 ,不同发展阶段有不同的特点,主要的特点是教师 的教育教学能力。由于教育教学能力不同,具有相同教龄和职称的教师可能处于不同的职业 发展阶段 ,需要不同的外界支持和帮助。因此 ,在设计或组织教师培训时,必须依据教师的教 育教学能力确定其所处的职业发展阶段,然后对处于不同职业发展阶段的教师设计、提供不 同的培训内容和方式。这样才能使师资培训达到最高效益 ,促使教师尽快达到专家型教师阶 段。 当前,提高教师质量是提高教育质量的关键,而提高教师的教育教学能力,促进教师的职 业发展又是提高教