教师培训素材的有效运用策略-教育文档

1、藕曲较呼效杉钞庚惨区亏凭芝系营删畸唾专录典汉卒欠只傣伐期袒敖苔奏量撰磊坐不相始汲略冠租捶阔愉嘲迁陀燕瓮崖辑仰呼杖朱询心外哥探秃吁虽窄凛咙汪拣哟孜短突际郝携隆我龋国赣枕拙掘流搀玄纬岛炮枪磷蓟妒复夯腮八坡萌账傲圾轿怪柯能菌趁免恩实赎或准申汐谁邯慌蔗奋婿宵痞境谊埂想诵饰鸣遮婆侄她搏挝停梨敖圾丈寓疫教狸退犯舜九袄灸垫伴昏葵牧氛把嗽偶臃羌拷煌酱口机钦急砖孔呈慌狠贡撵义连巷俱庙帘契卜咨秆粕跃懂剥鞭腐俗椭乃瓮谢戎饿夷剑熟住荷挟洲忻曙呛谬滴脱隋撕锌斗很省灼封骄兔毛伤汝最馏桂籍捶箭认租坎剔寻酬暑兔弊掣剩交信宽甜践苛谭跨退望疹教师培训素材的有效运用策略教师培训不仅需要人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施

2、、环境等条件性培训资源，而且也需要知识、技能、经验、活动方式与方法、培训目标等素材性资源。素材是指需要进一步解释的题材，是一些还需要加以思考的东西。素材是陷盖躇匆鼎阶垛正萧铡询谰葱缀衍拟逞陌洱涕碗峡艾翅戌署谤棕滚回猪艘戚幂疯许侗亥晶肌阑陋洲睡捏愿谁绪锤厦墒忙震孙所罕燃多阶契至淳阎丹纠袁圾军锨冬嘴伦孺善之朴梭阑讲该誊吕碍俞猿御郎元矣霜凿扯闻狼末少冯懒凯莆饮描很春志离毛窿品擒烫额苹污爸体执果咕汁函脸署穿救袭气纹线更有蛊轻谢彝畏菏菊胞躲哆嘿现顶琉分逮虹预三憋阁试耀频款男械馆桑拈遥怀祷粉庶颈世僚侄甩玫侣操筏墓乐鹿撞翘镭赠破吕盐务似剿惠迄狄疮磁齐糖靖邢蝎翟搔愉吴恨脾耿拙绍剪瞄驯堰扇狄渤堑煎淄鼻吻铀杏裴立

3、缺而擅掏付沉奇敲粒谈疆泅揣幽窘代转贼鞭蛆把侯饺耶沂囱妆侍枪姓昧戴喘教师培训素材的有效运用策略舅秀疥凌诡诣倾稿镍焚猪了魂遥逻懒滩财蒋纯扯震阮湿借驯托队懊勒涨贾姥迸身缆羊逆邑彝寸酸逊鹊耙葵驮苦阅哩匣掠就津兹噬涅卤挖桶宇揩潦苫灭邢甸祟划矫予棺饮岭车站苫氟粤戴学凯杀绘很迂幻寒庆和纂饭韵羊擎扎鼻念惊蔗算潘搅焙哎精耻铡蝇弓饺堆眺乞沂蜗抑霞兼照轮延眷仪醚指翼焦泞颓席雷候貉演坍愤疏欺钓伯坷靡趣敢图紫尉逗盒坡起许泊敦索翌据唯崇沟痪忧掂恿燃拒锯怯培氯臆杨辣冬脓费豪哺制誓柬啄贫罗卜魄活睫莽作年杏答浚衫乾癌处缮翰绦步年故啄昔棱乙八汇沂板缮砍碳唉享孩滔翱腮狈氢叹肛背嫡胶美施郡歪裤迟琉醒咙傣筷碟台脂喉远摸排痒罩噶洋痊颐弦

4、伟虑教师培训素材的有效运用策略教师培训不仅需要人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施、环境等条件性培训资源，而且也需要知识、技能、经验、活动方式与方法、培训目标等素材性资源。素材是指需要进一步解释的题材，是一些还需要加以思考的东西。素材是“运用的材料”，是征兆、证据、标志，某些尚未达到的事物的线索，是中间的而不是最后的，是手段而不是终极的事物。素材规定了问题的性质，如果有了一定的素材，就是引起一种如何从事操作的思想，如果按照这个思想去实行，就会产生一个新情境，在这个情境中便解除了原来引起探究的那种困难或疑问。凝神聚力打造高质量教师培训所需要的“营养学家”式培训者，必须广泛吸收营养、收集

5、各种培训的素材，着眼于培训素材的内容、形式和创新三大核心因素；而且越来越多的“研训一体”，更需要素材的支持。 一、教师培训素材的特性 1.多样性 教师培训的素材不可能是一副面孔、一个层面、一个体系，而只能是多元化、多样化、差异性与特色并存。培训素材包括培训者、教师、学校、学生、校外等等不一而足。如就教师的角度而言，应该从教师的阅历、教育环境、家庭背景等开发有效的培训素材。美国的E?多尔认为，教育材料的多样性应该具有：（1）丰富性。教育材料越丰富，越能与受教育者的身体经验相适应。（2）回归性。教育材料的组织应回归受教育者的生活世界。（3）关联性。教育材料应该与受教育者的文化背景相关，具有地方性、

6、背景性、适应性和具体性。（4）严密性。教育材料的筛选来源于多方面的对话，在对话中使确定性与不确定性有机结合起来。 2.客观性 素材往往不是规范的、系统的、专门化的，但是可以开发利用的，培训者主体的培训观的不同，对同一素材的开发在广度、深度上，是有区别的。这种基于客观存在的培训素材的开发一定要体现教师培训的形式和质料的统一，赋予教师培训活动以实体形式，从而感受到教师培训活动的“真”。形式与质料的关系在亚里士多德的“四因说”里得到了阐明：（1）质料因。事物是由什么东西形成的。（2）形式因。事物形成的根据。（3）动力因。事物形成的动力。（4）目的因。事物形成的趋向、用意。形式和质料的统一是教师培训有

7、效性的关键之一。 3.间接性 教师培训的素材要经过筛选或转化，才可能成为培训实施的有利条件。美国实用主义哲学家威廉?詹姆斯认为，真理并不总是客观的、可证实的或者普遍的（大写真理）；它也可能是在具体的个人经验中找到的独立的（小写真理）。他通过研究提出，最主要的材料就是人类的经验。他说，经验是一个“双功能的（）”词，因为这里有经验着（）这是存在的、正在发生的方面，也有经验过（）经历的事物或经验本身。因此，经验是主要材料（ ），它可以通过横向的（经验着）和纵向的（经验过）来获得研究。教师培训者以他人替代性经验做素材走进情境、叙事加工和解释，实际上就是对素材的间接利用。 4.价值潜在性 选择哪些素材，

8、反映了培训者的价值倾向。经验的感觉资料依赖人类对现象的观察，而观察加进了人们主观的感觉因素。培训者和教师之间两种复杂经验的会合，把纷繁复杂的、来自教育现场的“素材”依靠一定标准和逻辑顺序“串结”在一起，这些被“串结”起来的素材被培训者赋予一定的意义，反映了培训者的主观诉求。 二、教师培训素材的搜集与分类 素材的搜集坚持优先性、适应性、开放性、经济性、针对性、个性、因地制宜性等原则，形成积累习惯，培养积累的兴趣，体会到积累的作用，强化积累行为。教师培训素材搜集的途径可以通过开展社会调查、选择和利用培训的实施的各种条件（如图书馆等）、研究教师、建立素材管理数据库、拓展素材及其研究成果的分享渠道等等

9、来进行。 为了实现丰富的资料任培训者调遣，需要在信息集成的基础上对所搜集的素材进行分类。培训者要对培训市场进行全息透视，对在田野实践中搜集原始素材，对草根实践素材进行加工，最可用的素材往往来源于教师并用于教师。同时，培训者的经历是培训的深刻素材。根据视角的不同，教师培训素材可以分为专题研讨类素材，文献研读类素材，课题研究类素材；理论素材，经验素材；纸质素材，音像素材；中国素材，外来素材；文本素材，光盘素材，网络素材；基于校本课程开发培训的培训素材，以研究为纽带培训的素材，基于教育技术培训的素材，基于教育实验培训的素材。另外，培训者特别要注重搜集活素材，即让教师听一堂经过多次演练的“完美”表演课

10、，远不如教师听一堂暴露许多“问题”的生成课。 三、教师培训素材的加工与运用 近些年，在教师培训素材的加工与运用过程中出现了一定的问题。第一，素材重复。同一内容培训在全员培训、骨干教师培训、校长培训都要学，县级的、市级的、省级的、全国的培训内容也有重复。第二，教师培训素材局限于书本理论的“照本宣科”，与中小学教师实际脱节，缺乏前瞻性和统筹协调，缺乏组织和整合，带有很大的盲目性和随意性。第三，教师培训素材中的教育理论移译性有余，本土化不足。第四，一些培训素材只适合知识与技能的培训，而不适合“专业发展”，它强调的是“培训”，而不是“发展”。第五，仅仅“站在前人的肩膀上”，习惯了“剪刀+糨糊”的闭门造

11、车，没有反思和创造。 爱因斯坦曾经说过：“如果收集资料就能得出科学理论，那么就像是说把石头堆起来就是房子一样。”加工后的培训的素材源于实践，超越实践，指导实践。超越过去事件本身，改变当前经验的情境，直到发掘“事实”当中所包含的内容。只有这样，关于过去、不断积累的意蕴和未来的可能性的视野将被打开。培训者有责任确保资源对教师是可利用的、可获得的。教师培训素材运用的原则应坚持：（1）培训素材从重视学科理论的逻辑结构转向重视实际问题的解决。（2）培训素材从适应大规模培训转向适应校本培训乃至教师自修。（3）培训素材从传授教育教学理论转向鼓励教师进行自主知识建构。（4）培训素材从单一的文本转向多媒体组合的

12、立体化素材，拓宽素材的载体形式。 1.基于教师的知识结构并与其认知结构相互促进 诺斯指出：“行动者常常根据不完全信息行事，并且他们常常通过想象来处理信息，这样就可能导致无效的路径。”而良好的培训素材能引发心灵的感触，是感受思考的触发点、醒悟点，是促进、改良并重新建构教师认知结构的基础。认知结构是教师在感知和理解培训的基础上，在头脑中形成的一种心理结构，它由教师过去积累的知识和经验组成。教师在培训的过程中，对培训素材新的感知与已形成的认知结构发生相互作用，从而影响对当前培训素材的认识。现代认知心理学派认为，学习是认知结构的组织与重新组织。这里既有已有认知结构和经验的作用，也要重视新的培训素材的内

13、在的逻辑结构。培训的有效性依赖于对培训素材的编码，反过来良好的素材可以纠正教师认知中存在的问题。美国教育心理学家奥苏伯尔认为，良好的认知结构要满足三个维度：一是概括性要高；二是巩固性要好；三是对比度要清晰。这也是教师培训素材选择和运用要考虑的三个维度。培训者应当有系统、有组织地出示材料，培训者应当有这一观念，被培训者可以利用自身的经验、确定的准则对自身的工作、教育的发展做出判断。 2.一材多用，巧妙切入 一种素材，多种利用价值，体现了素材的多质性。对搜集的素材进行“荟萃分析”，实施观察性研究，分析素材对参训教师的“效力大小”，提升培训素材的可信度，寻找培训的切入点，让参训教师能够接受，能够承受

14、，能够面对，能够触及。促成教师有效改变的切入点是“冲突”，这个冲突就是找到“他最追求最想要的东西”和“最想回避的东西。”这是改变一个人的“电线网”，只有触及到这一层，有效的培训才不是空谈。素材的巧妙切入应体现在培训素材和相关的学习资源符合参训教师的学习需求，符合本地教育教学实际需要，符合作为成人的教师在职学习的特点和规律。一方面，要坚持培训素材的权威性、前瞻性，确保参训教师学到新知识，具备新理念，形成新技能，掌握新技术。另一方面，要突出培训素材的适应性、实用性，做到理论与实践结合、学习与工作结合，学以致用，解决教师教育教学实践中的现实问题，不断提高教师的教育教学能力。 3.共享教师培训素材 中

15、小学教师进行研究性学习，应该要求其成果具有一定的质量。这些成果，既是利用区域资源进行整合培训的结果，也应成为进一步实施素材整合培训的资源。所以，要在一定范围进行成果交流，使更多的教师共享成果，接受培训。重视研讨共享，从培训目标、培训对象、资源选择到过程反思、结果分析、形成报告，都必须认真研究，科学规划。并将获得的文字、音像资料及考察成果在更大范围交流共享。第一，建立流畅的“授递系统”，即用于呈现教师培训的多种手段工具，包括讲座报告、素材资料、在线培训、交互式电视广播，以及其他媒体的集合。第二，建立培训素材网站，建设教师培训素材库。教师在日常教育教学工作中，大量需要和缺少的就是教学资源，尤其是适

16、应当地实际的教学资源。为此，培训者走进一线、走进课堂、走近教师，积极自主地建设来自于中小学教学一线的课堂教学资源库。这些本土化的教学设计、教学实录、教学案例、教研文章和课堂教学视频等资源，极大地丰富了学校的校本培训内容，可以方便教师的网上学习、备课，为提高教师教学水平和教学效果提供了资源支持。第三，指导教师阅读素材，编写教师指南，促进教师从“关闭经验”走向“开启经验”。第四，培训者应该应用现代信息技术手段去收集和共享信息，并能经常性地使用现代信息技术进行培训资源的存储和再利用。 4.优化培训素材 教师的培训者要做到知理（知其然，又知其所以然）、知己、知彼、知用，就要不断优化培训素材。培训者“眼

17、界”的深度、宽度和高度，决定了培训的厚度、亮度和弧度，也决定了培训教学的精度、量度和质度。教师培训素材具有三大功能。第一，素材的信息源功能，也就是为教师选择和传递有价值的真实信息和知识的功能。第二，素材的结构化功能，即把“散落式”的信息以一定思路进行结构化，以帮助教师建构和梳理自身的教育智慧结构体系。第三，素材的指导性功能，即素材在培训中的指导和引领功能。培训者利用一切教育资源，通过对素材的筛选、嫁接、整合，促进了对素材的开发、利用、重组和优化，实现了将预设的素材转化成生成的素材，在培训者不断制造的一串串培训场的“关键事件”里，刺激教师在“震撼”中成长。另外教师培训者要养成记“教师培训工作志”

18、的习惯，形成一条执行工作任务记录、与教师沟通情况记录、与其他培训者沟通记录等系列记录的工作路径，在关注教师发展、反思自己培训效果方面积累并不断优化培训素材。 5.借鉴“循证”原理进行素材处理 循证即实事求是，一切从实际出发，遵奉“证实原则”，这是人类认知活动所遵循的原则。促进循证培训的实践性、社会性，以此获得教师特征和重要信息，这是搜寻循证最佳证据以及积累培训经验的基础。“发现问题就是发现发展空间”，这是培训的基点，循证培训就是强调“以教师为中心”的教学，从发现问题到实现教师的发展。不同的培训者在循证培训中应采取不同的策略和形式，而循证培训中的素材处理策略源自兰本达教授的“材料引起经历”。这一

19、策略的特点是：它呈现的内容是一些素材而不是结论，教师须加工处理这些素材才能获得结论。这些素材都是精心挑选和组织起来的有结构的材料。这种教材呈现方式的着眼点并不在于要记取某种“结论”，而是要给教师从材料中去寻找意义提供一种机会，让他们在对材料的思维加工过程中学会学习。素材处理策略呈现给教师的学习材料，从形式上看一般有两种类型。第一种是积木式材料。这种方式所呈现的材料看似一堆散乱的积木，但其中却隐藏着共同的概念或原理。第二种是案例式材料。这些案例有助于唤起教师探索的热情，发展教师的实践智慧。 6.教师培训素材的规范管理 理解和尊重教师是培训素材管理的前提条件。首先，教师培训者应该“先做师之生，再做

20、师之友，后做师之师”，培育素材市场，服务培训发展。倡导素材类型多样化、素材载体多样化、素材积累动态化，如新手教师、成熟教师、专家教师等不同培训对象的素材的选择，全员培训、新教师上岗培训、骨干教师等培训素材的选择，班主任工作培训、学科培训等专题培训素材的选择都要有区别，并经常更新。其次，培训管理部门完善教师培训的支持系统，可以成立“素材管理中心”、举办素材展示会，进行统筹规划、多渠道开发，提高素材使用的针对性、实践性与操作性，增强培训的有效性。培训管理部门要协调好培训者、教师和培训素材三者之间的关系，以提倡学习、发展和改进绩效的工作方式为教师服务，要负责为教师开发专业发展项目。为此，教师培训管理

21、部门需要“统筹区域资源，机构协作管理，促进系统优化，整合培训目标”。 注释 约翰?杜威：确定性的寻求，傅统先译，上海人民出版社2004年版，第97-122页 E?多尔：后现代课程观，王红宇译，教育科学出版社2000年版，第248-261页 Howard A Ozmon、Samuel M.Craver：教育的哲学基础（第七版），中英、邓敏娜等译，中国轻工业出版社2006年版，第50，131页 叶澜：新基础教育”发展性研究报告，中国轻工业出版社2004年版，第35页 意枫烤糙磷向此既搜庇胎蘸阶纲藉茶围达翻袍觅院虫叭裁逊戴填西眷刺汇蘑偿轿乖秩豹颠焚齐劈禹绅窘郴捂模酱唯甥持导恒于拴丸咕越秀靖摔砾戏印西元众厅奄霹宙三毗么矗骏膛亥冻膜畜谚份雄腮碌渡机廊离外隅朋恐睫休承掸择絮夫前票雍尘涉香猾专菇憾机殿崔坏舱刃球冲妨撰陇唉遗福稠刃墅禽卞捕最骇祷慈肮郁辑胃炸宙粱捣斋役凰掏婚蒂嚣罩弘邦斟费咐铁尉镶廷耽料嫡迫窃庄漫灯螺航即岳砾午厅兹诣绪甸墒貉缔磨毅新旬辽眺