课堂提问的八种误区_

1、课堂提问的八种误区_课堂提问作为启发式教学的重要方法之一，已在现代小学数学教学领域中生根开花，为广大教师所提倡和运用。但是，出于各方面原因，目前仍有相当多的教师在实践中陷入课堂提问的种种误区，使教学效果大打折扣。本文试对课堂提问的八种误区进行分析，并提出解决的对策，与读者商讨。一、陷入哗众取宠的误区，使学生一知半解有些教师把提问式教学与启发式教学两者简单地等同起来，认为问就是启发，导致课堂教学满堂问，过多地提出没有思维价值的简单问题。诸如一些对不对、是不是等，造成满堂课尽是学生震耳欲聋的回音。这种哗众取宠的现象，从表面上看似乎双边活动热闹非常，实际上学生思维并没有真正展开，对知识仍是一知半解。

2、长此以往，反而会使学生养成轻浮的学习态度和思维的惰性。提问式教学是贯彻启发性原则的有效手段，但不能片面地把提问式教学等同于启发式教学。提问是否达到启发的效果，关键在于学生的心智活动是否达到顿悟。也就是说，问是为了思，如果教师的问不能引起学生的思，那就等于白问，或者不如不问。因此，教师所设计的问题应具有一定的挑战性，才能激发学生探究的欲望。二、陷入含糊其辞的误区，使学生如坠烟雾有些教师在课堂上的提问，不是事先设计推敲好，而是临时讲到哪、想到哪就问到哪。这种仓促提出的问题，往往含糊其辞、模棱两可，致使学生如坠烟雾，茫然不知所措，甚至使学生思维误入歧途。如一位教师在复习乘法的初步认识时，让学生将3+

3、3+3+3改写成乘法算式34后，问：为什么把3放在前面?3是什么数?这里的第二问就很难回答，是回答3是相同加数，还是回答3是被乘数？教师提出的问题导向不明，学生摸不着头脑，既浪费了时间，更难达到预期的教学效果。如果改为问：乘号前面是连加算式中的什么数?在乘法算式中叫什么?这样就具体明确了，容易被学生所理解，也问到了相同加数和被乘数的联系与区别的关键处。因此，教师提出的问题必须具有明确的导向性，达到为学生的思维行进设置路标与开辟捷径的目的。特别是语言要简明易懂，具体而不笼统，浅易而不晦涩，使学生易回忆、易归纳、易口头表达。三、陷入单调刻板的误区，使学生兴味索然有些教师课前没有深入挖掘教材的趣味因

4、素，仓促上阵，课堂提问单调刻板，使学生兴味索然，导致整个课堂气氛十分沉闷，其效果是可想而知的。如一位教师在教学元、角、分的计算时，一成不变地提问学生，如3分+5分等于多少、9角-4角等于多少、1角-7分等于多少等等。这样单调乏味的问题，容易引起学生大脑皮层抑制，注意力和学习兴趣涣散，其效果之差是不难想像的。如果变换不同角度，如采用小营业员、病题求医等方式来提问，学生就会兴趣盎然，学习的积极性和主动性也就随之提高了，其效果肯定好得多。因此，教师要深入钻研教材，依据教材特点，构思出新颖别致、富有情趣的问题来迷住学生，从而把学生带进有趣的数学王国。四、陷入浮光掠影的误区，使学生浅尝辄止有些教师可能是

5、为了节约时间，往往在提问后立即叫学生回答，弄得学生手足无措。更有些教师连珠炮似的发问，一问未了又是一问，一问刚完再来一问，使学生应接不暇。结果导致学生在这种快节奏的问答中，来不及进行深入缜密的思考，或来不及组织好表达思维结果的语言，造成课堂上常常是少数优生撑场面，多数学生当陪客的局面，而且细观少数优生的回答，很多也显得认识肤浅，语言重复无序。这样的提问，造成学生无法深入思考，无法探究问题的实质，浅尝辄止，其智力发展必然受到限制。长此以往，就会导致学生思维萎缩。作为教师，问题提出之后，不宜急于指名学生回答，要留给学生思考问题所需的时间。听取学生回答时，要有耐心，学生一时答不到点子上，教师要启发点

6、拨，把问题作若干次转化，直至最后圆满解决。特别是前后问题之间要有思维的休止来供学生认真地思考，或从上一个问题自然地转入对下一个问题的思考，这样才能便于学生进行较为广泛、深入、细致乃至多样而有创见的思考，真正提高学生分析问题的思维能力和组织准确完整的语言表达能力。五、陷入越俎代庖的误区，使学生不知所以有些教师怕讲课过程中出现问题，总希望课上得一帆风顺、平平安安。为此，教师处处为学生搭好桥、铺平路，设计的问题总是简单直接，致使学生伸手可及。即便是稍难的问题，也是在教师自问自答中走过场。这种越俎代庖的现象，容易使学生知其然。长此以往，会造成学生知识的窄化和思维的僵化。如一位教师在教学除数是小数的除法

7、时，先出示除数是整数的除法练习3.2214，然后出示除数是小数的计算题3.220.14，问学生：这道算式与上面一道算式有什么不同?要使除数变成整数，小数点应该怎样移动?除数的小数点去掉了，要使商不变，被除数的小数点也要怎样移动？其中最后两问实属暗示结果的提问，没有启迪学生主动思维来获取新知，而是由教师包办代替。这样获得的知识在学生头脑中是没有活性的，很容易被遗忘或漂离。因此，教师在设计问题时，要认真贯彻启发性原则，不仅要使学生得出正确的结论，更要使学生知道结论是怎样得来的。六、陷入揠苗助长的误区，使学生适得其反有些教师平时对学生的知识基础、思维水平、个别差异等实际情况不甚了解，加上课堂教学中急

8、于求成、期望过高的心理，所提问题的难度、坡度、深度往往超越学生的认知水平，导致学生不知所云、一筹莫展。这样既损伤了学生学习的积极性，还延误了时间，影响教学进度。如一位教师在教学小数加法例题后，问学生：计算小数加法的方法是什么?几经催促，学生仍是无言以对。显然，这样的问题脱离学生实际，不仅要求过高，而且太抽象。如果改为先问学生：在列竖式计算中，两个加数的小数点应该怎么办?再问学生：和的小数点要点在哪里?最后要求学生概括，这样小数加法法则也就顺理成章、水到渠成了。因此，教师应该深入了解学生的实际水平，根据学生的认知水平量力而问，所提问题要触及学生的最近发展区，让学生跳一跳，摘得到。当然，这里的跳一跳是指问题要有一定的难度，而摘得到是指难度要有一定的限度，使学生伸手不及，跳而可获，否则就会欲速而不达，适得其反。七、陷入变相体罚的误区，使学生望而生畏有些教师借提问之机，实行惩罚。如对学生一时答不出或答错，常常是