《鲁宾逊漂流记》读后交流课

《鲁宾逊漂流记》读后交流课整本书阅读，以前只做“推荐书目”“整本书通读”两件事，前者实际上收效甚微，好比大会小会上的“我们要……我们要……我们要……”，后者通过读书笔记的形式一学期至少让学生读了一两本书。这次尝试了一节整本书读后交流课。先说“整本书通读”——这是基础，没有整本书通读，什么课都是妄谈！学期初明确告知学生：本学期至少要共读两本书，一本是《鲁宾逊漂流记》，另一本是《童年》。推荐购买人们文学出版社的“语文阅读推荐丛书”版本的，确定版本主要考虑的是为了统一阅读进度。为什么要统一阅读进度？意在最大程度保证学生真读、真写。在我的班，“阅读进度”与“读书笔记”是配套实施的。从第二周开始，每个周末阅读固定的章节（通常在5000字左右），读完后从“故事内容”“段落摘抄”“读后感受”三个方面撰写一篇读书笔记。“故事内容”要求对所读章节主要内容进行概括——一旦学生所写不是规定章节内容，多数时候可以确定是其他途径“借鉴”而来的；“段落摘抄”是为不喜欢读、不愿意读、没好好读又必须写读书笔记的孩子准备的，往往那些学生会把大段大段摘抄，对于那些会阅读、爱阅读的孩子则要求摘抄自己认为“写得很精彩”“读了有深刻感触”的语段；“读后感受”明确要求对所读章节中主要人物及事件进行评价，要有观点和事实支撑，同时可以联系生活经验写，也可以从写法角度写，力争从章节整体角度写感受。同样，学生所写感受超出了他们的正常水准也一定是“借鉴”而来的。“段落摘抄”不限制字数，“故事内容”要求在150——200字之间，“读后感受”要求不少于150字。至第十三周，《鲁宾逊漂流记》整本书读完，学生也一共写了13篇读书笔记。虽然个人一直在完善整本书阅读读书笔记的形式——堵漏洞，逼着学生去读、去写，实际上永远没做到让班上所有学生真读、真写。通过学生的读书笔记质量分布看，大致上属于一个橄榄型结构，优秀约占20%，合格占60%，剩下的是敷衍的、凑数的、干脆不交的。接着说《鲁宾逊漂流记》交流读后交流课。一开始给了三个关键词——“冒险”“成长”“生活”，后来调整为——“求生”“成长”“生活”，最后完善为——“求生的技能”“成长的历程”“生活的意义”。继而围绕三个关键词设计驱动性问题：（1）求生的技能——鲁滨逊在荒岛上生活了近二十八年，堪称奇迹。要完成这一奇迹，他至少需要掌握哪些求生技能？（2）成长的历程——从鲁滨逊身上，我们看到了人物形象不断变化，哪怕是我们在读书笔记中一而再再而三评价的“聪明”“勇敢”，也有程度不同，这种变化意味着成长。结合自己的阅读经历，请从书中选出你认为能够展现鲁滨逊变化、成长的三件事，完成下列思维导图：（3）生活的意义——鲁滨逊明明可以过上安稳富足的生活，遇险后也是一次又一次地后悔自己的冒险航海举动，他为什么还是要一次又一次出海冒险？对我而言，思路出来了，课堂内容基本就定型了。围绕三个核心问题交流，学生的想法不会偏到哪儿去。而且三个问题是具备内在逻辑思维的，由浅入深，即使不读书的学生对第一个问题也有话可说。同理，有的学生即使认真读了，第三个问题也不一定能说出个什么让人耳目一新的观点来。三个问题分别指向故事情节、人物形象、文学内核（权且用这个词代替《鲁宾逊漂流记》带给读者的深度思考）。最后呈现课堂交流情况：“至少需要掌握哪些求生技能”的问题抛下去，果然小手如林，什么建造庇护所、生火、收集淡水、打猎、采集果实、种植小麦等等想法都出来了。课堂上看起来热热闹闹，每个孩子都在围绕核心问题进行思考、交流，实际上呢？正如前文所说，即使完全没读过《鲁宾逊漂流记》的学生也能就这个问题说出一二三四来，因此此时的交流属于混乱无序的、基于生活经验的课堂大杂烩。那么老师便需要从这堆大杂烩中提取指向整本书阅读、指向小说主要内容及作者构思的元素。当有孩子表示“鲁滨逊需要是一个有力气，能够跟荒岛上的动物搏斗”时，我问她：“丹尼尔·笛福在设计主要人物时，为什么不设计一个年轻貌美的小姑娘？”学生表示，小姑娘身体条件比鲁滨逊要差，长期生存的可能性太低。当另一个孩子表示“鲁滨逊要具备驯养动物的能力”时，追问：“作者在设定荒岛环境时，什么动物很多？什么动物完全没有？”当学生表示“鲁滨逊需要制作工具的技能”时，追问：“铁器呢？能要求鲁滨逊在荒岛上制造铁器吗？荒岛上铁器工具缺失时，作者是怎样帮助鲁滨逊解决这个问题的？”当有学生提出“鲁滨逊需要具备一定的医学知识”时，追问：“作者能够把鲁滨逊的身份设计为一个没接受过任何教育的英国贫民？”……在追问中，引导学生关注“小说故事虽为虚构也没那么简单”“你在阅读时有想过这些问题和细节吗”。最后，将混乱无序、基于生活经验的课堂大杂烩转化为言之有理、言之有据、言之有思的课堂生成：当我读到……（比如作者详细介绍了沉船上的各种物品）时，我明白了……假如那艘船上……那么……原来，小说故事要注意……（很遗憾，这一点是课堂上没有的，再上一次，肯定得加上去。）第二个问题出来，教室里马上沉默了。不限定时间（不同时间段，比如“前两次冒险——刚流落荒岛——在荒岛上生存一段时间后”/“刚流落荒岛——发现野人踪迹——离开荒岛”），课堂同样会陷入混乱无序的大杂烩，你说这件事，我说那件事，前后缺失逻辑关联。最重要的是要将不同阶段的不同时间串起来共同指向“人物形象的变化与成长”。设计这个问题的核心依据是：不少学生在写每周的读书笔记“读后感受”时，每次评价鲁滨逊都是“勇敢”“聪明”。要改变这种现状，除了一次课堂上的刻意之举，更需要在学生每次写读书笔记时不停地引导他们“前后比照读”“整体观照写”。课堂沉默了一段时间，就给示例：有了示例，学生能不能把“人物的变化与成长”这条线走好呢？答案是不一定，因为这个示例要求学生要围绕“没有信心——信心不足——充满信心”的思路去选择事例。“鲁莽冲动——理智沉稳”“慌乱——镇定——勇敢”等同样如此。当然，一开始，还得任由学生畅所欲言，先把能够体现人物形象特点的重要事件拎出来，比如两次搭建庇护所、圈养山羊、两次建造独木舟、发现野人踪迹、解救“星期五”等等。交流到这里，我们再来思考这些问题：在《鲁宾逊漂流记》中，鲁滨逊真正需要面对的两个核心问题是“生存”和“陪伴”。围绕“生存”问题，我们发现了人物怎样的变化？围绕“陪伴”问题，我们又发现了人物怎样的变化？——一条线索是《圣经》，另一条线索是“星期五”（鲁滨逊何以独独解救了“星期五”，而且还把“星期五”变成了一个与他一般的文明人？）由此引出了第三个问题：鲁滨逊为什么要一次又一次出海冒险？问题刚出来，下课铃声就响了，于是借着下课的机会和多数学生单独聊这个问题。“追求自由，不想过父亲规划的生活”“年轻人比较鲁莽，喜欢刺激的生活”，学生能说出的基本是这两点。学生在写“读后感受”时多少已经表露了这种想法——把自己的学习生活与鲁滨逊的冒险生活对比。学生这样说完全在自己的预料范围内。不能苛求六年级学生再往深里探讨。以下两个孩子的思考可作参考：如果鲁滨逊遇难后变得颓废会怎样？纵观鲁滨逊这一生，可以发现他在做事为人这方面发生了巨大的变化。从遇难前桀骜不驯到尝到苦头后开始自我反省，然后到自我动手丰衣足食与自我安慰，最后到做事变得有条理、沉着冷静，做好充足准备，我们不难发现鲁滨逊在荒岛生存中不断强大自己的内心，提升自我精神。正是有了荒岛生存的磨炼，才会有这个强大的鲁滨逊与美好的结局。终于，终于啊！时隔35年，鲁滨逊终于回到了他的故乡。但也跟我们贺知章的诗中一样，“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰。”他的亲朋好友在35年后，也不记得他了。我想鲁滨逊当时内心里也应该有贺知章当年回乡时的无限感慨，将自己的老迈衰颓与反主为