从学生学习的真实角度出发

从学生学习的真实角度出发王光辉老师在中国教育报6 版这真是一节“好”课么？一文中提供了一个数学课例。在“三角形的内角和”这节课的开始部分：“教师提问：猜一猜，三角形的内角和可能是多少度？学生的积极性很高，纷纷举手发言。可是，当第一个学生给出 180 度之后，其他学生再无其他答案。见此情形，教师用期待的目光扫视全班：还有不同的猜想吗？ 大胆猜一猜，三角形的内角和还可能是多少度？在教师的一再怂恿下，学生们再度踊跃起来：90 度、120 度、200 度、360 度教师的脸上漾起了笑容：既然有了这么多不同的猜想，究竟谁的猜想是正确的呢？你们能自己想办法动手验证一下吗？”看了这个片段，我们不禁会产生如下疑问：第一，当教师提问：“猜一猜，三角形的内角和可能是多少度”时，学生为什么积极性很高？第二，当第一个学生给出 180 度之后，其他学生为何再无其他答案，课堂变得沉闷起来？第三，在教师的一再怂恿下，学生为何又会再度踊跃起来，且是“漫天乱猜”？学生的外在表现实际上经历了“兴奋-沉寂-兴奋”的过程。当我们把目光聚焦于学生的时候，就不难回答这三个问题。学生之所以对老师提出的首个问题表现出积极性，那是因为学生通过预习基本上都知道答案是 180 度。这还可以从“当第一个学生给出180 度之后，其他学生再无其他答案”得到佐证。因为，这位学生说出了正确的而且大家都知道的结果，于是课堂也就变得沉寂了。就因为教师一再怂恿，学生才出现了迎合教师需求与暗示的答案。在匪夷所思的“漫天乱猜”下，课堂出现虚假的热闹场面，也就不足为怪了。实际上，学生会出现这些问题，是受教师那双无形的手左右。第一，教师的教学没有建立在学生已有的认知起点上。难道学生在这节课之前对“三角形内角和”真的就完全一无所知吗？恐怕不是这样。第二，这位教师关注的还是自己的课前“预设”：猜想-操作-验证-巩固，这些环节要按部就班地走完才行，对课堂生成的“问题”却视而不见。这两点可归结为一句话：这位教师的心中没有学生，这是一节虚假的课。而真实，才是一节好课应有的底线。笔者赞同王老师对这节课某些环节的合理解释与适切的建议，只是从“真实”这一底线出发，仍有一些问题与王老师商榷。王光辉老师在中国教育报6 版这真是一节“好”课么？一文中提供了一个数学课例。在“三角形的内角和”这节课的开始部分：“教师提问：猜一猜，三角形的内角和可能是多少度？学生的积极性很高，纷纷举手发言。可是，当第一个学生给出 180 度之后，其他学生再无其他答案。见此情形，教师用期待的目光扫视全班：还有不同的猜想吗？ 大胆猜一猜，三角形的内角和还可能是多少度？在教师的一再怂恿下，学生们再度踊跃起来：90 度、120 度、200 度、360 度教师的脸上漾起了笑容：既然有了这么多不同的猜想，究竟谁的猜想是正确的呢？你们能自己想办法动手验证一下吗？”看了这个片段，我们不禁会产生如下疑问：第一，当教师提问：“猜一猜，三角形的内角和可能是多少度”时，学生为什么积极性很高？第二，当第一个学生给出 180 度之后，其他学生为何再无其他答案，课堂变得沉闷起来？第三，在教师的一再怂恿下，学生为何又会再度踊跃起来，且是“漫天乱猜”？学生的外在表现实际上经历了“兴奋-沉寂-兴奋”的过程。当我们把目光聚焦于学生的时候，就不难回答这三个问题。学生之所以对老师提出的首个问题表现出积极性，那是因为学生通过预习基本上都知道答案是 180 度。这还可以从“当第一个学生给出180 度之后，其他学生再无其他答案”得到佐证。因为，这位学生说出了正确的而且大家都知道的结果，于是课堂也就变得沉寂了。就因为教师一再怂恿，学生才出现了迎合教师需求与暗示的答案。在匪夷所思的“漫天乱猜”下，课堂出现虚假的热闹场面，也就不足为怪了。实际上，学生会出现这些问题，是受教师那双无形的手左右。第一，教师的教学没有建立在学生已有的认知起点上。难道学生在这节课之前对“三角形内角和”真的就完全一无所知吗？恐怕不是这样。第二，这位教师关注的还是自己的课前“预设”：猜想-操作-验证-巩固，这些环节要按部就班地走完才行，对课堂生成的“问题”却视而不见。这两点可归结为一句话：这位教师的心中没有学生，这是一节虚假的课。而真实，才是一节好课应有的底线。笔者赞同王老师对这节课某些环节的合理解释与适切的建议，只是从“真实”这一底线出发，仍有一些问题与王老师商榷。王光辉老师在中国教育报6 版这真是一节“好”课么？一文中提供了一个数学课例。在“三角形的内角和”这节课的开始部分：“教师提问：猜一猜，三角形的内角和可能是多少度？学生的积极性很高，纷纷举手发言。可是，当第一个学生给出 180 度之后，其他学生再无其他答案。见此情形，教师用期待的目光扫视全班：还有不同的猜想吗？ 大胆猜一猜，三角形的内角和还可能是多少度？在教师的一再怂恿下，学生们再度踊跃起来：90 度、120 度、200 度、360 度教师的脸上漾起了笑容：既然有了这么多不同的猜想，究竟谁的猜想是正确的呢？你们能自己想办法动手验证一下吗？”看了这个片段，我们不禁会产生如下疑问：第一，当教师提问：“猜一猜，三角形的内角和可能是多少度”时，学生为什么积极性很高？第二，当第一个学生给出 180 度之后，其他学生为何再无其他答案，课堂变得沉闷起来？第三，在教师的一再怂恿下，学生为何又会再度踊跃起来，且是“漫天乱猜”？学生的外在表现实际上经历了“兴奋-沉寂-兴奋”的过程。当我们把目光聚焦于学生的时候，就不难回答这三个问题。学生之所以对老师提出的首个问题表现出积极性，那是因为学生通过预习基本上都知道答案是 180 度。这还可以从“当第一个学生给出180 度之后，其他学生再无其他答案”得到佐证。因为，这位学生说出了正确的而且大家都知道的结果，于是课堂也就变得沉寂了。就因为教师一再怂恿，学生才出现了迎合教师需求与暗示的答案。在匪夷所思的“漫天乱猜”下，课堂出现虚假的热闹场面，也就不足为怪了。实际上，学生会出现这些问题，是受教师那双无形的手左右。第一，教师的教学没有建立在学生已有的认知起点上。难道学生在这节课之前对“三角形内角和”真的就完全一无所知吗？恐怕不是这样。第二，这位教师关注的还是自己的课前“预设”：猜想-操作-验证-巩