第二章中学化学课程评价改革研究

第二章中学化学课程评价改革研究

【教学目标】1、学会用课程评价理论分析我国中学课程评价改革的规律

2、学会用多元化学业评价方法开发相应的教学案例

3、学会用发展性的课堂教学评价方法开发相应的教学案例

4、学会用新课程理念开发化学教材评价案例

【引言】

新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变革，更重要

的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。新课程强调建立促进学生全面发展、教师不

断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。新

课程倡导成长记录袋、学习H记、情景测验等质性的评价方法，强调建立多元主体共同参与的评价制度，

重视评价的激励与改进功能。

【教学内容】

第一节课程评价改革的理论基础

一、课程评价及其相关概念

在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，使用了“课程评价”一词，这是新中国成立

后首次在国家发布的课程文件中这样使用。那么，什么是课程评价呢？

首先，课程评价的定义随着课程理论和教育实践的发展而呈现出阶段性特征，在一定的历史时期，

大家对课程评价有着较为一致的看法。按照美国学者古巴和林肯的观点，课程评价的由来和形成大致分

为四个时期。1

第一个时期是测验和测量时期，从19世纪末到20世纪30年代。在这个时期，教育评价、课程评

价的概念还未出现，盛行于教育界的是教育测量、心理测验这样一些概念。人们将对学生的评价等同于

对学生进行智力测验，当时很有影响的如比奈编制了筛选智力落后儿童的智力量表，桑代克编制了第一

批标准化的教育测验。

第二个时期是描述时期，从20世纪30年代到50年代。20世纪40年代，拉尔夫・泰勒总结了30

年代进行的“八年研究”的经验和成果，发表了课程史匕具有里程碑意义的重要著作《课程与教学的基本

原理》，在这本著作中正式提出了评价的概念，并提出了评价原理。正如泰勒所描述的那样，“人们普遍

接受用教育评价来替代测验。'八年研究'提醒教育工作者，教师在教一门课时，通常都寻求达到若干

个教育目标，但凭•个测验分数是不能客观地概括教学结果的。通过使用问卷、观察、产品样本和测验，

李雁冰著.《课程评价论》.上海教育出版社2002年版.第49〜58页。

都可以评定学生在每个主要目标上进展的情况。这已成了一种普遍的评价观。”2在泰勒的努力推动下，

评价•词取代了考试、测验这些提法。这个时期普遍认为评价就是客观地描述教育结果与教育目标的•

致性程度，根据教育结果与教育目标之间的差距来调整课程教学，而描述教育结果不能仅仅依靠测验和

考试。

第三个时期是判断时期，从美国因1957年苏联卫星上天而发起的教育改革始，持续到70年代。这

个时期，课程研究者对第二个时期的评价概念进行了几点反思，一是如果将教育目标作为评价的标准，

那么教育目标本身能否免于被评价?教育目标本身的合理性如何保证?也就是说，是否需要对教育目标本

身进行价值判断?二是以教育目标作为评价的标准是否合理?对于超出教育目标的教育结果如何评价?三

是仅仅评价教育结果是否足够?我们是否应该关心教育的过程?因此，这个时期对于课程评价的定义发生

了一些变化，主要是提出评价中应该包含价值判断的成分，其中既包括对教育结果进行价值判断，也包

括要对教育目标、评价标准进行价值判断，同时还强调了教育过程本身所具有的内在价值。

第四个时期是建构时期。古巴和林肯在批判前三个时期的评价基础上，提出了第四代的评价概念。

他们认为，“评价在本质上是种通过协商而形成的心理建构，因此，评价应坚持价值多元性的信念，

反对管理主义倾向。”3其主要特征是以“新的、文化人类学的研究范式取代旧有范式”，以质性方法替

代传统的定量的方法。

我国教育理论工作者从20世纪80年代后才开始引进学习西方的课程理论，并根据我国教育实践提

出了课程评价的定义。如陈侠认为，“课程评价是一个客观的过程，它要应用科学的工具，来确认和解

释教与学的内容和过程的效果，衡量它们的有效程度，以便为课程的改进作出有根据的决策。”'这个定

义基本上是属于古巴和林肯所指的描述时期的评价概念，因为陈侠先生的《课程论》是我国解放后第一

本课程研究的专著，由于研究资料的限制，当时借鉴的主要是泰勒的课程评价理论。其后，廖哲勋提出

课程评价是对课程做价值判断。s施良方提出课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进

学生学习方面的价值的那些活动构成的。6这两个定义显然属于古巴和林肯所说的判断时期的课程评价

观。

我们再从逻辑的角度来分析一下课程评价这个词。课程评价这个词是由“课程”和“评价”这两个

词合成的，也就是说，课程评价的概念内涵是由课程的概念内涵和评价的概念内涵相交而成的。而课程

这一概念却有几十种不同的定义，因此课程评价的概念也就十分复杂了。施良方曾把林林总总的课程定

义归纳为六种类型，即“课程即教学科目”“课程即有计划的教学活动”“课程即预期的学习结果”“课

程即学习经验”“课程即社会文化的再生产”“课程即社会改造”。显然，相应于这六种课程的概念，课

程评价的含义也是相差很大的。如果认为课程是教学科目，那么课程评价势必是针对学校中具体科目的

评价；如果把课程看作是有计划的教学活动，看作是学生所应学习的学科总和及其进程和安排，那么课

程评价就是指对课程计划、大纲、教材、教案等文件课程的评价；如果把课程理解为预期的学习结果，

拉尔夫•泰勒著.施良方译.《课程与教学的基本原理》.人民教育出版社.1994年版.第15页。

张华著.《课程与教学论》.上海教育出版社.2000年版.第390页、387页。

陈侠著.《课程论》.人民教育出版社.1989年版.第330页。

廖哲勋著.《课程学》.华中师范大学出版社.1991年版.第260页。

施良方著.《课程理论》.教育科学出版社.1996年版.第149页。

那么课程评价就是对学生学习结果的测量和评价（如R・泰勒）；如果把课程看作是学习经验，那么课程评

价的范围就要大得多，不仅包括对学习内容、学习结果的评价，还包括对学习方式、学习过程的评价。

总之，只要课程的概念不统一，课程评价的概念也就不可能严格确定。

如何理解课程评价，关键是要看如何理解课程的概念，对课程概念的理解决定着对课程评价概念的

理解。我国有学者认为课程评价有广义和狭义之分Z

狭义的课程评价“特指对课程计划、课程标准、教材在改进学生学习方面的价值做出判断的活动或

过程，一般包括对课程目标体系的评价、对课程计划的评价、对课程标准的评价、对教材的评价等核心

内容，它的实施般是由受过专门培训的评价人员、借助于专门的评价方法和技术而进行的”。

广义的课程评价“即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活

动中受教育者的发展变化以及构成其变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的程度做出判断，并为被

评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。”

表1-1几种评价间的关系

在我国由于解放后•直学习苏联的教育体制，课程由国家统•规定，学校只有通过教学贯彻实施课

程的责任，而没有对国家课程“评头品足”的权利，因此一直只存在对学校的教学评价。20世纪80年

代以来随着基础教育课程改革的发展，国家赋予地方和学校越来越多的课程开发和管理权，从行政管理

者到学校教师都普遍增强了课程意识，课程评价词也就逐渐成为常用语。在实践中，大多数实际教育

工作者已经将课程评价、教学评价、评价等词语相互混用，因此以“课程评价”一词涵盖以前习惯使用

的“教学评价”一词，当不难被教师接受。

基于对课程与教学是庞大的教育系统中的重要组成部分的认识，课程与教学的评价就要涉及整个教

;周卫勇主编.《走向发展性课程评价一谈新课程的评价改革》.北京大学出版社.2002年版.第1〜2页。

育系统中的方方面面。新课程评价应包括对对课程标准、教材等文本的评价、教师的教学行为评价和学

生的学业测量评价等等。但其核心要素仍是教材、教师、学生，而且这三大要素也是与教师关系最为密

切的，因此本书将集中探讨新课程评价中的核心领域，即教材评价、教师评价、课堂教学评价和学生的

学业评价。

二、多元智力理论与课程评价

长期以来，人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。这种传统的智力理论认

为，智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力。8随着人们对智力认识

的不断深入，新的智力理论也不断产生，如美国心理学家斯腾伯格的智力三元理论，美国心理学家塞西

的智力领域独特性理论等，但尤为引起教育教学界高度重视的、对教育教学改革影响最深远的是美国哈

佛大学教授、发展心理学家加德纳(HowardGardner)于1983年在《智力的结构》书中提出的“多元

智力理论”。

(-)多元智力理论的内涵

加德纳认为，人的智力是多元的，共有九种：

1.言语/语言智力(verbal/linguisticintelligence)

指的是人对语言的掌握和灵活运动的能力，表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思

想并与他人交流。诗人拥有真正的语言智力，演说家、律师等都是语言智力高的人。代表人物有由记者

转变为演说家、作家和政治领袖的韦斯特•丘吉尔等。

2.逻辑/数理智力(logical/mathematicalintelligence)

指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系如类比、

对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等。科学家、数学家或逻辑学家就是

这类智力高的人。代表人物有相对论的提出者阿尔伯特•爱因斯坦等。

3.视觉/空间关系智力(visual/spatialintelligence)

指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力，表现为个人对线条、形状、结

构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来的能力。如海员和飞机导航员控制着巨大的空

间世界，棋手和雕刻家所具有的表现空间世界能力。空间智力可用于艺术或科学中，如果一个人空间智

力高且倾向于艺术，就可能成为一名画家、雕刻家或建筑师。代表人物有画家帕布罗•毕加索等。

4.音乐/节奏智力(musical/rhythmicintelligence)

霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示.教育研究.2000(9)

指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以

及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。在作曲家、歌唱家、演奏家等人身上表现得

特别明显。代表人物有音乐天才沃尔夫冈、莫扎特等。

5.身体/运动智力(bodily/kinestheticintelligence)

指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感

的能力和动手的能力，最典型的例子就是从事体操或表演艺术的人。代表人物有我国著名短跑运动员刘

翔、美国的篮球运动员麦克尔•乔丹等。

6.人际交往智力(interpersonalintelligence)

指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出的有效反应的能力，表现为个人觉

察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应。对于教师、临床医生、推销员或政治家来说，这种智力

尤为重要。代表人物有美国黑人领袖、社会活动家马丁•路德•金等。

7.自我反省智力(intrapersonalintelligence)

指的是个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好地意识和评价自己的动机、情绪、个

性等，并且有意识地运用这些信息去调适自己生活的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上

有比较突出的表现。代表人物有哲学家柏拉图等。

8.自然观察者智力(naturalistintelligence)9

指的是人们辨别生物(植物和动物)以及对自然世界(云朵、石头等的形状)的其他特征敏感的能力。

这种智力在过去人类进化过程中显然是很有价值的，如狩猎、采集和种植等，同时这种智力在植物学家

和厨师身上有重要的体现。

9.存在智力(existentialintelligence)

指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性，如人为何要到地球上来，

在人类出现之前地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。

多元智力理论自从20世纪80年代在美国兴起以来，已经为越来越多的人所接纳，并逐渐成为美国

和许多西方国家进行教育改革的重要指导思想之一，产生了广泛而深远的影响。多元智力理论一经提出，

即对教育界产生了巨大的影响。首先，它直接影响教师形成积极乐观的“学生观”。多元智力理论认为：

每个人都同时拥有这九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使

得每个人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明

以及怎样聪明的问题。即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的，所以有

的学者建议应将“差生”改称为“潜能生”i°是极有道理的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于

对每一位学生抱以枳极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学

生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间

发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建

构作用。

9在《智能的结构》一书中，加德纳只提出了前七种智力。自然观察者智力和存在智力分别是1998年和1999年新提出

的。

10韩玉林.教育评价质的飞跃：“差生”改称“潜能生”.中国教育学刊.2003(1)

其次，多元智力理论直接影响教师重新建构“智力观”。虽然教师担负着发展学生潜能的责任，但

是很少有教师真正思考过人类学习潜能——智力的本质是什么。传统的智力理论将智力解释为一种以语

言能力和逻辑一数理能力为核心的整合的能力，于是世界各国教育的重点则被定位于追求优异的语文和

数学表现；而多元智力理论则强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出

社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。因此，多元智

力理论拓展了教师的“智力观”，课程功能由此开始发生着根本的转变，教师不但关注学生的学业成绩,

同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的

方向，即建立促进学生全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重在考

查学生分析问题、解决问题的能力等。

再次，多元智力理论帮助教师树立新的“教育观”。多元智力理论不仅提出每一位学生都同时拥有

智力的优势领域和弱势领域，而且提出每•位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特

点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展，这就是我们教育工作者的责任和义务。

因此，教育首先是赏识教育，教师相信每•位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，

并给予充分的肯定和赞赏，树立学生的自尊和自信；其次教育是个体化的教育，教师变得更为主动、自

觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展,

实现个人价值；而且，教育还是主动发展的教育，教师帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域

之间的联系，以此为切入点，引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志

品质迁移到弱势领域中去。这些教育观也正深刻地体现了新课程学生评价改革的思想，即关注评价的教

育功能，发展和发现学生身上多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，

促进学生在原有水平上的发展等等。

可见，多元智力理论倡导的评价思想可新课程中学生评价改革的方向相一致，并为“建立促进学生

全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。而且，以多元智力理论为依据建立的“学生

观，，“智力观”和“教育观”，将有助于教师更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。

当然，加德纳的多元智力理论也存在着一定的缺陷，即它倾向于对智力进行静态性的描述，而缺乏

对智力的动态性的解释，还有待于进一步研究和完善。

资料：儿童的多元智力评估核查量表”

一、语言智力溪否）：

1.写作能力高于同龄儿童；2.善于编写难以置信的故事或善于讲故事和笑话：3.善于记人名、地点、

日期或一些琐事；4.喜欢文字游戏；5.喜欢看书；6.书写正确（若是学前儿童，拼写能力高于同龄儿童）；

7.喜欢顺口溜、双关语、绕口令等语言游戏：8.喜欢听口述语言（如故事、广播、故事录音带等）；9.

在同龄儿童中词汇丰富；10.与人交流时，善用言语。

二、逻辑一一数学智力（是否）：

"顾明远，孟繁华主编.《国际教育新理念》.海南出版社.2002年版.第页。

1.对于如何做事会问很多问题；2.快速心算（若是学前儿童，数学概念高于同龄儿童）；3.喜欢数学

课（若是儿童，喜欢数学及其他与数学有关的课程或事物）；4.对电脑计算游戏感兴趣（如没接触过电脑，

喜欢其他数学或算术游戏）；5.喜欢象棋或其他策略游戏；6.喜欢逻辑难题或智力难题（若是学前儿童，

喜欢听像《爱丽丝漫游仙境》之类的故事）；7.喜欢把事物分类或分等；8.喜欢做高度思考过程的实验；

9.思考方式比同龄儿童更抽象化、概念化；10.比同龄儿童对因果关系更有概念。

三、空间智力（是否）：

1.可以说出清楚的视觉表象；2.阅读地图、图表比文字容易（若是学前儿童，更喜欢观看而不是

阅读）；3.比同龄儿童更喜欢想入非非；4.喜欢艺术活动；5.比同龄儿童画图画得好；6.喜欢看电

影、幻灯片或其他视觉上的表演；7.喜欢拼图、走迷宫或类似的游戏；8.制作有趣的立体模型；9.阅

读时从图画而不是文字中获取更多信息；10.爱在书本、纸张或其他东西上涂画。

四、运动---操作智力（是否）：

1.擅长一种或多种体育运动（若是学前儿童，身体技能超过同龄儿童）：2.如长时间坐在一处会扭

动、敲打或烦躁不安；3.善于模仿他人的动作、言谈举止等；4.喜欢拆解，然后再组装物品；5.喜

欢触摸所见的事物；6.喜欢跑、跳、摔跤或类似的活动（如年龄稍大，会有所节制，而表现出像拍打朋

友、跑进课堂、翻跳椅子等动作）；7.表现出手工技能（如木工、缝纫、机械等），或其他方面动作协调

性好；8.戏剧性地表达自己；9.思考与工作时传达出不同的肢体感觉；10.喜欢黏土或其他用手触摸

的经历（如手指画等）。

五、音乐智力（是否）：

1.音乐走调或出错时会告诉你；2.记得歌曲的旋律；3.嗓音好；4.弹奏一种乐器或参加合唱团（若

是学前儿童，喜欢玩打击乐器或参加合唱团）；5.讲话或动作时很有节奏感：6.无意识地自己哼唱：7.做

事时在桌上打节拍；8.对外界噪音很敏感；9.喜欢听音乐；10.唱课外学来的歌曲。

六、人际智力（是否）：

1.爱与同伴交流：2.似乎是天生的领袖；3.给有的朋友建议：4.在校外似乎很聪明；5.是俱

乐部、委员会或其他组织的成员（若是学前儿童，经常是群体的一部分）；6.喜欢非正式地教导其他孩

子；7.喜欢与其他孩子一起玩游戏；8.有两三个好朋友；9.关心他人；10.愿让其他人陪伴。

七、内省智力（是否）：

1.独立性好，意志坚强；2.清楚了解自己的优缺点；3.可以独处玩耍或学习；4.生活和学习方

式与众不同；5.不善谈自己的兴趣爱好；6.自我目标明确：7.喜欢独立工作而不是合作；8.准确表

达自己的感觉；9.能从生活的成功或失败中学习；10.拥有高度的自尊。

（二）多元智力理论对教学评价的启示

如果说，多元智力理论给教学与学业评价带来了一场革命，那么可以说，这场革命首先发生在评价

观念的层面上。现在，多元智力理论的基本思想已为大多数美国教育工作者所接受，这与加德纳和坎贝

尔等人出色的研究不无关系。

1.加德纳的评价观

在加德纳看来，建立科学系统的评价体系是体现多元智力理论价值的重要途径。或者说，没有基于

多元智力理论的科学有效的评价，其理论价值无法体现。因此，加德纳十分重视评价的研究。他认为，

在美国所盛行的标准化考试就是让学生掌握各种信息，然后回到或应用于非情景化的场合，标准化考试

只能测出智能的一小部分，过分注重考试及其成绩，不利于学生多元智能的发展，尤其不利于学生创造

性思维的开发。他将评价看作是个体获得关于自身技能和潜能等信息的过程，并认为评价应该针对被评

对象在解决问题和动手操作的能力作出判断。加德纳的评价观主要体现在如下儿个方面：

一是评价的目的。在加德纳看来，传统的正规考试往往是为了给被评价者分等排队，对被评价者几

乎没有什么帮助。加德纳认为，有用的评价应该达成两个目标：一个是能向个体提供有益的反馈，另一

个是能为个体所在的社区提供有用的资料。评价的主要目的应该是帮助学生，为他们提供有关智能强项

和弱项的信息，亦即能力倾向，并提出继续学习方向的建议。

二是评价的效度。加德纳认为，真正有效的评价，应该在更接近他们“实际工作情况”的条件下进

行。也就是说，评价应该是自然的学习环境中的部分，不应该是教学之外的附加内容。评价应该在个

体参与学习的情景中轻松地进行的，在课堂教学中，评价要在教师和学生中自然地进行，教师和学生无

时无刻不在互相评价，这就是我们通常所说的非正式评价。这种评价应该在整个教学过程中无所不在，

无时不在。这样，评价和教学就会融为i体，评价就能更好地预测并促进个体今后的发展。

三是评价的手段。关于如何评价，即评价的手段方法，加德纳认为不能仅仅通过传统的考试和测验

手段来评价教学，因为他们都严重地偏向语言和逻辑智能。加德纳提出了“智能公正”的评价手段，即

不通过语言和逻辑智能而直接观察运作中的智能。比如让•个个体在不熟悉的地区航行，以确定他的空

间智能：可以通过观察个体如何处理与同学的争吵来评价他的人际交往智能；等等。

2.坎贝尔的评价观

坎贝尔在多元智力实验学校进行过较长时间的研究，在此基础上，他总结并提出了一套多元智力理

论指导下的教学评价的基本观点与切实有效的评价方法。以下分别介绍他的评价观以及他所倡导的评价

方法。

(1)坎贝尔关于评价观

第一，评价应该是多维度的。在坎贝尔看来，要想全面真实地反映学生的学习表现，必须从多种维

度对学生实施评价，体现学生的多种能力，以全面地评价学生。传统评价使用的百分制和等级制都很难

实现这样的目标。基于这种观点，美国一些多元智力实验学校做了多维度评价的尝试。比如在美国，有

•所实验学校开发了•份关于数学学习的评价表，这份评价表包括这样儿个部分：对数学概念的理解，

对数学问题的解释，对课本问题的解释，对现实生活中数学问题的解题能力，作业的表现，测验的表现

等。用这样的评价表实施的评价必然是多维度的，它可以让我们看到被评价者的各种能力表现。

第二，评价应该关注学生的成长过程。坎贝尔认为，评价不应该只是结果的呈现，而应该是对学生

学习过程的描述，记录学生的成长阶段与成长状况。所以他们提倡让学生回顾学习档案、日志或几个代

表作，主动地进行反思，思考他们的进步。在这个过程中教师应该给学生提供一些反思性问题，家长和

同伴也可以提出一些建议性问题。

第三，评价应该反映教学的信息。在坎贝尔看来，评价应该有重点，因为教学应该有重点。而教学

中的重点也应该成为评价中的重点，因为评价是为教学服务的。平均使用力量的做法既不应该发生在教

学中，也不应该出现在评价之中。我们应该在评价的重点之中看到教学的重点。因此，他们提出教学内

容不是越多就越好，应该压缩教学内容，使教学内容尽量“少而精”。

第四，非正式评价与正式评价同样重要。传统评价中，正式评价往往备受关注，而非正式评价常常

被忽视。坎贝尔认为，正式评价和非正式评价都有价值，而且非正式评价更容易实施，它往往比正式评

价更能反映学生的学习。教师每天都可以通过观察学生在课堂教学中的表现来非正式地评价学生，也可

以举行小组或班级讨论来评价学生。

第五，学生应该成为自觉的评价者。他认为，终身学习者的一个重要素质就是有•种自我评价的意

识与能力。而要使学生成为终身学习者，就应该给予他们自我评价的机会，以逐步形成自我评价的意识

与能力。所以他提倡学生主动地利用日志、同伴评价会、展览会、非正式师生讨论来记录他们的学习，

并依此进行自我评价。

(2)坎贝尔倡导的评价方法

在多元智力评价观念的指导下，坎贝尔在实验学校的大量评价实践的基础匕总结出了三种有效的

评价方法，即：多维度智能展示法、游戏评价法和多元智能报告单。现分述如下：

♦多维度智能展示法

学生的智力特点与学习风格各不相同。教师应该为学生提供充分展示自己强项的学习与表现方式，

让学生在这样的氛围中学习并得以评价。以历史课为例，其评价的设计举例如下：语言智能：运用讲故

事来解释历史事件，评论历史事件并写成报告。数理逻辑智能：归纳历史人物的贡献，分析整个历史事

件的关系，并对未来作出预测。空间智能：用漫画的形式呈现历史事件，从建筑物、服饰等来说明当时

的历史背景。身体运动智能：用戏剧再现历史事件，设计游戏来了解历史事件。音乐智能：把现代歌剧

与历史事件联系起来，围绕历史事件创造歌曲或节奏。人际交往智能：分组讨论某历史人物的行为和进

行团体研究。自我认识智能：反省个人目前的生活与当时的差异，设想自己如果是某个历史人物将会怎

么做?在这里我们可以看到，评价过程成为真实的教学过程。这样的评价环境，不仅使学生的强项智力

得到充分的展示，而且能有效地影响其长远发展。

♦游戏评价法

游戏能活跃课堂气氛，激发兴趣，同时还可以使学生的各种智力在自然的状态下得以展现。所以在

教学过程中，可以设计一些游戏活动来检查学生对学习内容的掌握情况以及智力的发展状况。下面的汽

车游戏是用来评价学生是否具有有效地组织数字信息的能力的。首先用硬纸板搭起一辆汽车，用一些牌

子表示汽车站，然后让一个学生充当驾驶员，以监督整个活动，被评价的学生则充当售票员，可以给他

一些筹码以计算数字。当这个游戏开始时，另外一些学生就扮演成乘客上、下车。开始时，上、下车的

人数可以是几个，甚至是一两个，然后就会逐渐增多，越来越复杂。在这过程中要求被评价的学生能够

计算出每站上了多少人，下去了多少人。另外，有时还要求学生计算出车上的男乘客和女乘客各是多少。

对有些学生来说，可以用筹码来计算，而在另外一些情况中则必须用心算。在上述游戏活动中，学生的

数理逻辑智力可以在自然的环境下得到较为充分的表现，是一种很好的评价方法。但这种评价方法也有

其局限性，它更多地适合于低年级的学生，并主要用于相对简单的、过程性的评价。

♦多元智能报告单

多元智力报告单评价法是坎贝尔倡导的又一种多元评价方法，其特点是简练、明晰且便于操作。

表1一2多元智力学校使用的一份多元评价报告单

新手学徒实践者专家

阅读（语言智能）

写作和评论（语言智能）

数学和科学（数理一逻辑智能）

视觉艺术（视觉一空间智能）

运动活动（动作智能）

建筑活动（身体运动智能）

音乐技能（音乐智能）

小组活动（人际关系智能）

反思性思考（自我认识智能）

自然观察（自然智能）

表1—2中的新手、学徒、实践者和专家分别指学习者所处的四个不同的发展阶段。其中新手是指

形成概念，开始发展技能的阶段；学徒是指通过有指导的活动掌握逐渐复杂技能的阶段；实践者是指能

够独立学习，正确地掌握知识和技能的阶段；专家是指掌握概念，能在新情境中实践的阶段。这份报告

单的设计目的是表现孩子在各种智能领域中技能的发展情况，每个季度总结一次，将各种智能发展的情

况绘成一幅图，通常用各种颜色的线条表示学生在某一智能上的进步情况。

（三）多元智力理论对课程评价的启示

1.评价的标准具有多元性。不同个体在七种智能方面拥有的量各不相同，七种智能的组合与操作方

式更是各不相同，因此，教学评价的尺度应该是多元的。

2.评价的目的应该是为学生的发展提供契机。传统评价中，学生要尽力在他们可能并不擅长的学

业领域中去适合评价的要求，从而不能发展自己的优势智能。而新课程的评价目的则在于通过识别学生

的优势智能领域，为学生提供发展自己优势智能领域的机会。

3.评价的来源应是学生的活动。传统评价中，决定学生优劣的往往只是•张各学科分数的成绩单，

而多元智能理论认为，只有在社会生活和丐社会环境的联系中，在问题情境或特色文化背景中，才会有

某种智能的体现。所以，评价应立足于学生的学习活动，引导学生扩展学习的内容领域，开拓与多元化

智能结构相匹配的学习活动。

4.评价的核心是“全人观”。第一，每个学生都能获得成功，评价在于给学生找到并提供成功的

支撑，使每个学生都获得成功的机会。第二，每个学生都有自己的优势智能领域，教学评价要让学生发

现自己的优势领域，同时乂认识到自己的不足，从而协调地发展自己，尽可能使自己在多方面得到充分

发展。第三，学生的智力发展贯穿于生命的全过程，为此，我们的评价要用发展的眼光看待孩子，善于

发现他们的智力潜能。

5.评价的方式尽量采用档案袋和活动法。单靠纸笔测验是很难测出学生的多元智能的，而档案袋

和活动法则能从时间、空间两个方面记录和观察学生的表现。

案例：化学实验教学中的多元智力观葭

(-)言语语言智力与化学实验教学的结合

言语语言智力在化学中表现为个体能顺利地有效地利用语言描述化学事实现象、过程等，并将自己

对化学事实地观察分析与推理表现出来与他人交流。化学实验能够得以进行,个体要完成某个化学实脸,

首先需要具有一定的化学知识和化学技能、化学方法等，而这些化学知识多以文字的形式呈现出来的，

所以要想学好化学知识，就要对语言有一定的学习能力，这就涉及到了言语语言智力.其次，化学实险

得以顺序进行，需要掌握一些基本原理，还要对一些物质的性质，化学反应原理有一定的掌握。而物质

的性质，化学反应原理属于规则的学习.规则一般由若干概念构成，个体对规则的学习要以对概念的习

得作为先决条件。不论是物质的性质这类言语陈述的规则，还是化学反应这类被推理的性能的规则都是

以言语信息的习得为基础的。因此，对化学实脸来讲，言语能力就成为了一个基本的能力，它的高低直

接影响对化学原理的理解，化学现象的描述，化学事实的交流，与化学实验是密不可分的。然而，通过

化学实验对言语智力进行培养也是可行的。通过实验的完成促使学生对基本概念、基本化学用语以及化

学事实进行学习，通过化学实验可以对一些物质的性质有更深入的了解，对化学原理有更深刻的理解。

由此可以进一步提高言语语言智力.例如，学生通过元素性质的实验如卤族元素的实验对卤素的性质有

了深入的了解，对卤素之间的氧化性、还原性的强弱也留下了深刻的印象。同时通过对实验的预习，实

验报告的完成，锻炼了学生对化学用语的使用，可以提高学生对所见所感的表达能力。从这一方面来讲

通过实验教学可以很好的对学生进行言语语言智力的培养。

(二)逻辑数理智力与化学实验教学的结合

化学实验与其他自然科学的实验一样；它的直接目的在于解决一定的化学科学研究任务，化学实验

12参见：夏靖龙.多元智力理论在化学实验教学中的应用.化学教学.2002(4):16

产生的结果使人们获得了对实验对象的认识，或是检验一定的假说、理论。所以它总是要受到一定的逻

辑数理智力的影响和支配0化学科学研究中的实验是一种创造性的活动，没有或离开逻辑思维都将会影

响实脸目的的完成。”当学生在实验中观察到物质发生变化和产生各种现象时会自觉不自觉地把观察到

的东西与己学过的知识、己见过的现象及己有的经验联系起来，这就是一个思维活劝的过程，当然从观

察到的感性认识材料上升到了理性认识，以达到理性认识的目的，这就更离不开思维活动了。可以说，

实脸中要进行逻辑思维，而思维又支配着实验■者的行动及实脸活动。因此化学实验不仅需要逻辑数理智

力，更能为逻辑数理智力的培养提供途径。在实验中，学生可以通过教师的引导，有意识的根据实验的

具体要求进行实验，以提高思维能力。例如，实验室制备乙酸乙酯，实验前教师可设计几个问题供学生

讨论：

1.实验室对乙酸和乙醇混合液先微热数分钟，然后再加热使其沸腾的目的是什么？

2.饱和碳酸钠溶液的作用是什么？

3.所得乙酸乙酯中还有什么杂质？如何除去？对于这些问题学生进行讨论，自然从反应速度、反应

温度、酸和酯的溶解性等方面去考虑，促使他们在实验前和实验中都处在积极的思维状态之中，从而提

高他们的逻辑思维、数理分析能力。

（三）视觉空间智力与化学实验教学的结合

视觉空间智力在化学实验中表现为对实验现象观察的敏感。譬如，化学家对化学反应中溶液的颜色

变化很敏感，从而激发出求知的欲望，如氢氧化亚铁白色沉淀转化成灰绿色最后变成红褐色沉淀，促使

人们去分析沉淀转变成灰绿色的原因。这就需要有敏锐的观察能力，能够准确地观察实验现象，从而抓

住事物最本质的现象进行分析，做出正确的判断。化学实验是离不开这种对色彩、形状感受和表达的能

力的，实验对象的各种外部属性（如颜色、形状、大小、气味等），实验过程中产生的各种现象（如发

热、发光、颜色的变化、气味的产生及沉淀的生成或消夫等）和化学事实都是学生要用感觉器官来感受

和体验的。显然，化学实验离开了视觉空间智力的支持，感性认识材料就无法获得.因此，加强实险教

学，将有助于学生视觉空间智力的培养。在化学实验中有不少实验不仅仅是在试管中进行，而是需要一

组仪器组合才能完成，如C12的制备装置就需要发生装置、收集、洗气、尾气处理等几个部分，包含了

圆底烧瓶、分液漏斗、集气瓶、导管、铁架台等仪器，如何组装成合理的装置？这可以通过对实验原理

的分析，合理安排实验仪器，组织安装各种仪器，把各种仪器按合理的顺序组合起来，考虑各个仪器的

作用及合理完善的空间结构，从而培养了空间智力。又如，实验中空间位置、颜色变化、药品的加入顺

序，反应发生的现象通常只是一个微小的变化，但在化学实验中也可能是一个重要的原因，在教学中通

过指导学生进行科学准确的观察，养成良好的观察习惯，也可以提高学生的视觉空间智力。再如，对于

色彩、形状等感受的表达可以通过实险报告的形式来培养，通过要求学生完成实验报告，来表达自己在

实验中观察的实验现象等。

（四）身体运动智力与化学实验教学的结合

身体运动智力在化学学科中就集中表现为动手操作能力.化学实验中使用实验仪器、装置、工具进

行实验操作都是顺利完成某项具体实验■任务、由上肢和手一系列实际动作组合起来的、完善而合理的实

验活动方式。化学实脸中动手操作是感性的物质活动的过程，其目的在于把蕴涵于化学实验目的和化学

实险设计中的理论思维，通过物质的和实验操作方法外现于感性的具体实践活动中。学生在化学实验中

运用实验方法去验证和探索物质的性质和变化规律的基础，进一步深化所学的理论知识，这是培养实验

能力，养成科学态度和科学方法的最佳途径。然而就我国目前的情况来看，虽然对实脸的重视比以往是

大大加强了，但是在整个课程体系中所占的比重仍是比较小的，因此就要在有限的实险课中高效地培养

学生的动手能力，这是必须的，也是可行的。化学实验为身体运动智力的培养提供了很好的机会，在化

学实脸中动手不可少，几乎每个实验都要学生用手去完成。通过实验的练习，使得学生能够规范的进行

实验操作，并把熟练的操作运用到其他的实验中，达到动作技能的迁移。这就需要教师在实验教学的过

程中给予积极的指导和督促。虽然身体运动智力主要体现在动手，但是也不能把动手变成实验的代名词，

关键就是要把全身协调起来。

（五）人际交往能力与化学实验教学的结合

随着时代的进步，教育理论的发展，实验己经逐步演变成为了一种教学手段，在很多情况下，甚至

已经成为直接以实验为主体进行探究性的教学活动。探究式的教学己经成为比较常用的一种教学方式。

在新的教育理论下，学习主要强调的是合作的意识，教育也就是要培养学生的合作能力即人际交往能力。

联合国教科文组织提倡的“六会”中就明确指出了要学会生存、学会做人。而在现今的社会中学会生存

最必要的就是学会交际、学会与人沟通。因此合作学习就成为时尚的教学模式，它是通过学生之间的互

动以及形成友好和谐的人际关系，学生互相协作与信任，从而彩成一种团体氛围。在互相协作信任的基

础上学生明确了共同的目标与责任，他们运用有效的社交技巧相互交流，从而互相促进，形成了积极的

相互依赖，提高了学习水平、成绩以及学习的持久性。在实验中，这种合作精神可以充分体现。从实验

的预备到完成这个全过程中事事都需要学生间的合作。化学实验本来就是个开放的体系，虽然有的实验

可以单独完成，但大多数实验特别是科学研究实验需要由多人合作完成。即便是独立完成的实验，实验

方法、过程的讨论，实验结果的相互交流也是需要合作的。因此，实验中更能培养学生人际交往智力。

在合作完成实险的过程中，每个人都是以主人公的姿态投入到实验中，自然对实验也是全身心投入，对

原理、操作也自然更加去理解，去掌握，有利子实验的完成。在研究性学习中，合作完成实验进行探究

性的学习，更是势在必行，而且经过一定的实践效果也很明显。学生在学习的过程中学会合作、学会与

人交往，也学会生存之道。然而随着独生子女越来越多，学生的合作能力也就越来越低，“独行侠”也

越来越多，因此，在实验这个开放的体系中，我们应该抓住机会，培养学生的交际交往智力。

（六）自知反省智力与化学实验教学的结合

化学实验的反思是回顾已经做的工作，把握即定的目标进展、提出改进的方案和应用化学教学中

或从他人身上所学到的知识的一种能力。通过实验专题探究，教师可以和学生一起反思检查，根据目标

要求、行为方式以及将在做的实险项目与过去的实验项目进行比较以进行新的构思等，促使学生能将这

种回顾与检查内部化，从而在没有外界帮助下对自己的研究状况进行评估，使学生今后不断能进行自我

反思，增强监控自身思维过程的能力.自知反省能力在以往的教学中常常被忽视，但随着教学理念的更

新，教学思想的变化，对于自知反省能力的认识有了进一步的提高。自知反省能力在人的认知学习中起

着积极主动的作用，人的认知过程是一个循环的过程，在循环中前进，而促进这个循环发展的就是人对

前期所为的一种自知反省，在实验中不论是验证性实验，还是探索性实验，都需要对己做过的实验进行

评价、分析、总结出成败的关键，以利于下一个实验的进行。以往这一项被忽视，而现在的课程标准与

教材部已经把实验评价纳入了实验教学的体系，促使学生通过自我评价自我反省以提高元认知能力。在

实验"中，对实验的准备，实验■的操作的步骤，实验"的现象分析，实脸的结果都要进行反思和评价，以促

进实验的顺利进行。因此，在实验中教师要有计划的对学生进行自知自省训练，通过学生对实验的完成

宋提高自知自省智力。

（七）音乐节奏智力与化学实验教学的结合

音乐节奏智力在化学中主要体现的是艺术与美的教育。美国的“零点计划”研究的一个中心问题

就是艺术教育与人的思维和智能结构的关系，30年来，美国的这项研究己取得了大批成果。借助艺术

思维的方式打开科学研究的新思路，对艺术教育在智能结构中的位置和作用及对智力发展的影响，这些

问题己取得共识。因而1994年美国己规定艺术为各级学校的“核心课程”之一，乍一看，艺术似乎与

我们化学实验挂不上钩，然而这正是体现了我们对美育的忽视，虽然德、智、体、美、劳并齐为五育，

但是我国一直把重点放在德、智、体三个方面，对美育是或多或少有点忽视。其实实验中时时刻刻都渗

透着美育，实验装置要有协调美，无论是教师的演示实验，还是学生自己的实验都存在着，仪器的摆放,

实验台的整洁与否都直接影响着实验的协调美，如果在实验中充分体现了这种协调美，那么就可以直接

感染和影响学生的审美情趣：实验操作有操作美，实验■操作的规范化就体现了一种操作美，从实验的操

作可以培养学生良好的实验习惯，从而培养学生的审美观念；实脸设计有创造美，在设计的过程中学生

可以领略到创新的乐趣；从而培养他们创造世界、改造世界的情操。化学实验过程中，常常伴随着某些

鲜明的现象，如发热、发光、发声、沉淀的生成和溶解、气体的逸出和吸收、体积的膨胀和缩小、颜色

的骤变和消失、晶体的生成和转化等，具有瞬息多变、色彩明快的特点.这种丰富多彩的变化不仅准确

地反映出自然界物质问相互反应地科学规律，而且会使学生产生科学美地直观感，鉴赏到化学变化之美，

从而激发学生地学习兴趣，调动学生学习地积极性。因此教师应不失时机地组织引导学生认真地观察实

验现象，并在适当时机加以点拨，增强实验教学中的美育的培养。

三、建构主义理论与课程评价

（-）建构主义理论的内涵

早期的学习理论中，行为主义学派占优势。行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反应之间的

联结。行为主义者无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程，因此遭到了许多批评。20世纪60年

代，认知学派取代了行为主义学派的主导地位。与行为主义者不同的是，认知主义者重视学习者内部的

认知过程，关心知识是如何被加工和理解的，强调学习者头脑中原有认知结构的作用。20世纪后叶，

针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认

识，建构主义的教学观盛行于西方。

与传统的赫尔巴特“三中心”相反，建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与

教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构自身的知识框架。“人在认识世界

的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。”13著名教育家杜威的教育哲学精髓也在

于说明经验的中心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观改造。皮亚杰的结构观和建构观也认为，

人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产

生”。皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。建构主义教学观可以概括为

如下儿个方面：

1.建构主义认为，在传统教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他(她)

们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的发展。建构主

义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责

是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。建构主义教学更为注重教与学的过程中学生

分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。

2.建构主义认为，教师不应是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指

导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者，是学生的学术顾问。教师要从前台

退到幕后，要从“演员”转变为“导演但这并不意味着教师的角色不重要了，教师在教学中的作用

降低了，而是意味着教师起作用的方式和方法已不同于传统教师。相反，在建构主义教学理论中，为了

促进学生对知识意义的建构，教师课下所做的工作更多，对教师能力的要求更高。教师不仅要精通教学

内容，更要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化的教育技术，充分利用人类学习资源，设计开

发有效的教学资源，善于设计教学环境，能够对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。因此，教师

的新角色较之以往传统的知识讲演者的角色从深层次的作用上看更为重要。教师只有具备更宽广的心

胸、更良好的沟通能力、更高超的教学技巧，才能协助学生完成知识意义的建构。

3.建构主义提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会

话和意义建构4个要素。其教学模式为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、

帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创

新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

4.建构主义认为，由于个人经历、成长过程和所处的社会环境的不同，学生对世界的观察和理解

也会不同。个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性，而是取决于个人通过与他人的交流和合作而

形成的理解。因此，人与人之间的知识结构是不同的，评价学生对知识建构的标准，往往是看其对事物

的理解和解决问题的能力。这与传统教学中用考试的结果评价学生对知识的学习的方式截然相反。

在建构主义教学理论指导下，产生了一系列新的教学模式，其中比较典型的有三种。

♦情景教学(situatedinstruction)

情景教学是指创设含有真实事件或真实问题的情景，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解

知识，建构意义。教师同样是情境中的事件探究者或问题解决者，教师在与学生共同建构意义的过程中

给学生提供必要的帮助。这里的情景是基于现实世界的真实情景，是与现实情景一致或类似的。由于这

种教学是以真实情景或问题为基础的，故又称之为“实例式教学”或“基于问题的教学"。情景教学中

13高文.建构主义研究的哲学与心理学基础.全球教育展望.2001(3)

的各种事件或问题是学生要完成的“真实性任务”，是教师和学生思想的焦点。通过学生和教师对这些

事件或问题的探究，教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体，这些事件或问题恰如一个个锚，

把学生与教师的“思想之锚”固定在知识的海洋之中，在对知识的纵深探究中不断建构每一个主体真正

的意义。因此，也有人把这种教学形象地称为“抛锚式教学"(anchoredinstruction)»

情景教学不仅是建构主义教学观的必然要求，同时也得到认知心理学的支持。当代认知心理学出现

了一个新的研究领域，叫做“情景认知”。这一领域的最新研究表明，认知活动具有情景关联性，即特

定“情景"(situation)或“场合”(context)不仅能够决定我们对事件意义的理解，还能影响我们的知

觉内容及学习方式，并且会对记忆产生深远的影响。

情景教学的三个特征是：学习者中心、情景中心和问题中心。

♦随机访问教学(randomaccessinstruction)

随机访问教学是另一种建构主义教学模式，该教学模式是基于建构主义学习理论的•个新兴分支

“认知弹性理论”(cognitiveflexibilitytheory)发展起来的。认知弹性理论认为，人的认知随情景

的不同而表现出极大的灵活性、复杂性和差异性。基于认知弹性理论的随机访问教学，是指对同•教学

内容在不同时间、不同情景，基于不同目的，着眼于不同方向，用不同方式多次加以呈现，以使学习者

对同,内容或问题进行多方面探索和理解，获取多种意义的建构。这里的“访问"(access)原是计算

机科学的术语，主要指在互联网上对不同网站进行搜索、访问。“随机访问”即自由地、随机地从不同

角度访问、探索、建构同一内容。这实质上是“换一个角度看问题，换一个情景解决问题”的教学模式。

♦支架式教学(scafroldinginstruction)

建构主义倡导的“支架式教学”，是在苏联著名心理学家维果茨基理论的基础上发展起来的。他在

其“文化——历史心理理论”的基础上提出了著名的“最近发展区”的理论假设。他认为，儿童的心理

发展存在两个水平：第一个是“实际发展水平”，第二个是“潜在发展水平”，两个水平之间的区域被称

为“最近发展区”。

支架式教学是通过一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借

助该框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。“支架”原意是建筑行业使用的“脚手架”,

这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。它根植于儿童的“最近发展区”，通

过其支撑作用，儿童的认知发展不断从实际水平提升到潜在水平。教师的作用就在于使这样的概念框架

尽可能完善。

支架式教学的基本特征是重视社会交互知识和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认

知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是••个社会和文化的过程。这种教学模式是社会性建构主义教

学观的集中体现。

(-)建构主义理论对课程评价的启示

由于建构主义强调认识主体在知识获取过程中的主动性、独特性和社会性，所以建构主义认为，教

学评价应该在活动中进行、在任务中进行、在表现中进行、在协商中进行、在合作中进行。建构主义理

论使得我们在课程评价的过程中有了一个新的标准，对有效教学的理解更为深刻。

1.有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习，学习者应该参与教学目标的提出或确立，要让学

生在“做”中进行学习。

2.有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程。教学过程不仅包括师生之间

的互动，还应包括学生与其他学生之间的互动。教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和

合作者。

3.有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障。

4.有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解。学生是否形成了深层次的理解，大致可以通过

以下儿个方面来判断。

（1）能否用自己的话去解释、表达所学的知识；

（2）能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象、解决有关的问题；

（3）能否运用这•知识解决变式问题；

（4）能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；

（5）能否将所学的知识迁移到实际问题中去。

5.有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思。教师在教学过程中应重视引导学生思

考：“怎么想的？”“为什么这么想？”“我的解题途径是否最佳？”“是否还有更好的解题途径？”“今

天学的这些知识（或研究的这些问题）之间有何联系？”在评课时，教师对学生进行自我监控与反思能力

的培养，无疑是一项重要的评价指标。

6.有效的教学应使学生获得对该学科学习的积极情感体验。

案例：基于建构主义的“甲烷”教学设计”

建构主义教学模式强调以学生为中心，视学生为认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对

学生的意义建构起帮助和促进作用。在《甲烷》教学过程中，我作为教师，只作为学生学习认知活动的

指导者，引导他们以类似科学研究的方式去观察有机反应的历程问题，研究解决自己发现的这些问题，

从而在探究有有机反应的过程中，培养学生的创新精神和观察实践能力。

《甲烷》这一教学内容的核心在于探讨甲烷的结构和性质的知识。甲烷对于学生来说是陌生的，因此

在教学中，我设计以认识甲烷的结构，进而以结构决定性质来开展学习。

（一）创设情境：教学一开始，引用flash动画完成的有机化学分子结构来吸引学生兴趣，使学生

学习在和现实情况基本一致的情境中发生。学生对甲烷在生活常识中也应该耳有所闻，使教育信息有了

一个情景界定。

（二）确定问题：在认知了甲烷的结构之后，学生想到各种各样有机物是如何发生化学反应的呢？

在老师的帮助下，选择确定对有机反应历程探讨的若干问题，这些发现的问题即为学习的中心内容。

（三）自主学习：当学生发现了各种问题后，我向他们提供了解决该问题的有关线索。如：我制作

的flash动画、甲烷取代反应的实验、甲烷取代反应的历程。让学生分组去自寻探索，获取信息，从而

14/huaxue/show.php

掌握如何来获取这些信息与资料的能力。

（四）协作学习：当学生分组找到信息来解决原先发现的问题后，互相讨论、交流，来补充、修正

问题，从而全面掌握更多关于甲烷的知识。

在整个系列的教学中，分为三个阶段：发现问题、研究问题、解决问题。而“发现问题”这个“锚”

抛得好坏非常重要。因此，我在这一阶段试探着这样的教学设计。

1、教学目标设计

这一阶段主要是让学生发现问题，以当前所学知识为“主题”，让学生了解甲烷的分子结构，从而

激发他们来参与、投入到思考的行列中来。

2、情境创设设计

学生的认知过程离不开实际生活，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用原有认知结构中的

有关经验去同化和索引当前学习到的新知识。在教学《甲烷》第一阶段，以天然气的主要成分为甲烷这

一真实情境，学生在家每天都接触到，因此可认知甲烷，减少陌生感。从而逐渐被有机化学所吸引，想

去了解更多有关有机化学的知识。

3、自主学习设计

当学生有了探究的欲望，想要了解更多甲烷的知识时，我让学生自己先观察化学实验，学生思考：

我观察到了哪些实验现象？为什么？学生会一个又一个地提出问题,我让学生相互之间找到要去解决问

题的答案。

4、协作学习设计

当学生想去寻求解决问题时，仅靠个人力量是不够的。于是，我让学生寻找讨论、学习小组伙伴，

让他们互相探讨，从而让他们意识到该如何去解决这些问题。

5、当今的化学，环保也成了首要问题，让学生时刻以保护世界环境为中心，向学生宣传绿色化学，

使中学的化学教学迈向一个新的台阶。

以往的实验学科教学，教师把书本知识和化学实验作为唯一媒介，向学生灌输一定的化学知识，不

大重视学生去发现、探究生活中更大、更多的科学，学生的知识量是一个阶段、一个阶段地被限定着，

当我以建构主义教学模式来与学生共同探究有关甲烷的知识之后，使我感到学生的创新火花在闪耀，探

究精神在滋长。创新要求会发现问题，在教学中，我深刻体会到我们教师千万不能抹杀学生“好奇”和“好

问''的天性，要让学生敢于问问题，努力多问问题。学生在自己发现问题的基础上，由想解决同样问题

的伙伴自发组成了“研究小组”，这样，他们的探究意识又增强了.

四、后现代主义理论与课程评价

（-）后现代主义理论的主要观点

在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的，在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日

新月异，各种新鲜事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。承认开放性，也就为人充分

展示生命的本真提供了大舞台。

后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主体性的宽广胸怀，给生活在这个世界中的每个人

开放了生命的空间。后现代主义注重过程的思想以及目的与手段统一的观点，均认为个体是在活动的过

程中得以不断发展的。

(-)后现代主义的评价观

后现代主义的评价观是建立在对现代主义评价观所作批判的基础上的。他们认为，现代主义的评价

基本上是一种区分的手段，考试主要是为了甄别而非对话。现代主义评价观基于这样两个基本的假设：

①我们的教学系统是封闭的，教学就是以一种以学生可以接受的方式传授知识，这种方式是特殊的、固

定的；②现代主义仅仅以学生获得了多少为准则，评价的依据也就是教师提供的准则与学生所获得的准

则之间的差额。在此基础上，后现代主义者提出了后现代状况下的评价理念。其特点主要有：

其一，强调评价的模糊、动态与开放。后现代评价消解了现代主义评价标准的精确性、稳定性、封

闭性和简单性，强调评价标准的模糊性、动态性、开放性与复杂性，因为评价对象本身就具有这样一些

特征。其二，强调评价的协商性。评价在本质上就是一个共同体内部的平等对话与协商的过程。其三，

有条件地运用评价的区分功能。如果有需要，后现代框架下的评价仍可发挥甄别的功能，不过，这里评

价的方式与评价的标准要依靠评价共同体的全体成员共同商定。具体来说，后现代主义的评价观强调评

价应该关注不同个体与不同团体的声音，评价应该尊重不同对象间的差异。下面借用两个案例分而述之。

1.评价应倾听不同意见

后现代主义崇尚价值多元，每一个评价者都是一种价值载体，都具有同等的话语权利；评价应淡化

教师权威。后现代主义强调“去中心”，反对话语霸权，评价活动中的教师只是评价主体中的普通一员，

而不是领导者或决策人。

案例：家长和社区参与评价”

主体教育观已成为21世纪人们谋求科学世界向生活世界的回归，实现科学世界与生活世界相融合

的时代教育观。人是教育的主体。教育应当尊重并提升人的主体性。培养具有主体性的人，任何年龄、

任何知识能力水平的任何人都是主体，这是人之为人的基本规定，因此，人与人的关系是主体与主体之

间的关系一一“交互主体的关系”。教育是通过师生之间的持续交往而培养具有主体性的人，这是教育

的直接目的、内在价值.因而，教育要回归生活世