幼儿园新手教师和专家型教师教学支持行为特征的比较研究

【摘要】教师教学支持行为是影响幼儿园教学质量的关键因素。文章基于课堂互动评估系统中教学支持维度及其行为指标，描述并比较新手教师和专家型教师的教学支持行为特征，发现两类教师在“与现实生活相联系”“鼓励与肯定”这两个指标上存在共性，在其他指标中，专家型教师普遍优于新手教师。领域内教学知识水平、园所专业文化环境是两类教师产生差异的原因。因此新手教师应重视观察与支持幼儿行为的贯通、深度理解幼儿核心经验并将其融入教学支持过程，管理者应创建“互联网+”联动学习共同体，实现新手教师教学能力的提升。【关键词】幼儿园新手教师专家型教师教学支持行为特征比较一、问题提出2022年，教育部颁布《幼儿园保育教育质量评估指南》，再次强调师幼互动作为过程性质量对提升幼儿园教育质量的重要性。教师教学支持行为作为评估师幼互动质量的一个核心要素，是提高教师教学水平、促进幼儿园高质量发展的关键指标，是提升幼儿园教学质量的关键因素。［1］《2023年全国教育事业发展统计公报》显示，我国学前教育专任教师数量达307.37万人，专任教师中专科以上学历比例为92.74%。［2］这反映出教师队伍整体素质的提升，也意味着新手教师的准入标准对学历和专业有着较高要求。新时代幼儿园新手教师需要坚实的专业基础、较强的教学改革适应能力和教学创新能力，以回应社会对幼儿园教师高水平专业素养及教育能力的期待。已有对教师教学支持质量的评估多以课堂互动评估系统（CLASS）为工具，并且多针对教师教学支持现状及存在的问题展开研究。关注新手教师和专家型教师教学支持行为的比较方面的研究不多，对新手教师和专家型教师教学支持行为的差异情况分析及产生差异因素的进一步探讨也比较缺乏。本文基于现实教学实景对新手教师和专家型教师的教学支持行为特征进行横向比较，从而总结出高质量教学支持行为的特征，为新手教师提升其教学水平提供实践参考依据。二、研究设计（一）研究对象研究采用目的性抽样法，选取W市2所公办幼儿园的3位新手教师、3位专家型教师为研究对象。2所幼儿园的师资队伍建设情况基本一致：A幼儿园专任教师有72位，教龄1～5年的新手教师占20.8%，且有2位教师被纳入名师工作室。B幼儿园专任教师有69位，教龄1～5年的新手教师占18.8%，且已有1位教师被纳入名师工作室。研究共收集教学活动视频18个，共计356分钟，其中涵盖大、中、小班及五大领域的教学活动。（二）研究方法及工具美国课堂互动评估系统（CLASS）已被一些研究者应用于我国师幼互动质量的研究中［3］，在中国文化背景下具有良好的适用性。CLASS从情感支持、班级管理和教学支持三个领域出发衡量教师的师幼互动质量，其中教学支持领域下主要评估三个方面：教师如何运用开放式问题来激发幼儿的认知活动和思考能力；教师如何回应幼儿的疑问，通过提供恰当的反馈来帮助幼儿深化对问题的理解；教师如何通过语言示范来促进幼儿语言技能的发展。基于上述定义，本研究主要从教学支持领域下所包含的认知发展、反馈质量和语言示范三个维度出发，结合三个维度下具体的指标和各个行为指标对教师教学支持行为特征进行分析。三、新手教师与专家型教师教学支持行为特征比较（一）新手教师与专家型教师教学支持行为特征的共同点1．能够联系现实生活，善于创设情境与角色幼儿的学习基于其日常生活，幼儿新经验的获得也需要回归实践。新手教师和专家型教师均能够将幼儿学习内容与其生活经验相结合。通过创设真实生活情境，引导幼儿将知识迁移至具象场景，并激活其已有经验和认知图示，使幼儿加深和内化学习内容。例如在教师自主设计的活动“蚂蚁搬豆”中，新手教师将故事中“蚂蚁”遇到困难时的解决方法与幼儿生活中遇到困难时的求助对象相联系。专家型教师在《小威向前冲》阅读绘本活动中将绘本中提及的比赛时的紧张情绪迁移到幼儿生活中面对困难时的情绪体验。新手教师和专家型教师都巧妙地将活动经验迁移到了幼儿的实际生活经验和情感体验中，赋予了教学活动更深层次的教育意义。2．多使用鼓励性与肯定性话语，但其言语内容较为笼统新手教师和专家型教师在得到幼儿正确的反馈以后，都会频繁使用鼓励性和肯定性话语。来自教师的认可和鼓励在幼儿身上能够发挥正向期望的激励作用，让幼儿在教学活动中更愿意、更持久地参与互动。但是两类教师在使用该策略时表现为鼓励泛化且言语笼统，未能有效促进幼儿坚持性等学习品质的养成。例如新手教师在“森林小警察”活动、《国王生病了》绘本阅读活动中以及专家型教师在《记事情》绘本阅读活动中，给予幼儿的鼓励主要集中在简单的“真棒”“好”“我很欣赏你”等语句上，这种鼓励方式缺乏对不同幼儿的个性化鼓励以及描述幼儿行为过程和尝试精神的动态性话语。教师过度使用且使用惯性化的鼓励语言，并未关注到幼儿的具体行为和内心的动态变化。（二）新手教师与专家型教师教学支持行为特征的差异1．认知发展：单一讲授、提问与迁移比较、追问幼儿的学习是一个主动建构知识的过程，而不是简单的接受和记忆信息的过程。也就是说，幼儿的学习是一种生成过程，而幼儿生成知识的过程是伴随着创造实现的。［4］因此给予幼儿创造的空间，才是为幼儿打开主动建构、批判反思的思维之门。新手教师在分析、推理和挖掘幼儿创造力方面往往表现为两个方面：一是单一讲授，剥夺幼儿分析和推理的机会；二是重复提问，限制幼儿想象力的发挥。例如在“劳动最光荣”活动中，教师提问：“儿歌里有谁？工人对不对？还有农民伯伯是干什么的？”“嗯，拔萝卜、种庄稼，对不对？”“农民伯伯是种庄稼的，是吧？”在提问中直接告知幼儿儿歌中的内容和人物，没有给予幼儿足够的分析和推理的机会，忽视了幼儿学习主体的角色。在整合幼儿已有经验方面，新手教师往往缺乏促进幼儿多维经验（例如幼儿的情感经验、与环境互动所获得的关于事物的认知经验等）的整合意识。例如在《下雨的味道》绘本阅读活动中，新手教师通过“小猪说下雨是什么味道？”“小猪想，下雨是……这是谁说的话？”等问题，引导幼儿复述故事中小动物的感受，忽视幼儿作为独立个体对下雨这一自然现象所持有的独特感知和情感体验，未能充分利用绘本提供的丰富资源来整合幼儿的新旧经验。专家型教师能够灵活地转换提问方式，以激发幼儿深度思考，引导幼儿在分析中学会发现问题或知识的核心。例如在《小威向前冲》绘本阅读活动中，教师引导幼儿在图片众多的“小蝌蚪”中寻找小威的位置。幼儿基于先前经验提出了“找到戴眼镜的‘小蝌蚪’就能找到小威”的解决方法，但是随后，幼儿发现图片中的“小蝌蚪”都带着眼镜，无法判断小威的具体位置。此时，教师通过提出“都带着眼镜怎么办呢？”“还记得我们前面说过的，小威是……？”两个提示性和开放式问题，引导幼儿抓住故事形象的关键特征——小威是游泳高手，帮助幼儿正确判断故事形象的具体位置——小威游在了最前面。同时，专家型教师也能够引导幼儿在迁移和比较中融合新的知识和经验。例如在《国王生病了》绘本阅读活动中，当幼儿对“国王生病了，不能处理国家大事”这一情节表示困惑时，教师将国王处理国家大事的职责与教师在幼儿园中操心幼儿一日活动的职责相比较，使幼儿通过类比理解国王角色的重要性和不可替代性。此外，教师能够进一步启发幼儿产生批判性思维。例如教师通过提出开放性问题“如果国王一直生病，国家会怎样？你会想什么办法来帮助国王？”，让幼儿进行联想和想象。幼儿回答“国家会灭亡消失”，并且在讨论过程中说出了“运动、看病、打针、吃药”等多种帮助国王的办法。2．反馈质量：“教”为中心与以幼儿经验为本最近发展区理论指明了教师为幼儿构建连续性支持的重要性，幼儿需要来自外界的辅助与引导才能实现其更高水平发展。［5］因此教师的连环式追问应基于幼儿的回答提供递进式的言语提示，以促进幼儿深度思考。实践中，新手教师基于幼儿模糊或不确定的回答，多以相似问题进行追问。例如在“汽车排队”活动中，当幼儿不能准确地判断粉色汽车和蓝色汽车的大小时，教师基于幼儿的沉默和错误回答给予的反馈只是通过连续地提出相同的问题“粉色比蓝色大还是小”“蓝色大还是粉色大”追问幼儿汽车的大小，并没有及时调整提问方式并给出具体的引导或提示帮助幼儿辨别蓝色汽车和粉色汽车的相对大小。新手教师基于幼儿的不完整回答往往直接告知幼儿答案，没有给予幼儿深度思考的时间。例如在《爱吃水果的牛》绘本阅读活动中，当教师问到“奶牛为什么吃了这么多水果没有生病”时，幼儿回答“因为吃水果好”“因为……”幼儿的回答虽然不完全准确，但是表明了幼儿正在思考并尝试给出理由。然而，教师没有进一步提供“支架”以引导幼儿说出完整答案或表达清楚自己的想法，而是直接给出了完整的答案。此外，教师在面临幼儿的不同回答时，给予的反馈支持表现为在反复询问中求“正解”。例如教师基于幼儿“有”或“没有”的差异回答，反复询问“有没有遇到困难？”“遇到了什么困难？”“拍球遇到了困难，是不是呀？”以求“正解”，没有尝试理解或探究幼儿产生问题冲突的背后原因，也没有通过提问如“为什么你认为胖胖兔在这个过程中有（没有）遇到困难？”等开放性问题为幼儿提供解释自己答案的机会。专家型教师善于在幼儿回答错误处和疑难处搭建“支架”，帮助其深度理解和拓展认知。例如教师在组织《报纸上的洞洞》绘本阅读活动时，发现幼儿将毛毛虫和小蛇的形象混淆，进而通过“你们看一看图片中像毛毛虫的东西是什么？”提示幼儿仔细观察图片中动作的关键特征，进一步在观察的基础上引导幼儿回忆小蛇的行为特征：“小蛇是怎么‘走路’的？毛毛虫呢？”教师通过引导幼儿联想小蛇和毛毛虫的行动方式，使幼儿能在抓住关键特征——图片上的动物有“好多小脚脚”的基础上清晰地分辨出两者的不同之处。这表明教师能够及时识别出幼儿认知上的难点和困惑，提出针对性反馈。3．语言示范：多重复少延伸与言语丰富、多维解释教师通过与幼儿进行互动，运用修正和拓展幼儿语言的策略，可以协同构建并优化语言教育的环境质量。［6］在幼儿园教育场域中，幼儿的语言学习受到教师语言潜移默化的影响。［7］因此教师需要尽可能地为幼儿创设一个高质量的语言环境，从而促进幼儿语言的发展。在教师与幼儿的语言互动中，新手教师的提问多以封闭性、低层次问题为主，表现为新手教师将答案直接呈现在问题里，通过“是不是”“对不对”的提问方式让幼儿简单确认信息。同时，新手教师习惯性地简单重复幼儿的话语。例如在《胖胖兔减肥记》绘本阅读活动中，教师基于幼儿的多种想法“上床上不去”“进电梯进不去”，只是简单重复幼儿的话语内容“上床上不去”“哦，进电梯也进不去”，没有用更复杂的句式进一步拓展和修饰幼儿的回答或深化话题。新手教师在高级词汇的运用方面，引导幼儿理解高级词汇的深入性有所欠缺。例如在“解放军”活动中，教师提问“儿歌中体现了解放军的什么品质呢？”后等待幼儿回答，未使用幼儿能够理解的语言对抽象词汇“品质”进行解释，导致幼儿的回答“打坏人的”“保护地球的”等均是形容解放军叔叔的具体职责，并没有与解放军的勇敢、有责任心等品质相联系。专家型教师能够对幼儿的回答进行情境和内容的拓展以及语言形式的丰富，用幼儿易于理解的语言解释高级词汇。例如在“伟大的起点”活动中，教师呈现“福”字图片，并提问“在哪里见过？”“哪里是地点不是时间？”等问题，与幼儿共同理解“福”字意义。可见，教师能够通过强调问题及时纠正幼儿对于地点和时间的混淆。教师也能通过易于理解的方式解释幼儿的回答，例如通过“许多人家的门口都会贴福字，倒着贴，福才能够来到我们家”来解释“福”字的意义。综上，新手教师与专家型教师在与现实生活相联系以及鼓励与肯定两个指标下存在共性，在其他指标下都存在一定的差异特征。封闭、简单、机械、高控等仍是新手教师教学支持行为问题的特点，这成为制约新手教师课堂质量提升的关键因素。师幼之间积极的社会情感和行为是课堂基本质量的基础，中等质量的师幼互动是师幼之间产生积极社会情感和行为的最低要求。［8］因此低质量教学支持行为不利于促进幼儿发展，需要重视新手教师教学支持水平的提升。四、影响新手教师、专家型教师教学支持行为差异的因素师幼比等结构性要素及显性要素被认为是影响新手教师教学支持行为的重要因素之一［9］，而早期机构教育质量提升模型指出当结构性质量达到并维持在合理的阈值范围时，结构性要素便不再对过程性质量产生影响。［10］因此应关注教师自身以及园所文化环境对教师教学支持行为的影响。（一）领域内教学知识水平不同导致两类教师对幼儿认知发展和语言示范存在差异领域教学知识由美国学者舒尔曼提出，包括教学内容的知识、教学对象的知识和教学方法的知识三个部分。［11］具有较高领域教学知识的教师具备更高水平的教学方法知识，也能够给予幼儿更多的语言刺激和认知挑战。［12］因此教师的领域教学知识影响两类教师在认知发展和语言示范维度下的教学支持行为特征。1．教师的教学对象知识水平不同导致两类教师的认知发展支持存在差异在教育实践中，教师对幼儿已有发展水平和学习方式的认识不足影响教师的提问。新手教师由于忽视对幼儿发展状况和已有经验的考虑，会多次提出过于抽象或过于简单的问题。例如过于抽象的问题表现为“为什么下雨了秧苗会长大呢？”，过于简单的问题表现为“谁在说‘下吧下吧’？”，两类问题都引起了幼儿的简单回复“因为下雨了，秧苗会长高”“是小燕子说下吧下吧”。其中，有的问题涉及雨水与植物生长的关系，有的问题仅仅是儿歌中的内容，都未能有效地促进幼儿的深度思考。专家型教师能够基于幼儿的年龄特点和学习方式，巧妙地将幼儿熟悉的具体事物与抽象知识相联系。例如为了加深幼儿对于数字“1”的认知和理解，教师通过让幼儿在观察简笔画的基础上说出画中“有什么东西是一个的？”，帮助幼儿在回答“一个大叶子、蓝飞机一个”中逐步理解“1”的含义，即“1”能够代表不同种类、同一种类不同属性的事物。教师也能够基于小班幼儿认知更加依赖行动的特点，给予幼儿更多表达其创造力的方式和空间。例如在“一步一步走呀走”活动中，教师通过让幼儿呈现不同的肢体动作模仿小动物的走路方式，给予幼儿更多用行动表达其创造力的机会。2．教师对幼儿核心经验认识不同导致两类教师的语言示范支持存在差异教师是否围绕幼儿的核心经验提供语言支持，决定着教师的提问质量和语言的延伸质量。［13］研究发现，新手教师由于缺乏对幼儿核心经验的认识，语言示范维度下的教学支持行为表现出开放性问题脱离幼儿经验、封闭性问题较多的状况。例如新手教师在“下雨的味道”故事活动中，注重让幼儿记忆故事内容，因而多次提出封闭性问题，即“是不是和小牛吃草一样咸咸的味道？”。开放性问题也较为模糊，即“下雨的味道是什么样子呢？”。并没有着重引导幼儿关注雨天这一自然现象的变化和感受绘本中描绘“雨——穿过……”这一情境的语言艺术，更没有引发幼儿在现实中对于雨天的情感体验。此外，教师在活动中频繁重复幼儿的语言，没有利用绘本中的艺术性语言丰富幼儿的回答。专家型教师能够围绕幼儿的核心经验展开活动，提出的开放性问题更有具体性和针对性，并且能够丰富延伸幼儿的语言，善于将幼儿的回答整合归纳描述为一种普遍现象。例如专家型教师在“伟大的起点”这一社会活动中引导幼儿感受和描述共产党员人数的变化“有好多好多人”，以及与幼儿共同了解“福”字的意义“‘福’字，代表着福气满满、幸福”等，通过以上方式让幼儿初步感受自从中国共产党成立以后，有越来越多的党员在保护着老百姓，使大家过上了幸福的生活。可见，专家型教师的语言支持不是机械地让幼儿回答是或不是，而是在围绕核心经验的基础之上，创设问题情境，让幼儿在理解、感受和体验中获得核心经验。（二）园所专业文化环境不同导致两类教师对教学支持的理论认知存在差异教师的教育风格深深根植于他们的背景和生命史。［14］也就是说，教师所生存于其中的社会文化环境对他们的发展起着决定性的影响。幼儿园内部对于不同教师群体的定位和期待，形成了一种隐性的精神环境。早期机构教育质量提升模型提出协作和持续改进的专业环境对教师的学习和发展尤为重要。［15］其中，协作的专业文化是那些成年人之间的关系被期望反映出温暖、尊重、团队合作、支持和伙伴关系的项目。持续改进的专业文化是教师对自己教学实践的高阶思考和理解受到重视、支持和鼓励的文化。实践中，新手教师往往置身于一个主要由同资历教师或面临职业瓶颈的教师构成的专业社群中，这在一定程度上限制了新手教师获得多样化视角和深度支持的可能性。对实践的反思也多局限于幼儿日常照护等较为基础的层面，缺乏对教学支持、课程创新等深层次问题的更新。相比之下，专家型教师在这一文化环境中则被赋予了更高的规范标准、更丰富的价值观引导和更为明确的期望，使得专家型教师更加倾向于进行深入的实践反思，积极参与持续学习，勇于尝试新的教学策略和想法，并致力于追求更高的教育目标和成就。五、提升幼儿园新手教师教学支持行为的对策与建议（一）重视观察幼儿与支持幼儿行为的贯通教师具备的完整幼儿知识以观察、解读幼儿为起点，以有效支持幼儿的发展为终点。［16］教师要重视日常对于幼儿的观察评价，积累教育对象知识，并在真实教学情境中基于对幼儿的观察和了解提供有效的教学支持。教师要将在日常中通过观察评价获取的幼儿经验融入特定教学过程中，进行有针对性的支持和指导。教师对幼儿行为观察与分析的目标在于为促进幼儿全面发展提供有效的支持，教师应根据幼儿行为的动态变化，灵活调整支持策略，确保教学支持的针对性和有效性。同时，教师要尊重并理解每个幼儿的独特个性和内在需求，实施个性化指导，让教学支持真正基于幼儿发展水平和已有经验。此外，教师需要在反思和行动中实现教学对象知识与教学支持行为的融会贯通。教师应根据幼儿发展情况以及教学反馈，定期对自身观察评价幼儿的准确性和合理性进行反思，实现对发展中的幼儿行为的再认识。（二）深度理解幼儿核心经验并将其融入教学支持过程核心经验作为教师教学经验体系中最基础、最根本和最关键的要素，对提升教师的教学支持水平具有重要的推动作用。［17］研究发现，教师核心经验知识的来源应聚焦在教师对幼儿核心经验之间的关系和幼儿对