课堂（教室、班级）文化重建.ppt

1、1,课堂（教室、班级）文化重建,福建师范大学教育科学与技术学院 余文森 院长,2,怎么理解课堂文化？ 以文化的三个意味来理解课堂文化 深度意味 生态（环境）意味 文明（广度）意味,3,从课堂教学的层次(深度)来理解： 教学方法(途径、手段) 教学方式(策略、模式） 教学范式(规范、整合的方式) 教学文化（思维方式、价值观念）,4,从课堂教学活动的内外因来理解：,课堂教学文化不是课堂教学活动本身，但对课堂教学活动具有根本性的影响。 课堂教学活动：具体、感性、实在的教学实践； 课堂教学文化：课堂教学的“土壤”，课堂教学存在、运行和发展的“元气”，是课堂教学的活力之根和动力之源。,5,从课堂教学的范

2、围（广度）来理解： 广义的文化是无所不包的概念：人类创造的物质文明、制度文明和精神文明的总和。,6,广义的课堂教学文化包括课堂教学的一切活动、一切要素。 物质层面的课堂教学文化教室文化 制度层面的课堂教学文化纪律文化 精神层面的课堂教学文化价值观 思维方式 生态环境 精神生活,7,一、教室文化（物理空间）使教室体现出崇高的教育意义和审美价值 二、班级文化（社会环境）使同学成为真正意义上的生活伙伴 三、教学文化使教学成为充满生命活力的活动 四、纪律（规则）文化重建 五、精神文化（柔性）（润泽的教室佐藤学）,8,问题的关键在于：我们究竟是在什么样的文化背景下传授知识、训练技能，经历过程、掌握方法，

3、形成情感、态度与价值观！ 在什么样的课堂文化中，教育成其为教育？ 在什么样的课堂文化中，教育不成其为教育？ 文化本身是最深刻的教育。,9,“文化人”的基本假设： 第一，人是文化的产物，而不是上帝或自然的产物；不仅我们的观念、价值、感情和行为模式是文化的产物，就是我们的感觉方式、思维方式以至整个神经系统都是文化的产物。 第二，人性就是文化性，因为人类生存于其中的文化是多样的，因而人性也是多种多样的；同时，因为人类生存于其中的文化是不断变化的，因而人性也是不断变化的，不存在永恒不变的人性。 第三，既然人是文化的产物，人性就是文化性，那么和人打交道就是和他所属的文化打交道，理解一个人也就意味着理解他

4、所代表的文化。 文化不仅仅是一种环境、一种氛围； 而且本身也是一种课程、一种教育。,10,一、教室文化（物理空间）使教室体现出崇高的教育意义和审美价值,教室是课堂教学活动得以展开的主要场所，教室布置是构成课堂文化的重要内容。 其中，座位编排方式、教师讲台与学生课桌椅的结构形式对学生的学习态度、课堂行为和学习成绩都具有一定的影响；而班级规模、教室大小和形状不仅对学生的学习动力和学习成绩有影响，而且对师生双方的课堂行为以及个别化教学的实施也有极大的影响。,11,另外，教室空间的功能及其物品设备的设置、墙窗户结构、墙面的装饰、教学媒体设备及其装饰、照明和暖气或消暑用品的设计和结构等都对课堂教学有直接

5、影响。,12,常去中小学的研究人员都会发现我们学校（特别是城市所谓重点学校）不少教室空间狭小，几十平方米的教室里却坐上六七十名学生，里面密密麻麻地摆满了一排排的课桌椅，前后两排课桌椅之间的距离“吝啬”得想弯一下腰或踢一下腿都动弹不得。,（图：某小学二年级某班的学生在上课。这个班学生多达85人，教室显得拥挤不堪。）,13,教室里除了简单的学习园地、黑板报之类的传统布置外，几乎没有什么其他的设备了，这样的教室对学生在课堂的学习生活具有直接的制约和消极的影响。,（图：某中学初三(8)班，97个学生密密麻麻地挤在一间教室上课。）,14,教室文化的特性 （一）学习化 （二）活动化 （三）审美化,15,（

6、一）学习化,学生以学为主，教室是学生学习的专用场所，教室文化的首要特性是“学习化”。学习化指教室具备学习的功能，对人的学习具有亲和性，具体说来就是：教室环境的构思、设计和建设，合乎人的学习活动需要，使人一置身其中，学习兴趣就被激发而“跃跃欲试”。 教室应成为学生学习的“天堂”。,16,（二）活动化,教室不仅是学生学习的地方，也应是学生活动的场所。教室的活动化，从根本上说，就是要把教室建构成为可以开展游戏、学习和劳动的活动场景。,（图：台湾小学教室）,17,（图：台湾小学教室场景）,18,活动包括人的动与物的动，人的动是指教室环境中的各种物质因素、设备、形式和样态，以有利于学习活动和休闲活动加以

7、设计和表现。物的动是教室环境中的各种物质设备及其关系，为着学习的实现，在时空上是动态互换的。比如教室里的黑板以及桌椅板凳，是活动式的，可以随学习活动的需要而改变位置和结构。,19,（三）审美化,教室的审美化是教室文化的突出体现，教学实践和心理学的研究都表明，整齐清洁、优雅宁静的环境能使人心情舒畅，精神振奋，从而使人的智力活动达到最佳状态。所谓“宁静而致远”，就是说在安静的环境下，人的智力活动可以达到最佳效果，能把问题想得深刻和透彻。暗示教学所创设的音乐环境能提高教学效率的主要原因就在于它成功地运用了这一原理。,20,相反，肮脏杂乱的场所、嘈杂恶劣的地方，会使人倦怠厌烦、心情躁动，容易引起大脑疲

8、劳，降低用脑效率。不仅如此，教室的审美化还有助生活于其中的学生有意无意地接受着系统的美的熏陶，不断形成着美的品质。,（图：某小学四年级二班）,21,首先，良好的教室环境有助于学生感受美和塑造美的人格； 其次，良好的教室环境有助于学生提高鉴赏能力；再次，良好的教室环境有助于学生创造美并逐渐形成美的生活方式。 因此蜘蛛网在教室层顶、墙壁角落，垃圾散落各地，纸层飞扬，桌面有灰尘都不是学校该有的现象。至于厕所有臭味，更应检讨。 （台湾师大教育系林玉体）,22,“我总梦想着每个班级都有这样一个教室它虽然可以没有诸如多媒体之类先进的教学设施与布置，但首先要有足够大的空间下课了，孩子们可以在教室背后铺着的地

9、毯上舒服地打几个滚，惬意地舒展一下绷紧的筋骨与神经，以饱满的精神迎接下一课的到来；上课了，黑板前有一个宽宽的舞台，可以供孩子们上台展示自己的风采，在那里演讲、表演、游戏等，不要再让高高的讲台挡住了学生的视线，也不要再让黑板前那可怜的空间束缚了学生的手脚。,23,特别是在有趣的班队课上，不用再搬出桌椅腾出更多的空间开展活动了；中午，孩子们可以在教室两旁的书柜上精挑细选，流连忘返。 让书香漫润着孩子们的心灵；听课老师来了，不用再为无法安排更多的座位而大动干戈临时将学生“转移”到专用的听课教室了；召开家长会了，不用将家长们“隔离”到阶梯教室或会议室里，让家长们和孩子一起在教室里听课、游戏、交流，该有

10、多么大的亲和力呀!教室里甚至还可以专门为班主任放下一张大大的办公桌，师生同室相处。拉近了距离，其乐融融!活泼泼的学生在这样的教室里学习、生活，该有多么舒畅。多么美好!”（孙惠芳）,24,教室：多姿多彩,美国是彰显个性、崇尚创新的国家，这点在美国中小学校的教室布置中也可见一斑。 参观中发现，美国中小学的教室一般都没有窗户，每间教室有一或两扇门供进出，室内主要靠灯光和空调来调节光线和气温。又由于学生较少，室内的空间相对较大，于是教室四壁的作用都发挥得淋漓尽致，成了学生表现自我和有效学习的场所。走进教室，能看到所有的墙壁都贴满了五颜六色的图片、各式各类的表格、知识性的卡片、游戏性卡片、地图等。甚至天

11、花板也不闲着，或垂挂着各种图片，或垂挂着各种卡通动物、植物模型等。,25,在Abiding Savior Lutheran School的一间教室，一面墙中设置了一个“本周之星(Star of the week)”，但这并不是评比所谓“好学生”的专栏。上面贴满了学生的生活照片：有与家人一起在野外抓鱼的喜悦，有与朋友在一起游戏的俏皮，照片中洋溢着愉快和温情，展示了学生生活的丰富多彩。在Culverdale Elementary School的一间教室，有一个栏目是学生的“自我介绍”，每个学生用文字、照片、图片相结合的方式介绍自己。总之，几乎没有一间教室的摆设是一模一样的，学生和参观者都不用担心会

12、走错教室。,26,教室中的张贴摆设不仅表现出学生们的个性，而且还是学习内容的有机组成部分，为学生的学习创设了有效情境。 如University Park Elementary School的一间教室，布置得像一个小小海洋馆，轮船、鲨鱼、珊瑚等众多模型摆放在教室中，令人叹为观止。原来，这个阶段学生们的学习专题是“海洋世界”。另一间教室的墙上贴满了各种图画，有蔬菜、动物、家具等，每幅画中都用英语和西班牙语标出名称，墙上还有西班牙语语音音标的图表。这是个ESL(英语作为第二语言)班，专为母语是西班牙语的学生们学习英语而设的，教室中的装饰就是学生学习语言所需的情景。我们看到小孩子们三五个围在一起，快乐

13、地交流着。,27,在高中，一般是分专业上课，即我们现在所说的“走班”：老师固定教室，流动的是学生。学校的建筑一般分为社会科学楼，自然科学楼等。在专业教室，四周墙壁和天花板上张贴的都是和某科目有关的资料、图片。如历史、地理学科专用教室，贴的就是地图、历史事件、研究专题、最新发现等；在学语言的教室，张贴着写作知识、经典语录、名人演讲等。 此外，教室内多配置了壁橱，供学生存放学习、生活用品。教室内有图书角、动物角、玩具角、卫生角、植物角、电脑角等。图书角摆满了各种工具书以及各类科学常识书籍，供学生们随时查阅。,28,教室桌椅摆放的形式，也各不相同。有的朝一个方向摆成半圆状；有的摆成几个小圈；有的分成

14、若干个大组，相对而坐；有的甚至一组朝前，一组朝右，一组朝左，五花八门。这与教师的教学组织有关，每间教室的桌椅都是教师根据自己的教学需要来摆放的。在美国课堂中，最常用的教学组织形式是小组合作学习。因此，我们在国内最常见的“秧田式”课桌摆放，在美国中小学校很少看到。,29,还有一点引起了我的注意，所参观的每个教室无一例外都张贴有美国地图和世界地图。这个小小的细节，其实也可看出美国教育对学生国家意识和全球意识培养的关注。 教室布置、桌椅摆放，在有些人眼里也许只是一些细节问题。但恰恰这些细节直接影响着学生的学习兴趣和情绪。但愿我们的每间教室都能成为学生热爱的学习场所。（叶德卫）,30,二、班级文化（社

15、会环境）使同学成为真正意义上的生活伙伴,班级是课堂教学的基本单位，现代课堂教学都是以班级为对象（基本单位）的，班级文化因此是课堂文化的重要组成部分。 班级文化是由班主任、科任教师及全体同学共同营造出的一种带有归属感的氛围、一种文化形态、一种共同默认的价值取向。,31,班级是一个小社会，是教学进行的直接社会环境，是学生社会化的重要场所。正是在以班级为单位进行的教学及其他教育活动中，形成了班级特有的文化。班级文化如何，这个小社会的风气如何，又成为影响教学认识活动的一个重要因素。,32,镜头：全班学生被分成了几个小组，每个小组成员合作制作一只竹筏。经过了几个月的努力，每个小组都完成了任务。今天下午，

16、是竹筏下水的日子，每个小组成员都要乘坐自己小组所制作的竹筏，这是一个大家期待已久的日子。可是，活动开始之前，教室里发生了一件事情。伊藤同学不顾东郎老师的一再提醒，在课上不停地讲话，老师忍无可忍地把他叫到了前面，狠狠批评了一番，并说：“下午乘坐木筏的活动你就不要参加了。”伊藤难过得低下了头。教室里鸦雀无声。,33,突然，坐在第一排的学生站了起来，说：“伊藤讲话是不对，但是乘坐木筏与这件事情没有关系，老师不应该以此来惩罚他。”另一位同学随声附和：“对，老师，您没有权力这么做。”教室里的同学开始七嘴八舌，纷纷为伊藤求情，一位女同学哭着站了起来：“伊藤是我们这一组的，为了制作木筏，他费了很大的力气，我

17、们小组不能没有他，我们需要他。”渐渐的，教室里面传来了一片哭泣声，伊藤也抹起了眼泪。东郎老师闭着眼睛，平静地听着学生的建议，终于缓缓地说道：“同学们说得对，老师的确没有权力这么做，好了，让我们一起到游泳池边开始活动吧。”,34,短片的旁白还介绍说：东郎老师自己曾有过两个孩子，但都不幸夭折了。因此，他在教育中，格外注重让学生学会珍惜生命的可贵，让孩子充分享受生活中的各种快乐，他经常带孩子到野外游玩嬉戏，让他们从中充分感受自己的力量。在教育孩子处理人与人之间关系的时候，“相互关心是通往幸福的钥匙”这句话东郎老师经常挂在嘴边。在这个小小的课堂里，几乎每天都有令人感动的事情发生，学生们情感的丰富、心灵

18、的善良让我惊讶，每一个学生都在感动、感激、相互关爱的氛围中接受着教育，享受着生活，经历着成长。,35,这个教育片断深深触动了我，我不知道东郎老师的教育理念是否代表了日本的教育文化，因为这只是我看到一些日本教育的片断，但是我至少可以说，他代表了一种与中国大多数教育不同的文化立场。而且，这种文化取向与我们的新课改理念在深层次上是完全契合的。这其中，透视着东郎老师的教育理念，这是一种真正的“以人为本”的理念，折射出东郎老师与学生间的民主平等、学生与学生之间唇齿相依的亲密合作伙伴关系。如果以之为镜，那么，新课改在中国遭遇的文化困境就显然一览无遗了。,36,教育的悲哀,西安市双水磨小学7岁的小学生涂迁因

19、没完成作业，上课时被班主任老师叫到教室外罚站三节课，致使小涂迁溜出学校玩耍，结果在邻近的人工湖中被淹死。 这是个悲痛的故事，然而哽在心中感到更悲痛的是，事故发生后，双水磨小学的校长、班主任老师和涂迁班上的一些同学，都异口同声地撒谎说涂迁出事那天根本没去学校上学，且众口一词，信誓旦旦，咬得死死的。其中一位女孩子是涂迁的同桌，也斩钉截铁地说那天没见涂迁来上课。,37,纸终究包不住火，后来终于有一位小学生说出了真相。原来，学校和老师为了推卸责任公然撒谎，而且“教育”小学生，为了学校的“名誉”，就有必要撒谎。小学生们照办了。就这样，全校上下对媒体、社会、法律撒谎。涂迁的父母处于伤心欲绝、孤立无援的弱势

20、地位，多么盼望有人说出真相，但孩子们冷漠地、驯服地照老师的话去做了，什么诚实、正义、良心、道德全被老师的教唆扭曲了。这是教育的悲哀，更是教育的畸变和失败，给众多小学生心灵造成的创伤永难弥补。,38,令人感到欣慰的是，在正义的感召下终于有小学生说了真话。记者问他为什么说真话，这位可敬可爱的孩子说：“老师说过诚实才是好孩子，我要做一个诚实的孩子。”对纯洁的儿童来说，教育的理性光芒毕竟没有被泯灭，社会正在重新倡导和恢复诚信，社会的希望就在这样诚信的孩子身上。这是真正的教育的曙光！（摘自做人与处世2002年第11期）,39,班级文化重建的核心是重建同学的关系,在教学活动中，同学关系甚至比师生关系更能促

21、进学生的成长。（我把钱交给校长，可教育我儿子的却是他的同学） 1.学习关系（互帮互学的学习共同体） 2.情感关系（亲密友爱的情感共同体） 3.工作关系（团结协作的班级共同体）,40,1.学习关系（互帮互学的学习共同体）,从学习社会学角度来讲，学生的学习存在竞争与合作两种形式。竞争与合作是涉及人与人关系的一对基本范畴，学生之间在学习上也客观存在着竞争与合作两种关系。在竞争性学习方式中，学生会意识到个人的们目标与同伴的目标之间是相互排斥的，同学的成功即意味着自己的失败，反之亦然，这种学习方式容易形成利己损人的人际关系；在合作性学习方式中，学生会意识到个人目标与集体目标之间是相互倚赖的关系，只有在集

22、体其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功，集体成员之间是沉浮与共的关系，这种学习方式容易形成利人利己的人际关系。,41,当然，在这两种学习方式中间，还存在着一种个体性学习方式，在这种学习方式中，每个学生各自朝着既定的目标独自学习，而不必管他人学得如何，这种方式容易形成利己不利人也不损人的人际关系。 可以设想，如果孩子们在学校中的成功，多半是建立在其他同学失败的基础上，而不是相互合作基础上的共同进步，那么，我们怎么能够培养起学生的健全人格？正是由于过分突出和强调竞争性学习方式带来了诸多不良效果，本次课程改革特别强调和提倡合作性学习方式。,42,学生间由于教学活动而建立的互助关系，有自发与自觉之

23、分。教学中自发的互助关系源于学生在教学活动中所产生的困难，这种困难如得不到教师的及时解答，或出于种种原因学生不愿由教师来解答时，他们便倾向于在同学中寻找帮助对象，达成互相帮助的关系。它能消除学生在学习时的自私行为，使教学班级成为真正的集体，实现学生个性的全面发展。,43,在应试教育的背景下，班级的学习功能得到了充分强化，在不断的考试和排名中，学生与学生之间的关系异化成了单纯的竞争对手关系，他们相互戒备，相互提防，都想争取更好的名次。在学习功能被极力抬升的同时，班级的其它功能，如社会化功能、品德濡化功能等，却前所未有地被弱化了，学生在班级中难以学会与人相处的技巧和适应社会的能力，有些学生品德上、

24、心理上存在问题，却被成绩的光环所掩盖。这些都会加剧学生之间的隔膜和对立，进一步恶化学生之间的关系。（引自：杨孝如“消极班级舆论简论”，当代教育科学2005年第11期）,44,2. 情感关系（亲密友爱的情感共同体） 学生在校不仅要学习知识，更要获得同学的认可和接纳，体现自己的存在价值。在学校中有各种由不同原因结成的友伴团体，而相近的认识水平及共同的认识志趣是结成友伴关系的一个重要原因。许多研究表现：被同伴拒绝或不受欢迎的儿童的学习成绩普遍低于受欢迎儿童。 在班级中是否被同学接纳，以及在班级中是否有亲密的朋友，是学生在教学活动中追求的一个重要目标。因为同学间形成的友伴关系可以起到其他关系所起不到的

25、作用。,45,由于友伴关系是建立在自发的、相互喜欢的、平等的基础之上，学生可以在这类交往中真正作为一个独立的主体处理相互间的关系，习得将来进入社会生活所需要的品质。 班级应该成为一个精神共同体，为此关注每个学生的精神发展，使儿童在精神上成为一个相互承认、相互关爱的统一体，使每一个儿童精神的健康发展都以其他儿童的发展为前提和基础。,46,3.工作关系（团结协作的班级共同体） 学生在教学认识活动中的另一类重要关系是工作关系。工作关系主要不是自发形成的，而多少带有一些教师安排的因素在内。 学生间的工作关系虽然不直接与教学认识活动相关，但却通过影响学生的自信心、自我价值感、通过组织能力、表达能力是否能

26、够有机会得到锻炼等方式间接地影响着学生个体在教学认识活动中的成就。,47,建立公正、透明的班务处理系统,班级事务是学生的公共事务，关系到学生的切身利益和班级的良性发展，是学生关注的焦点。如果在班务处理中存在暗箱操作和不公现象，会影响到学生对班级和班主任的情感、态度，影响到学生参与班级建设和管理的热情，严重的甚至会引发学生与学生之间、学生对班主任的对立情绪，造成班级的四分五裂，人心涣散。（引自：杨孝如“消极班级舆论简论”，当代教育科学2005年第11期）,48,我们按照传统的习惯，进校伊始，就把孩子分成各种不同的群体。首先就是管理者和被管理者班委和非班委。班委是为班级服务的人，而非班委是被服务者

27、。这样划分是出于管理的需要，然而却成为对孩子发展的限制，促成了管理者和被管理者不同心理的形成。（毛景焕：“班级作为一个共同体：成员的相互平等和资源共享”，教育研究与实验2003.2）,49,如果一个班级的风气是积极的、肯定的、合作的，个人的心情就会是愉快的、轻松的，对克服困难有着极大的信心，并能够独立地做出自己的判断，以自己的特长为集体做自己能做的贡献；如果一个班级的风气是消极的、否定的、排斥的，个人就感觉到敌意、紧张、孤独，对克服困难、完成任务不具备充足的信心，感到孤立无援或感觉到完成任务没有意义。 在强制性的文化环境下，学生形成的个性是被动的、消极服从的，而在自觉的自我管理的状态下，学生就

28、会形成积极的、主动的、自我管理、自我完善的品格。,50,三、教学文化使教学成为充满生命活力的活动,教学文化不是指课堂教学活动本身，而是指影响、决定课堂中师生教与学活动的隐性观念、思维方式。这里的隐性观念不只是指一般意义上的教学观念，主要指价值层面的观念，对于课堂教学而言，什么是最重要的？知识、技能，智力、能力，兴趣、爱好，情感、态度，个性、尊严,51,教学价值观直接影响教师对课堂教学内容和过程的取舍。思维方式是个体思维层次、结构、方向的综合表现，它对课堂教学方式和教学效果具有直接的制约，如教师在教学中一味追求“统一”、“求同”和“中庸”的思维方式，就会失去潜在的个体性、独立性和创造性。,52,

29、实际上，课堂教学总是存在着某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行着某种“文化适应”，其本质就是隐性观念、思维方式对学生的影响。因此，重要的问题就在于，教师应当创造一种怎样的“教学文化”。,53,教学范型的转变 新课程体现了教学的范式转型。传统教学以机械的、单向灌输式的知识传递为特征，把丰富的教学过程简化为单一的认识活动。在新课程的视野中，教学不再是单纯的认识过程，而是师生在生活世界中通过交往共同建构意义的活动。,54,教学范式的转型意味着教学成为一种生活，一种以精神交流和意义创生为主要目的的人的生活；意味着教学消除师生作为“知识权威”与“无知者”之间的对立关系，建立起师生之间以对话为特征的

30、生命和情感的沟通；强化学生与教师的主体角色；意味着教师摆脱“专业个人主义”的桎梏，建立协调、沟通与合作的教学方式，进行“协同教学”（team teaching）；意味着知识不再作为永恒的真理接受膜拜，而是作为探究的资本和创生意义的材料接受质疑和拷问。,55,可见，教学范式的转型还教学以生活世界之本原，使之充满生命的灵动和生活的诗意。其次，教学恢复了学生在知识建构中的主体地位，打破了师生之间、教师与教师之间、学生与学生之间的心灵隔膜，使之以合作与对话的态度，以更具创意和开放的精神提升教学的品质。再次，教学摆脱了知识、纯粹理性对人的控制，防止了教学过程中人的异化。通过上述努力，综合实践活动最终弥合

31、了人与教学之间的断裂。（参见钟启泉、安桂清：“综合实践活动课程：实质、潜力与问题 ”，北京大学教育评论2003.7）,56,1独白式教学文化对话式教学文化 人与文本对话 人与人对话 人与自己对话 2记忆式教学文化思维式教学文化 复制、记忆生产、建构、个性、批判、创新 3接受式教学文化感受式教学文化 感悟、体验、体悟,57,献给学生一个快乐的课堂 献给学生一个对话的课堂 献给学生一个开放的课堂 献给学生一个感悟的课堂 献给学生一个探究的课堂,58,四、纪律（规则）文化重建,纪律（规则）是组成文化的重要因素，从类型上来说它属于一种制度文化。制度文化是一种静态文化，在课堂活动中它并没有生动地呈现出来

32、，但“静能制动”，没有制度的鼓励，课堂文化也就难以繁荣和发展。,59,现象反思： 传统课堂是一种“制度化场所”，按传统观念，课堂上学生循规蹈矩、正襟危坐、鸦雀无声、发言先举手、迟到喊“报告”、不得上厕所、不能喝水、不能插嘴质疑等似乎早已成为清规戒律、天经地义的了，而稍有“越轨”者，则均被视为“异端”，轻则被训斥、罚站、罚抄书、罚打扫卫生，重则被赶出教室、汇报家长、写“保证书”等，似乎不如此“杀一儆百”，便有失“师道尊严”，乱了套。,60,所以，在中国学校的课堂，只见所有的孩子都是腰板挺直、双手背后、两脚并齐。老师讲课的时候，学生们鸦雀无声；老师提问的时候，学生们无声地举手并且举手的姿势都是统一

33、规范的。这样的画面给人的感觉是犹如到了军营一般。每当我想到我们的中小学教育，想到那些在课堂上双手背后坐得笔直的孩子们，在感到一种神圣与威严的同时，也感到巨大的压抑和束缚。,61,传统的课堂是一种压抑性的控制环境，通过严酷的纪律规范、无处不在的监视、随意的惩罚、苛刻的标准全面地对儿童进行控制。它以一种“不宽容”的态度对待儿童，导致儿童的自由精神、想象力以及道德感的毁灭。 过度的防范 个性的贬抑 思想的禁锢,62,强制纪律 无情责罚 粗暴灌输 苛严的规训 从人道主义的角度看，课堂存在严重的剥夺现象：独立性剥夺，自主性剥夺，自由性剥夺。,63,总之， 在传统的课堂中，学生受到诸多的限制、支配、束缚、

34、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首帖耳，盲从依附。课堂成为凌驾于学生之上的异己之物！但一旦离开了这个压抑的环境，没有了成人的规训，又会表现出极端的放肆。,64,课堂规则重建的起点：,1.从联合国的儿童权利公约谈起 2.儿童的课堂权利,65,1.从联合国的儿童权利公约谈起,1989年11月20日，在第44届联合国大会上，起草工作历时10年的儿童权利公约获得一致通过。这个公约是国际社会把保障人权的范围扩展到世界上最脆弱人群儿童(指18周岁以下的未成年人)的结果。1991年12月29日，我国七届全国人大常委会第二十三次会议决定批准加入该公约，公约于1992年4月2日起正式对中国生效。

35、这就意味着中国政府承担并履行公约规定的保障未成年人基本权利的各项义务。,66,儿童权利公约规定的儿童的基本权利为：,(一)生存权。这是最基本的人权。它的首要含义是生命安全，包括生命健康和其他人身权利。另一含义是指人的生活条件得到保障和生活质量的提高，它包括获得足够的食物、营养，清洁的饮用水，衣服，住所，医疗保健及其他生活保障。,67,(二)受保护权。它包括社会对儿童的保护和儿童自我保护两方面。社会和成人对儿童的保护是主要的，内容包括生活上得到照顾，受教育权得到保障，身体不受伤害，不受歧视，不承担过重的社会责任与家庭责任，不受剥削等。 (三)参与权。儿童有权参与家庭、学校和社会的活动，发表自己的

36、意见。在参与的过程中，使自己的身心得到发展，自我保护能力得到提高。 (四)发展权。它包括身体发展、心理和智力的发展权利。,68,这一公约还规定了保护儿童的四大基本原则，那就是：,(一)无歧视原则。也就是确保儿童得到保护，不受基于儿童父母、法定监护人或家庭成员的身份、活动及所表达的观点或信仰等而受到歧视或惩罚。 (二)儿童最大利益原则。也就是儿童第一、儿童优先原则。 (三)尊重儿童尊严，保护儿童权利原则。 (四)尊重儿童观点原则。 确定了国家在保障儿童合法权益过程中所要承担的义务，这就是儿童权利公约最伟大的贡献。,69,2.儿童的课堂权利,建立尊重儿童自由和保障儿童权利的课堂文化，它意味着把每个

37、儿童作为自由、自主和拥有同等尊严的个人进行尊重和保护。不管自然禀赋有多大差异，不管社会背景和经济条件有何不同，他们都享有平等的权利。,70,被关注和尊重的权利尊重没有前提； 独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利； 质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利； 作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利；,71,因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由和权利（免于正确的权利）（“教室就是犯错误的地方”）等等。,72,儿童权利的优先性意味着儿童所具有的权利不是教育的恩赐，而是儿童所应该得到的属于自己的东西。教育的所有方面必

38、须把儿童的权利放在首位，必须认真地对待儿童的权利，必须在任何方面不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利，不能压制儿童，不能伤害儿童的自尊，不能损害儿童的身心健康。,73,教育是否把儿童的快乐、幸福、自尊、纯真、活泼、自由、权利等作为教育的基本出发点，这是涉及到教育本身是否具有人文关怀的正义性问题。倘若教育贬低人性，只是成为控制儿童的严厉手段，那教育是无益于儿童的，也是缺乏正义的。（引自：金生鈜“规训化”教育与儿童的权利，教育研究与实验2004年第4期）,74,从工具性纪律向发展性纪律转变：,1从外在的纪律向内在的纪律转变 所谓外在的纪律是旨在追求外在功利价值实现的纪律，这是为了保障教育环境的有序化

39、而被赋予存在意义的纪律。 这种纪律往往会以牺牲学生的内在发展为代价去换取一种能够保证教育环境之表面上的秩序，这就容易出现纯粹为了纪律而纪律的现象。纪律不是服务于学生的发展，相反，学生却要服务于纪律的存在，这就使学生变成了纪律的奴隶。这种纪律由于忘却了培育人的目的，因而失落了道德意义和人性基础。 内在的纪律符合学生的本性需要，服务于学生的人性发展，是促进学生内在发展的教育因素。,75,2.从静止的纪律向活动的纪律转变,所谓静止的纪律是以追求表面的安静为旨趣的纪律。 该纪律常常采用“威胁、监视、惩罚、命令和禁止”的方法。 所谓活动的纪律是建立在自由活动的基础上和表现在自由的活动中的纪律。这种纪律与

40、那种绝对的、不容讨论的、高压下的“不许动”是截然不同的。,76,3.从被动的纪律向主动的纪律转变,所谓被动的纪律是一种可以不考虑学生的心理发展需要，由权威强加给学生的纪律。 由被动的纪律转变为主动的纪律，一个最重要的方面是要让学生积极主动地参与纪律的制定。 换言之，纪律不能完全由教师单方面来规定，它应该是教师指导下学生积极参与纪律确定的结果。,77,让学生自主参与的意义在于： 首先，由于这些纪律的要求反映了学生的实际道德需要，它们能比较符合学生的心理认知水平，因而容易被学生所接受。 其次，由于纪律是由学生自主参与确定的，故他们能理解纪律的意图与价值，亦即他知道为何要制定出这样的纪律。这样，纪律

41、就有可能变成他自愿向往的东西。,78,4.从暂时的纪律向持久的纪律转变,所谓暂时的纪律实质上是一种虚假的纪律，也即纪律始终没有内化为学生之所需，学生遵从纪律纯粹是为了应付某种外在的需要。 所谓持久的纪律实质上是内化成了学生自己之所需的纪律、学生能自己为自己“立法”，“也就是说，将被动我必需（应当）如此行为，变为自觉的我立意如此行为，服从变为主动。“这样，学生遵从纪律纯粹是出自内在的道德需要。（刘德林：“新课程背景下学校纪律理念的转变”，当代教育科学2005年第6期）,79,违纪与处理,教师要与五种最常见的违纪行为作斗争。依据其严重性的强弱，社会学家认为有以下五种： 1侵害：身体上或者言语上攻击

42、教师、学生或者破坏公共财产 2不讲道德：与公认的社会道德相反的行为，如欺骗、撒谎和偷窃 3蔑视权威：拒绝按照教师的要求去做 4扰乱课堂：高声交谈，大声喊叫，在教室里来回走动，滑稽行为，投掷物品 5吊儿郎当：胡闹，离座，不做规定的作业，懒懒散散，上课睡觉,80,教师一般都同意社会学家对于这五种违纪行为严重性的判断，事实上他们很担心会遇到前三种违纪行为。但是在实践中，课堂上经常发生的违纪行为往往不是最严重的。大多数时候主要是吊儿郎当、随意交谈和心不在焉。尽管如此，有一些无伤大雅的违纪行为还是浪费了一些教学时间，也干扰了正常的学习。,81,有的学生总是违反纪律、目中无人、要多加留意或毫无动力。他们蔑视你的权威性，使你感到压力、挫败和愤怒。这样的学生大多数有情感或者行为方面的问题。难以应付的学生并不是那些偶尔调皮一下的学生。他们也不是那些偶尔使你发脾气的学生。难以应付的学生总是有破坏性和不守纪律的行为，而且发生的密度和频率非常高。,82,教师都不喜欢和这样的学生打交道，但他们却是最需要关注和成人指导的学生。坎特等人认识到“你不可