教育评价理论发展

1、.,1,教育质量评价专题,山西财经大学 工商管理学院 张爱文 2020/6/30,.,2,第1讲 教育评价理论发展 第2讲 教育测量与评价 第3讲 教育测量的质量指标 第4讲 测量数据的处理与解释 第5讲 常见的评价方法,.,3,第1讲 教育评价理论发展,现代教育评价是教育学中的一个重要的组成部分。对现代教育评价的研究始于20世纪初美国进步主义教育联盟组织的“八年研究”, 到了20世纪60年代已成为一个具有独立研究价值的教育科研领域，国际上也专门成立了“国际教育成就评价协会”（简称IEA），开展世界性的教育评价和研究工作。,.,4,教育评价的内容 （1）教育评价如何定义；（2）教育评价的功能是

2、什么；（3）教育评价的对象是什么；（4）关于每一个对象应收集哪些资料；（5）用什么标准来评价一个对象的优缺点；（6）教育评价为谁服务；（7）进行评价的过程是怎样的；（8）评价中应用什么调查方法；（9）谁来评价；（10）用什么标准对教育评价进行再评价。,.,5,本章主要内容,一、教育评价的含义 二、教育评价的产生与发展 三、教育评价的类型 四、教育评价的原则 五、教育评价的功能 六、教育评价研究的主要问题 七、教育评价方案的设计,.,6,一、教育评价的含义,1、泰勒（Tyler，R.W.）在他们著名的“八年研究”（1933-1940）报告（史密斯泰勒报告）中，首次提出“教育评价”的概念。认为，“

3、教育评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实现教育目标的程度的过程。” 后来有人进一步把它界定为：教育评价就是系统地、有步骤地从数量上测量或从性质上描述儿童学习过程和结果，据此判定是否达到了所期望的教育目标的一种手段。这种观点认为教育评价就是以教育目标为依据，评判学生学习结果达到教育目标的程度。,.,7,2、1963年，克龙巴赫（Cronbach，L.J.）在他的题为通过评价改进课程的论文中，对教育评价内涵的阐述是：“一个搜集和报告对课程研制有指导意义的信息过程”。,.,8,3、1966年,斯塔弗尔比姆(Stufflebeam, D.L.)在对泰勒评价理论提出异议的前提下，主张： “教育评价不

4、应局限于评判决策者所确定的教育目标所达到预期效果的程度，而应该是收集有关教育方案实施全过程及其成果的资料，为决策提供信息的过程”。,.,9,4、1975年，比贝（Beeby，C.E.）把评价定义为： “系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。”,.,10,5、1981年美国教育评价标准联合委员会对教育评价进行了综合性的界定，他们认为： “教育评价是对教育目标和它的优缺点与价值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过程。”,.,11,6、我国人们一般人们把教育评价定义为： “教育评价是根据一定的目的和标准，采用科学的态度和方法，对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状

5、态与绩效，进行质和量的价值判断。”,.,12,美国学者格朗兰德：,教育评价=测量（量的记述）或 非测量（质的记述） +价值判断 （事实判断） （价值判断）,.,13,美国学者格朗兰德：,1、教育评价的基础是事实判断 2、教育评价的核心是价值判断 3、评价手段可以是定性的，也可以是定量的,.,14,考试与评价的关系,1、考试是一种定量评价手段 2、考试属于事实判断，评价是在事实判断基础上的价值判断 3、考试是评价的基础。,.,15,（二）教育价值观的转变,1、教育既要考虑培养满足社会需要的学生，也要考虑促进个人发展需要 社会需要个人发展需要 2、教育既要培养学生的共性，也应培养学生的个性 学生共

6、性学生个性 3、教育既要促进学生的近期发展，也要促进学生的可持续发展 近期发展长远发展,.,16,二、教育评价的产生与发展,（一）教育测量运动 （二）现代教育评价的产生教育评价运动 （三）教育评价的发展 1、发展初期（约为1950年代） 2、迅速发展时期（约为1960年代） 3、专业化时期（约为1970 年代以后）,.,17,1.以测量为标志的第一代教育评价 （桑代克时期1900-1933）,第一代教育评价出现在十九世纪后期至20世纪30年代。英国的高尔顿通过对个体差异的长期研究，于1869年发表了遗传的天才一书，揭开了教育测量的序幕。1879年，德国的冯特在莱比锡首创了心理实验室，实验心理学

7、家逐步摸索出了一套测量方法，对教育测量的发展产生了积极影响。十九世纪最后十年，各种测量随着心理实验的发展层出不穷。,.,18,1897年，美国的莱斯发表了他对20个学校的1600名学生所作的拼字测验的结果，更引起了人们对测验方法的普遍关注，对后来教育测量的发展产生了深远的影响。在这种背景下，1904年，美国的桑代克发表了心理与社会测量导论一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理。该书提出了“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的基本观点，为教育测量奠定了理论基础，对教育测量学的建设与发展做出了巨大贡献。,.,19,“拼字测验”结果表明：8年中每天花45分钟时间进行拼字练习，同

8、每天花15分钟进行练习的成绩并没有多大的差别。这一结论尽管遭到了不少人的反对，但它引起了人们对测验问题的普遍关心，推动了教育测验问题的研究。 中世纪以后，西方自然科学由于在方法论上引入了测定、观察和实验，一些传统学科如物理学、化学、医学、天文学等有了长足的发展。1879年，冯特在德国莱比锡建立了第一个心理学实验室，为进一步揭示人的心理本质问题而设计了种种周密的实验方案与实现方案的各种严密的测量方法。所有这些方法论的变革促进了教育测量运动的兴起。,.,20,以后的几年中，比纳西蒙智力量表、斯坦福比纳量表等心理测验的日趋定型对教育测量的标准化也产生了极其深刻的影响。所以，这时期评价就是选择测量工具

9、、组织和实施测量、提供测量数据。 为此，这一时期被称为“测量”时期。,.,21,教育测验是用数学方法对事物或现象进行描述，是为了取得客观的数据，客观性是测验质量的首要指标。这种倾向在我国教育评价实践中普遍存在，影响深远。其思想及理论来源于美国的教育测验运动，主要应用于评价学生的学业成绩。,.,22,主要优点是：可以使学生学业的考查客观化、计量化和精确化，便于经常性和大规模的进行评价。 缺点是：不易测量学生学业的全部，对学生的学习态度、兴趣、品行、性格等，都不能做出充分的说明。教育工作包括许多因素，要衡量其好坏，不能只通过学生的学业成绩来考查，单靠教育测量的定量分析，是远远不够的。,.,23,2

10、.以描述为标志的第二代教育评价 (1930-1940）,第二代教育评价盛行于20世纪30到40年代。30年代以前，现代教育评价的概念尚未形成，教育测量与教育评价几乎是同义语。无论是我国的科举，还是西方的心理测验和教育测量，所关心的仅是个体学力状况，追求的是量的大小，而对人的全面了解和把握对学校乃至整个教育成就的评价并未正式提出来。,.,24,1933年罗斯福实行了“经济的社会化政策”，这一经济政策的实行导致了大批青年没有就业的机会，只能涌向中学。而当时美国的高中课程都是为升大学服务的，于是，中学课程和失业青年的需要之间产生了尖锐的矛盾。为了促进和保证课程改革的进行，美国进步主义教育协会进行了一

11、项课程内容改革的实验研究，从1932年到1940年历经八年完成，史称“八年研究”。,.,25,为了评价其研究成果，组成了以泰勒为领导的教育评价委员会。通过这场研究，泰勒和他的同事们正式提出了教育评价的概念，即教育评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度，测量是它的手段。同时，还提出评价的原则和方法，即“泰勒模式”。“八年研究”实际上宣告测量运动的终结，使人们在思想上和行动上接受了采用教育评价方法来描述教育效果这一观点，形成了一个以“描述”为特征的评价时代。,.,26,3.以判断为标志的第三代教育评价 (1940-1970）,第三代教育评价出现在20世纪40年代末50年代初到70年代。1957年，

12、前苏联第一颗人造卫星上天使美国大为震惊，促使美国投入大量的人力和财力进行大规模的教育改革，从而对教育评价也提出了新的要求。政府十分关注教育评价的开展，民众也迫切要求对学校的办学成效进行鉴定和报告，使教育评价成了官方和民间共同关心的课题。,.,27,1963年，克龙巴赫发表了一篇题为通过评价改进课程的文章，1967年斯克里芬发表了评价方法论。他们一方面对原先的评价理论与方法提出质疑，同时对评价理论与方法进行了更广泛和更深刻的研究和开拓。他们认为评价不仅要以目标为中心，而且更要注重对决策的评价。也就是说，评价者不仅要关心课程制定者规定的目标，检验这些目标达到的程度，更应注意对目标的合理性的判断，关

13、心所作的决策和决策的依据。,.,28,1967年，斯泰克发表了评价的面貌一文，肯定了判断是评价的两大基本活动之一，同时提出了一个完整的、包含描述与判断两个方面的评价模式。这样，判断就成了第三代教育评价的标志。 正如著名教育评价专家顾巴所说的：“60年代或者更确切地说1967年以后，判断成了第三代评价的标记。”,.,29,4.以同构为标志的第四代教育评价 (1970-至今）,20世纪80年代，由美国印第安纳大学教育学院枯巴教授和维德比尔大学高等教育学院副教授林肯创立了“第四代教育评价”理论。“第四代教育评价”的初步思想最早出现在他们合写的有效的评价(1981)和自然主义的研究(1985)两篇重要

14、文章中。经过几年的潜心研究,1989年他们出版了名为第四代教育评价的专著。,.,30,在这本书中，枯巴和林肯较为系统地阐述了这种新理论的基本观点和理论构架。“第四代教育评价”理论提出后，在美国引起了很大的反响，整个教育界几乎都为之震动了。主要内容包括以下几点：,.,31,把评价看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其双方交互作用的“产物”。,.,32,提倡在评价中形成“全面参与”的意识和气氛。主张让参与的评价所有人都有机会发表自己的意见，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的尊严、人格与隐私，所有参与评价的人都应是平等、合作的关系。

15、,.,33,他们提出在评价中存在“价值差异”。认为，参与评价的人们的价值观是各不相同的、价值标准是存在差异的。这种“差异”观点将纠正传统评价理论价值是一致的、单一的观点。第四代评价观点的提出，在全世界教育领域中产生了很大的反响。,.,34,5.多元评价理论的出现,多元智能理论是一种全新的有关人类智能结构的理论，它的悄然兴起，不仅有力诠释了素质教育的基本理念，而且给我们的课程改革提供了有力的理论支撑。该理论的提出者霍华德加德纳教授认为： 人的智力是由言语/语言智能、音乐/节奏智能、逻辑/数理智能，视觉/空间智能、身体/运动智能、交往/人际关系智能、自知/自我认知智能、自然观察智能等8种以上智能构

16、成。,.,35,加德纳提出：世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。非智力的心理因素如兴趣、情感、意志等对学习效果的关系极大，把非智力因素作为一个与知识能力平行的领域来评价，是现代社会对多元化人才的需求。 1963年，美国政府正式提出要对教育的效能和质量进行评价，并拨款支持。这段时间出现了40多种评价模式，教育评价呈现出一派生机勃勃的局面。其中比较著名的有：,.,36,1决策评价(CIPP),此类评价认为，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”，评价不应单纯的以教学目标为中心，应以决策为代表的社会为中心。评价应为决策服务、为决策收集、组织和报告信息，

17、它是“为决策提供有用信息的过程”。 1963年，克龙巴赫发表通过评价改革课程,指出评价的内容不应仅仅是教学目标的达到程度，而更应关心对教育决策及其所依据的准则的评价。为决策提供信息更应是评价的中心。,.,37,斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)是这一方法的主要奠基者，他把评价过程分为四个阶段： 背景评价（Context Evaluation）; 输入评价（Input）; 过程评价（Process）; 成果评价（Product）。 被称为CIPP评价模式。,.,38,这类教育评价有三个明显的特点: （1）明确提出评价为决策服务的思想； （2）开始探讨目标本身的科学性和合理性，即目标本

18、身成为评价的对象，同时预期目标之外的教学效果开始受到关注； （3）正式提出形成性评价的思想，“评价的最主要目的不是为了证明，而是为了改进”。,.,39,2目标游离评价(Goalfree Evaluation),1972年斯克里芬（M.Scriven）提出了目标游离模式的评价。 他认为，实际进行的教育活动除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。 布卢姆也说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。,.,40,斯克里芬还强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离评价（也称无目标评价），这种评价不

19、受预定目标的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。,.,41,3系统分析评价 （System analysis evaluation）,由里夫林（A.M.Rivilin）提出，他试图把系统论原理应用于教育评价领域，主张从系统的机能失调或出发，有针对性提出改进方案，强调科学实证的方法，评价材料必须是能证实的；强调使用定量资料和数学技术，如回归分析，计算机技术等。,.,42,4.斯塔克(R.E.Stake)的应答模式评价,评价的应答模式是由斯塔克(R.E.Stake)于1973年提出的。 这一模式的主要特点是以问题，特别是直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题，做为评价的先导。通过评价者

20、与评价有关的各方面人员之间的持续不断的“对话”，了解他们的愿望，对教育的方案做出修改，对大多数人的愿望做出应答，以满足各种人的需要。,.,43,斯塔克认为解决教育问题需依靠那些直接接触问题的人。教育评价应有助于改进工作，应运用非正式的观察、交往等描述性的定性分析的方法，以弥补传统的实验的和标准化测验的不足。,.,44,三、教育评价的类型,（一）相对评价、绝对评价与个体内差异评价 1、相对评价就是以评价对象群体的平均水平为参照点，确定评价对象在群体中相对位置的一种评价方式。具体地说，就是在一组评价对象内部进行互相比较，通过比较来确定每一评价对象在群体中的相对位置。,.,45,其参照系设在所属群体

21、内。如果设被评对象总体中的元素为A1，A2，A3，An，选定的参照系为R0，相对评价可以用图表示。,.,46,相对评价,A1 A2 A3 An,R0,.,47,2、绝对评价是在评价对象的群体之外，以某一预先设定的目标为客观参照点，把评价对象与之比较，寻求评价对象达到客观标准绝对位置的评价，绝对评价也称为目标参照评价。,.,48,或者说绝对评价是指依据某种需要或要求设定客观标准的评价。它是指以评价对象的实际达到目标与既定目标相比较而作出评价结论的评价。评价标准与评价对象所组成的团体无直接关系，它所关心的是评价对象是否达到了既定的教育目标及其达到的程度。假设绝对评价的元素是A1，A2，A3，An，

22、既定目标是C0,则绝对评价可用图表示。,.,49,绝对评价,.,50,3、个体内差异评价，是指以评价对象以往发展水平或某一状况为标准的评价。进行个体内差异评价，可以比较个体状况前后的变化，也可以对个体的不同侧面相互比较。设被评对象中的元素为A1，A2，A3，,An，元素过去的状态为A1，A2，A3，An ，则个体内差异评价可用图表示。,.,51,个体内差异评价,.,52,（二）诊断性评价、形成性评价与终结性评价 1、诊断性评价就是对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断。比如在一个新的学习阶段开始之前，为了了解学生进入下一阶段学习的准备状态，确定学生原有基础，以便正确规定新

23、的学习阶段的起点和方案进行的评价；或者在教学过程中发现学生存在问题，为了寻找产生问题的原因，检查造成学习困难的障碍进行的评价。,.,53,2、形成性评价是对正在进行的教育活动做出的价值判断，也称进行性评价或过程评价。它以反馈调控和改进完善为主要目的。例如在教学过程中开展形成性评价，往往是通过诊断教学方案、计划、过程、进展情况和存在的问题，并及时反馈，及时改进、调控、矫正，以达到提高教学质量的目的。,.,54,3、终结性评价是对评价对象一定时期的较全面状况所进行的价值判断，也称总结性评价。其基本特点是在活动（学习或教学活动等）完成后，就活动的效果，对评价对象（如学生、教师或课程编制者等）做出价值

24、判断。,.,55,（三）定性评价与定量评价,定性评价 是指采用开放的形式获取评价信息，运用定性描述的方法做出结论的评价。 1、等级法 2、评定法 3、评语法,.,56,定量评价：是指采用结构式的方法，预先设定操作化的评价内容，收集并量化评价对象的信息，运用数学方法作出结论的评价。 教育评价中使用的数学方法主要有两类：教育统计方法和模糊数学方法。,.,57,教育统计方法主要有描述统计，如平均数、标准差、相关系数、分布形态、数据整理等；推理统计，如统计估计、检验、卡方检验、F检验等。 模糊数学方法指运用模糊数学的理论对一些模糊事物以数量化的描述和运算做出连续性的评价结论。,.,58,（四）自我评价

25、与他人评价,1、自我评价就是评价主体自己依据评价原理对照一定的评价标准主动评价自身的评价类型。是指由教育活动实施者作为主体的评价。自我评价是组织或群体对其行为的指导思想、行为过程、现实状态和结果等的评价。就自我是个个体而言，自我评价是个人对自己的知识、能力、道德品质、行为等的评价。,.,59,2、他人评价相对自我评价而言，是指评价对象自身以外任何主体实施的评价，它包括除“自我评价”以外的所有评价。他人是相对活动实施者而言，既可以是个人，也可以是小组或机构。,.,60,（五）宏观评价与微观评价,宏观评价 是指对影响到社会范围的那些指导、规范社会教育活动的各种因素的评价。 微观评价 是指对某项具体

26、的教育活动、对实施和管理教育活动的组织与个人、对教育活动指向的具体对象等进行的评价。,.,61,四、教育评价的原则,1、方向性原则 是指评价必须坚持引导教育工作更好地贯彻国家的教育方针、满足社会和个体发展需要的正确方向，保证教育活动沿着良性、健康的方向发展。,.,62,2、科学性原则 是指进行评价必须把握教育和教育评价的客观规律，实事求是，以客观事实为依据，从客观实际出发获取真实信息，依据科学的标准，对教育活动的过程和成果进行分析判断。不能凭主观想象、主观臆断。,.,63,贯彻教育评价的科学性原则，要求确定的评价指标必须符合评价的目的要求，反映被评对象的本质特征；评价标准要合理，评价者要正确理

27、解和把握评价标准，克服主观随意性和感情因素的影响；评价方法的选择要与评价内容的性质相适应，多种方法相结合。这样，才能使评价信息的搜集更为全面准确，评价结论更可靠。,.,64,3、可行性原则,是指教育评价要在保证正确方向和科学、客观的前提下，尽量使评价简便易行。评价过于繁杂，带来更多的人力物力的浪费和评价对象的负担，会降低评价的实际功效。,.,65,4、合作性原则,教育科研作为庞大的系统工程，就每个教育工作者个人而言，都难以独立完成教育教学理论与实践的探索与合作，因此需要集中教育决策者、实践者，研究者的力量进行实验研究。在教育评价全过程中，评价者应以平等、友好、协商的态度对待评价对象，与评价对象

28、密切合作。,.,66,5、教育评价的实效性原则,是指评价要有实际作用，即有指导实际、改进工作的效用。评价活动如果不能帮助被评对象找出工作或学习中的问题，并对其改进提出有价值的帮助，那么这种评价就不会受欢迎。提高评价的实效性是实现评价目的的根本要求。,.,67,6、教育评价的激励性原则,是指评价应促使被评对象形成继续努力或在进一步的活动中克服不足之处，增强提高活动效果的动机或期望。这是教育评价要激励评价对象前进、促进其发展的目的所决定的。,.,68,五、教育评价的功能,1、导向的功能 2、诊断的功能 3、鉴定的功能 4、改进的功能 5、激励的功能 6、监控的功能,.,69,1、导向的功能,所谓评

29、价的导向功能，是指评价可以引导评价对象趋向于理想的目标。教育评价是目的性、规范性很强的活动，合理的评价活动具有明确的评价目的、预设的评价标准以及严格的评价程序，就像一根“指挥棒”，对教育发展起着“定标导航”的作用。,.,70,2、诊断的功能,教育评价通过获取教育活动的实际状态、影响教育活动过程发展方向的各种因素以及教育活动对参与者的影响等方面的信息，对其进行整理、分析，能够发现教育活动或被评对象哪些方面欠缺或偏离目标的要求，使被评对象发扬成绩，改进不足。,.,71,3、鉴定的功能,鉴定，意指对教育活动成效优劣的甄别。 鉴定具有选拔、分等的效能，能实现对同类评价对象之间优劣高低的比较。在教育评价

30、中，鉴定可以归为三种类型：一是水平鉴定，根据一定的标准，鉴定评价对象达到标准的程度。二是评优鉴定，即通过对评价对象相互之间的比较，评定优者。三是资格鉴定，即对评价对象是否具有从事某种活动的资格进行鉴定。,.,72,4、改进的功能,所谓评价的改进功能是指通过评价发现存在的问题，并及时反馈信息，促使评价对象不断完善与优化。正如： 美国著名教育评论学专家斯塔弗宾斯所言：“评价的目的不在证明，而在改进。”,.,73,泰勒也曾说过：“教育目标的分析、教育评价和教育计划是不断地循环着，当你在思索教育评价的效果时，便会屡次对那些建立在教育前提的目标发生改良修正的联想，同时也会提出教授法或指导计划的修正方向。

31、目标和指导计划修正以后，又要求指导法的修正，也要求评价计划的修正，它们是互为循环的。因此，教育评价正可促进教育的正常化。”,.,74,5、激励的功能,所谓评价的激励功能，是指教育评价的正确应用，能够激发评价对象的内在动力，调动他们的潜能，增进他们工作的积极性与创造性等。如在学习中，效果的好坏、成绩的优劣，始终是学生最关心的问题。这种渴望了解自己学习结果的心理趋向，本身就具有激励作用。,.,75,6、监控的功能,所谓评价的监控功能，是指评价可以通过依据预期的目标制定的评价系统和评价标准，监控评价对象的变化情况，对于偏离目标的行为及时进行调整，实现对评价对象的控制。,.,76,六、教育评价研究的主

32、要问题,以色列学者内伏所撰教育评价概念的形成：对文献的分析评论一文，是其中比较典型的一篇。此文从十个方面阐述了一个完整的评价活动应该回答的基本问题：,.,77,（1）教育评价如何定义； （2）教育评价的功能是什么； （3）教育评价的对象是什么； （4）关于每一个对象应收集哪些资料； （5）用什么标准来评价一个对象的优缺点； （6）教育评价为谁服务； （7）进行评价的过程是怎样的； （8）评价中应用什么调查方法； （9）谁来评价； （10）用什么标准对教育评价进行再评价。,.,78,美国学者盖伊（L.R.Gay）总结了各种类型的评价所涉及的主要变量与主要的决策问题 （见表）,.,79,表 教育评

33、价类型与涉及的主要变量及决策问题,.,80,.,81,七、教育评价方案的设计,（一） 教育评价方案的含义 教育评价方案是为评价活动设计的施工蓝图。制订教育评价方案是评价准备阶段的核心工作。 教育评价方案是为实现一定的教育目的，对评价主体及对象、内容与标准、方法和途径以及实施程序等所作的安排与设计。,.,82,（二）教育评价方案设计的基本内容 1、明确评价目的 2、确定评价者与评价对象 3、建立评价指标体系 4、选择评价的方法 5、拟定评价的实施程序,.,83,（三）教育评价指标体系的建立,什么是教育目标 从词义上讲，目标是指“想要达到的境地或标准” 关于教育目标，美国教育家布鲁姆认为：“教师所预期的学生的变化便是教育目标”。换言之，教育目标就是预期的教育成果。 教育目标可分为宏观教育目标、中观教育目标和微观教育目标三个层次。,.,84,评价指标体系的含义及构成 教育评价指标体系是由不同级别的评价指标按照评价对象本身的逻辑结构形成的有机整体。是衡量教育评价对象发展水平或状态的量标系统，在教育评价方案中处于核心位置。,.,85,评价指标体系的构成 教育评价指标体系大致由三个系