现代教育理论

现代教育理论

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现代教育理论

第一章教育与教育学

第一节“教育”、“教育学”概念的界定及阐释

一、“教育”概念的界定

教育是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。

1、教育的定义

（1）广义的教育：包括学校教育和学校以外的各种教育。

（2）狭义的教育主要指学校教育，

学校教育是由专门的教育机构所承担的，由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织以影响

学生的身心发展为首要和直接目标.的教育活动。

二、“教育学”概念的界定

教育学具有社会科学和人文学科的双重性说明教育活动的复杂多样性，我国把教育学的学科类型归属

为社会科学。

1、宏观（教育科学总称的教育学）教育学：以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨的社会科

学V

2、中观（单独学科的教育学）教育学：对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各

个方面进行研究的教育科学。

3、微观（教师必修的教育学）教育学：以广义教育的理论知识和学校教育实践规范为主要内容的课

程。

第二节教育及教育学的产生和发展

1、教育是一种社会生活现象，是人类社会特有的活动，是与人类社会共始终的。

2、教育产生的原因：人类生存和发展是教育产生的最根本的原因，也是教育具有永恒意义的范畴的根

本原因。

3、教育产生的条件：劳动的进行（最根本的条件）、语言的形式（必要的条件）

4、学校教育的出现

(1)社会分工一体力、脑力劳动分工一专门的人。(2)文化原因—经验的不断丰富—文字的产

生。

(3)最早的学校教育是两河流域的亚述和古巴比伦；中国是在殷朝，奴隶社会普遍建立了学校，周朝

分为国学和乡学，国学分为大学和小学，乡学分为塾、庠、序、校

5、学校教育是社会经济、政治和文化发展的必然结果。

6教育的发展按社会发展分期，大致可分为三个阶段：原始社会教育、古代社会教育、现代社会教育。

7、原始社会教育：是在生产劳动和社会生活中实施，以传授简单的生产生活技能，面向全体成员，由

社会公众实施的，以口、耳相传为主要手段，完全自然状态的教育形态。

8、古代学校教育的特征。

①阶级性，统治阶级享有教育的特权。等级性明显。

②道统性。统治阶级的政治思想和伦理道德是惟一被认可的思想。

③专制性。

@教育的象征性功能占主导地位，能不能受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征。

⑤刻板性。

9、教育学的形成与发展

教育学的发展经历了：

1、教育学的萌芽期：萌芽时期的教育学也就是奴隶社会和封建社会的教育学，它是教育理论的萌发和

产生的E寸期。这一时期，教育学还没有从哲学中分化出来，成为一门独立的学科。这段历史很长，在

这漫长的岁月里，教育学虽然没有形成独立的学科，但有不少思想家和教育家，以自己的哲学观点为

基础，结合着政治观和伦理观等来探讨教育方面的问题，总结概括教育经验，积累了丰富的教育遗

产。如：孔子的《论语》、柏拉图的《理想国》

2、教育学的雏形期：教育学已具有了一门独立学科的原始形态，这一时期最大的特征是在于产生了专

门论述教育的专着，标志着教育学已开始从其他学科中独立出来。如《学记》世界最早的教育着作，

古罗马昆体良的《论演说家的培养》是西方最早的教育学着作，夸美纽斯的《大教学论》是世界上最

早的教育学专着(第一本教育学着作)，它标志着教育学已经初步形成为一门独立的学科。

4、西方宗教对教育的贡献：平等思想；保存了教育思想典籍；保存了学校。

5、捷克的夸美纽斯-现代教育之父，1632年写成，1657年发表的《大教学论》是世界第一部以教育专

门研究对象的教育学着作，-是教育学初步独立为一门独立学科的标志。对后世（西方）的影响：①构

建了教育学的学科基本框架和教育学的基本内容；②突出强调了普及义务教育；③提出客观自然主义

的教育思想，强调教育要适应自然规律；:④提出百科全书式的教学内容，强调人文教育；⑤第一次论

证了班级授课制，是迄今采用的学校最主要的教学组织形式；⑥对儿童到青年这一阶段进行年龄分

期，每一阶段配备了相应的学校类型和课程内容，对学校开学、放假等进行规定和论述；

6、德国的赫尔巴特-教育科学之父，1806年发表的《普通教育学》是第一部具有学科形态的教育学着

作，教育学作为相对独立学科的地位由此确定下来，他将教育学建立在哲学、伦理学和心理学的基础

之上，构建了比较严密的教育学的逻辑体系，形成了一系列教育学的基本概念和范畴。

其贡献：①致力于将心理学知识运用于教育学，以提升教育学研究的科学性；②以伦理学为基础，提

出了“博学通才”的教育目的；③首创“教育性教学”原则，强调教学对于培养品德的作用；④创立

7“明了、联想、系统、方法”的“四段教学法”或“五段教学法”（预备、提示、联想、总结、应

用），使教学过程阶段化、心理学化。

其教育思想对后世的影响：①他努力把教育目的论建立在心理学的基础上，从学生的个性和兴趣的角

度论述教育；②他的教育目的论极大丰富了近代资产阶级教育学的理论体系；③他提出教学形成思想

之环，教育塑造性格，离开前者，后者就不存在；

传统教学三中心：教师中心、教科书中心、、教室中心

7、卢俊的《爱弥儿》一研究人的着作。新观念：①教育适应自然的观念；②儿童中心的观念「③在活

动中学习的观念；④实用主义的观念；⑤发现的观念；

他规定教育的现代目标：教育要造就国家的公民。

他的自然主义教育思想被誉为“旧教育”和“新教育”的分水岭。

8、杜威1899年出版的《学校与社会》

针对赫尔巴特教学过程中“教师中心、教科书中心、教室中心”提出了“儿童中心、经验中心、活动

中心”的新三中心理论，强调直接经验

9、赫尔巴特教育思想-主知教育思想；康德-理性主义教育思想；洪堡-新人文主义教育思想；第斯多惠

一全人类教育思想；

10、旧三论-系统论、控制论、信息论；新三论一耗散结构论、协同论、突变论

11、亚里士多德：①高度重视教育的地位和作用；②主张和谐教育(德智体都得到发展的教育)；③

倡导要遵循儿童的身心发展规律来进行教育。

12、文艺复兴时期的教育思想特点：①主张儿童个性的自由发展。反对封建教会的压迫和统治，张扬

个性；②强调满足儿童的性情和爱好。

13、古代教育的特征。a,等级性。b,道德性。c,专制性。d,刻板性。e.教育的象征意义占主导地

位，教育的公用性价值不受重视，即受教育的目的主要不是为了获得实用性的知识，而是受教育本

身。

14、近代科技、工业等地兴起，从而引起了社会制度、思想观念和生活方式的巨大变化，也引起了教

育的巨大变化。这种变化特别表现在：a,国家加强了对教育的重视和干预，公力教育崛起。b,初等

义务教育的普遍实施。c,教育的世俗化。d,重视教育立法，以法制教。

15、进入20世纪以后，教育在数量上获得更大的发展，义务教育普遍向中等教育延伸，职业教育发展

受到普遍重视，政治道德教育普遍呈现出国家主义特征，平民教育运动、进步主义教育运动在世界各

地都有不同程度展开。

16、现代教育制度的发展趋势

(1)加强学前教育并重视与小学衔接。

(2)强化普及义务教育、延长义务教育年限。

(3)普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。

(4)高等教育的大众化和类型日益多样化。

(5)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。

(6)教育制度有利于国际交流。

笫二章人、社会与教育

第一节人的发展与社会发展的对立统一关系

一、人的发展与社会发展的矛盾性；1、认识和实践上的矛盾；2、规范性与逾越性上的矛盾；①从发

展方向上看，社会发展力图规定个人的发展方向，个人的发展又突破甚至摆脱这种规定；②从发展水

平上看，社会发展现实水平制约个人的发展水平，个人的发展水平倾向超越这种制约；③从发展结构

上看，人的发展与社会发展之间总存在一定矛盾；④从发展的

需要和可能上看，人的发展与社会发展之间的冲突是难以避免的；⑤从发展特点上看，人的发展与社

会发展之间存在一定的冲突。

二、人的发展与社会发展的统一性；1、人的发展决定于社会的发展；2、人的发展决定着社会的发

展；

第二节教育在人的发展中的作用

一、教育在人的发展与社会发展的关系中的地位；1、教育在人的发展与社会发展的关系中的中介转化

地位；①教育中有两个最基本的关系：教育与社会发展的关系和教育与人的发展的关系；②教育的两

个最基本规律：教育必须适应和促进社会的发展、教育必须适应和促进人的发展③人的发展与社会发

展的矛盾在教育内部表现为：代表社会发展水平和方向的教育要求（教育目的）与受教育者身心发展

的现实水平之间的矛盾；

2、教育在解决人的发展与社会发展的矛盾中必须以人为出发点；3、教育应把人作为社会历史活动的

主体来培养.人是社会能动的主体；教育只有把学生作为创造者和主体来培养，才可能取得良好的教育

效果。

二、学校教育在人的发展中的作用

（一）影响人的发展的基本因素（个体的先天性素质、社会环境、个体活动）；1、个体的先天素质在人

的发展中的作用；（个体的先天素质指个体在出生前机体所具有的一切与生俱来的特质，包括遗传特

质和非遗传性特质。）（遗传因素对个体来说，其影响是既定的［不可选择性］,又是可塑的［可以改变

的］）（先天性因素中最基本的是遗传因素）①遗传素质是人的身心发展的生理前提；②遗传差异是造

成人的发展的个别差异的原因之一；2、社会环境在人的发展中的作用；（环境指直接或间接影响个体

的形成和发展的全部外在因素。包括先天环境一胎内环境、后天环境-自然环境与社会环境），（社会

环境指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、制度文化、精神文化和社会关系的总和。）

（社会环境是年轻一代身心发展的基础）；（大环境是指个体所处的总体性的自然环境和社会环境）

（小环境是指与个体直接发生联系的自然环境和社会环境）（教育家往往关注的是小环境如家庭、社

区、学校）；3、个体活动在人的发展中的作用；（个体活动是个体发展的决定因素）①人的发展的受

动性与能动性只有通过个体的活动才能实现；②।人的潜能与素质的发挥只有通过个体活动才能实现；

③।人的主观能动性的发动只有通过个体活动才能实现；

（-）学校教育在个体发展中的主导作用

主导作用即主要的并能引导事物向某方面发展的作用

学校教育对年轻一代的发展起主要的、导向性的作用：1、学校教育具有较强的目的性；①学校教育目

的比较明确，如培养什么样的人是学校首先要明确的；②学校教育的目的比较统一；（一是学校教育

目的与社会主导性要求比较一致；二是学校教育内部各方面教育的影响在基本目的上比较一致；三是

学校教育目的比较稳定；）2、学校教育具有较强的系统性（计划性、组织性、协调性、全面性）（一

是学校教育制定有比较全面的教育目的；二是学校教育设置有比较全面的课程体系和较为丰富的教育

内容；三是学校教育有比较多样化的教育途径和教育的方式与方法；四是学校教育有一支比较完整与

合理的教师队伍）3、学校教育具有较强的选择性（对教育培养目标的选择、对教育内容的选择、对教

育的方式、方法和手段的选择）4、学校教育具有较强的专门性（培养人是学校的根本职能、学校教育

设有比较系统和完整的专门课程体系-课程是学校教育专门性的重要体现、学校教育主要是通过教师来

进行的）5、学校教育具有较强的基础性（学校教育表现在基础教育、普通教育和通识教育中，对人一

生的发展具有定调、定性的意义）

（三）正确理解学校教育对人的发展的主导作用：1、学校教育对人的发展的主导作用是有限的（）

2、学校教育对人的发展的主导作用是有条件的，（从内部讲：取决学校教育的目的性、系统性、选择

性专门性和基础性的实现程度、取决教师能否敬职爱业，充分正确发挥积极性、主动性和主导性、取

决教育过程中能否尊重学生的身心发展规律和充分正确调动和发挥学生的主观能动性；从外部讲：取

决社会影响与学校影响一致性的程度、取决家庭教育与学校教育的配合程度）

第三节教育在社会发展中的作用

教育在社会发展中的作用（经济功能、政治功能、文化功能）教育还具有人口功能

一、教育的经济功能：（-）教育是劳动者再生产的基本手段：1、教育能够把可能的劳动者转化为现

实的劳动者；2、教育能够把一般的劳动者转变为专门性的劳动者；3、教育能够把较低水平的劳动者

提升为较高水平的劳动者；4、教育能够把一种形态的劳动者改造为另一种形态的劳动者；5、教育能

够把单维度的劳动者改变为多维度的劳动者；教育对经济增长的贡献主要通过再生产劳动者来实现

的；（二）教育是科学知识再生产的重要手段：1、教育能够传递和传播科学知识；2、教育能够发展

科学

二、教育的政治功能：（一）教育能够促进年轻一代的政治社会化（二）教育能够促进政治民主；

（三）教育能够制造政治上的舆论和思潮；

三、教育的文化功能：（一）教育能够传承文化：教育可以传递、保存和活化文化；（二）教育能够改

造文化：选择文化（社会价值标准和知识价值标准）和整理文化（教材的编写就是整理人类文化基本

要素和精华的过程）；教育对文化的选择和整理一方面给文化的发展以导向，另一方面又对文化体系

做某种程度的改造。（三）教育能够创造与更新文化；其功能：第一通过培养具有创新精神和创造能

力的人来发挥教育的文化创造功能；第二通过创造新的文化来发挥教育的文化创新功能；（学校在文

化的创造与更新中起着举足轻重的作用）

四、教育诸社会功能的联系与特点（一）教育诸社会功能的联系：1、教育诸社会功能的整体性；2、

教育诸社会功能的矛盾性；（二）教育诸社会功能的特点：1、间接性；2、隐含性；3、潜在性；4、

迟效性；5、超前性；6、有限性；

（教育社会功能的大小与社会发展和进步的水平成正比）（制度比科技和教育更重要，对社会发展更

具有决定性意义，先进的科学和教育只是社会发展潜在的和必要的条件，制度才能保证科技和教育充

分发挥作用，实现社会长期发展的充分条件）

第四节教育的社会制约性和教育的人的制约性

一、教育的社会制约性：（即教育本身的变化和发展要以社会的变化和发展为条件，这是教育的根本

特性之一）（一）社会生产力对教育的制约（表现在：一是生产力对教育的变化和发展提出一定的需

要，二是生产力为教育的变化和发展提供相应的条件，需要是一种动力，条件是一种可能）：1、生产

力制约着教育事业发展的规模和速度；2、生产力制约着人才培养的规格；3、生产力制约着教育结

构；4、生产力制约着教育的内容和手段；（二）社会政治对教育的制约1、政治制约着教育的领导

权；（①通过组织手段和某种体制直接对教育机构行使领导职能；②通过任免教育机构的领导和教育

者；③通过颁布教育和与教育有关的各种方针、政策；④通过制定教育和与教育有关的各种法律、法

规；⑤通过教育资源特别是教育经费的配置）2、政治制约着教育的权利和机会；3、政治制约着教育

目的的性质和思想道德教育的内容；（三）社会文化对教育的制约：1、重功利轻发展的教育价值观对

教育的影响；2、重共性轻个性的教育价值观对教育的影响；3、重服从轻自主的教育价值观对教育的

影响；4、重认同轻创造的教育价值观对教育的影响；

二、教育的人的制约（即教育活动的实施要以作为受教育者的人身心的发展变化为依据，必须遵循人

的身心发展的规律和特点；这是教育的根本特性之二；这里的人指身心发展处于旺盛期的儿童）

（-）人的身心发展的顺序性对教育的制约（人的身心发展的顺序性是指人的身心发展所具有的由低

级到高级、由量变到质变按次序发展的特性；）（-）人的身心发展的阶段性对教育的制约（人的身

心发展的阶段性是指人的身心发展的不同年龄阶段有不同的发展目标、发展重点和发展特征的特性）

（三）人的身心发展的不平衡性对教育的制约（人的身心发展的不平衡性是指人的身心发展所具有的

在发展速度的快慢和发展时间的先后上的不均衡的特性）（四）人的身心发展的互补性对教育的制约

（人的身心发展的互补性是指人的身心发展所具有的不同机能和不同能力间的相互补偿的特性）

（五）人的身心发展的整体性对教育的制约（人的身心发展的整体性是指人的身心发展的各个方面所

具有的相互牵连、相互制约和相互促进的特性；）（六）人的身心发展的个别差异性对教育的制约

（人的身心发展的个别差异性是指不同个体之间在身心特征上所具有的相对稳定的不相似性）

三、教育的独立性（是指教育在一定范围内、一定程度上具有独立于政治、经济、文化等其他社会现

象的性质。这是教育的根本特性之三）（一）教育对社会的作用具有能动性（教育不仅被社会所改

变、规定和制约，也改变、教化和导引着社会）（二）教育具有自身的质的规定性（教育的质的规定

性就是培养人，这是教育区别于其他社会现象的根本特征。培养人是教育最基本的立足点和最基本的

功能，也是教育存在和发展的最基本的依据。）（三）教育具有继承性；（四）教育与社会发展具有

不平衡性：1、教育与社会生产力发展具有不平衡性，（教育先行的含义：一是教育投资的增长速度适

当超过经济增长的速度；二是教育应为未来经济发展的需要超前培养人才。教育先行的主要依据：一

是教育发展与经济发展之间具有不平衡性；二是教育的周期比较长；三是当代经济发展主要依靠技术

进步、科学管理和劳动力质量的提高；四是在一定条件下，对人的投资比对物的投资更具有经济效

益）2、教育与社会政治经济制度的发展具有不平衡性；（坚持教育独立性有着重要的教育学和社会学

的意义：首先，教育必须坚守自己独立的品格；其次，教育对社会的适应性必须是有批判性的；最

后，教育对社会的适应必须是具有选择性的）

第三章教育的规律、原则与艺术

教育规律是客观存在的教育必然性；教育原则是根据教育规律所制定的教育工作的基本准则；教育艺

术是贯彻教育原则的机智与策略。

第一节教育规律

一、教育规律概述：（一）教育规律的概念（教育规律就是教育系统在运动发展过程中内部诸要素之

间、教育系统与其外部环境〈物质的、精神的、社会的》之间的一种本质或必然的联系。）（二）教育

规律与教育关系（教育关系即教育系统内部诸要素以及教育与其外部环境诸方面的种种联系）首先教

育与人的发展之间、教育与社会之间都存在普遍联系；其次教育活动中的各要素也总是处于普遍联系

之中；（三）教育规律是否存在

二、教育规律的分类：系统论把教育规律划分为教育结构规律、教育功能规律和教育发展规律；

（-）关于教育的结构规律：1、教育结构内部各要素之间必须相互协调、和谐，才能保持教育系统的

稳态，促进教育系统的进化；2、教育结构必须保持相对的稳态，才能保证教育系统的健康发展；3、

教育系统的结构必须保持其开放性和动态性，才能促进教育系统的健康发展；4、教育系统的表层结构

与深层结构的协调程度，决定其功能的力度和维度；（二）关于教育的功能规律；（三）关于教育的

发展规律：（教育的发展规律是提示教育系统从一种状态到另一种状态转变，或教育系统从一个系列

的相互作用转化为另一个系列的相互作用的规律。它揭示了教育系统变革中连续性与间接性、继承性

与革新性的内在统一性，它揭示了教育系统进化中的规律性联系和进化动力、发展方向、运动趋势、

结果实现及它们之间的相互联系。）教育的发展规律具体表现为：1、教育系统整体随经济的发展而发

展,2、上层建筑各部门对教育发展有重要影响，3、教育的文化继承性与革新性均是教育发展所必须

的；4、教育目标与受教育者的发展水平之间的矛盾是教育发展的内在原因。

三、教育规律与教育活动（一）对教育规律与教育活动之关系的认识（一方面，教育规律是客观的，

它制约着人的教育活动，教育主体必须遵循具有普遍意义的教育规律；另一方面，教育主体的教育活

动又影响着教育规律，人们可以认识、驾驭和利用教育规律，也可以改变规律存在和发挥作用的某些

条件）（二）主观能动性与教育规律：1、认识教育规律（认识教育规律是按教育规律办事的前提）

（要学习教育科学理论、要向实践学习、要向同行学习、要向教育对象学习）；2、利用教育规律（利

用教育规律是认识教育规律的目的）。

第二节教育原则

一、教育原则的概念：是人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而

制定的指导整个教育工作的根本性准则。

二、现代教育的一般原则：（一）人道性原则（要求：满足学生作为人的正常而合理的需要；尊重学

生的人格和尊严；有意识地培养学生的人道主义精神；向学生提出严格而合理的要求；）（二）个性

原则（要求：端正对个性的认识；培养学生的自主性；处理好集体与个人的关系；培养学生的特

长；）（三）创造性原则（要求：培养学生强烈的好奇心；培养学生的冒险精神；培养学生的自信

心；鼓励多样性和个性；鼓励学生全面发展；给学生创造丰富多彩的表现其创造力的机会；）（四）

活动性原则（要求：联系实际问题和通过实际活动；开展丰富多彩、生动活泼、深层内在的教育活

动；多让学生自主活动；加强）（五）民主性原则（要求：增加教育机会；教育面向全体学生；把教

师的主导地位与学生的主体地位结合起来；提倡启发式教育；）

还有：教育的主体性原则、教育的协调性原则、教育的效率性原则、教育的艺术性原则。

第三节教育艺术

一、教育艺术概述（一）教育艺术的概念：是指教育者在长期卓有成效的教育实践中和对教育经验的

反思与总结中，在遵循教育普遍规律的基础上，综合、灵活地运用教育原则并通过比较完美的教育双

边活动，在教育观念、教育方式方法等方面稳定、综合地表现出来的富有创造性和感染力的教育个性

特点和美感。（-）教育艺术的特点：1、情感性；2、双边性；3、创造性；4、审美性（受教育目标

制约的），（三）教育艺术与教育科学的关系：1、区别：第一二者研究的对象不同，第二，二者所属

的范畴不同；第三，二者的方法不同，第四，二者的特点不同，第五，二者的来源不同；2、联系：第

一，教育科学是教育艺术的基础和依据，第二，教育艺术是教育科学的发挥和升华，教育活动只有和

谐地鼓动起教育科学和教育艺术的两翼，才能成功地飞抵理想的境界。

二、教育的言语艺术（一）口头言语艺术（说服语、激励语、表扬语、批评语、群体教育口语、处理

偶发事件的言语技巧、家访谈话技巧）；（二）体态言语艺术（面部言语艺术、姿态言语艺术、手势

言语艺术、外表言语艺术）；（三）教育幽默艺术：教育幽默既有一般幽默的共性，又有其个性特

点，表现在庄与谐的辩证统一上，庄指教育内容的方向性、科学性和教育要求的严肃性、可行性；谐

指教育形式的诙谐性、趣味性和生动性、形象性

第四章教育目的

教育目的：就是人们依据一定社会发展的需要和人的发展需要而形成的关于受教育者的总体发展规格

和素质要求的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。

教育目的是教育方针的核心和基础内容，培养目标是教育目的的具体化，教学目标又是培养目标的具

体化；它们依次排序：教育方针、教育目的、培养目标、教学目标，前一个是后一个的上位概念，后

一个是前一个的下位概念。

第一节教育目的的基本理论

一、人的全面发展理论（一）理鼾人的全面发展实质的两个理论前提（社会对人的要求、人发展的要

求）（人的全面发展既是个人的理想、追求和信念，也是社会的理想、追求和信念，）（二）人的全

面发展的基本内涵（完整发展、和谐发展、多方面发展、自由发展）；（不同的历史时期对全面发展

的理解和追求都有所不同，但有一点是相同的，即都在不断追求自己的完善。）；（三）全面发展与

个性发展的关系（1、全面发展是个性发展的基础；2、个性发展又是全面发展的动力；3、人的素质全

面发展的过程，也是人的素质个性化的过程，二者的发展一个基本一致的过程。）（全面发展即个性

的全面发展；个性发展即全面发展的个性。）

二、教育目的中的个人本位论与社会本位论

（-）教育目的的个人本位论：主张教育目的应以个人需要为本，强调根据个人自身完善和发展的需

要为主来制定教育目的和建构教育活动。其主要代表人物有卢梭（极端本位论）、裴斯泰洛齐、福禄

倍尔、爱伦凯等人。

（-）社会本位论：主张教育目的应以社会需要为本，强调根据社会发展的需要为主来制定教育目的

和建构教育活动。其主要代表人物有孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普等人。

（三）教育目的中个人本位论与社会本位论对立的根源以及历史的具体的统一（二者之所以在个人与

社会的关系问题上顽固地各执一端，其理论根据就在于它们都并未真正理解个人和社会以及个人发展

与社会发展的内在关系。个人本位论者强调个人价值，强调个人能动性，强调具体的社会现实对个人

的压抑和残害，是有道理的。但是，他们没有如实地把个人看作具体社会中的现实的人，没有看到人

的社会制约性，而是从人的抽象的先天本性去解释人的发展和人的教育，企图通过顺应和发展人的先

天本性的教育去抵抗和改变不合理的社会现实，这就片面夸大了人的能动性和教育的社会改造功能。

社会本位论者强调人的发展和人的教育对社会的依赖性，强调社会的价值和社会秩序的稳定性，强调

教育应使个人认同社会、服务社会，一般来说，这也是有道理的。但是，他们不愿承认社会还有待变

革和超越，忽视个人能动性在社会变革中的巨大作用，企图通过维护社会陈规的教育使个人消极适应

现存社会，从而否定了个人能动性和教育的社会改造功能。）

第二节20世纪的几种教育目的观

一、人文主义教育目的观

即以人为中心和以人自身的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观。

（-）人文主义教育目的观的哲学基础（人性不变；理性是人的最高价值；个人价值高于社会价值）

（人文主义价值观的特点：重个人轻社会；种精神轻物质；重内在价值轻外在价值）

（二）基本特征：（1、追求永恒化的教育目的；2、追求理想化的教育目的；3、追求人性化的教育目

的；主要流派有：永恒主义教育、新托马斯主义教育、存在主义教育。）

二、科学主义教育目的观

即以社会性需要为出发点和归宿，以科学为中心功利性教育目的观。

（-）科学主义教育目的观的哲学基础（实在是变化的而不是永恒的；事物的价值在于其有用性）

（-）基本特征：（1、重视教育目的的社会适应性；2、重视教育目的的社会功利性；3、重视科学教

育，主要流派有：实用主义教育、学科结构主义教育。）

三、科学人文主义教育目的观

即以科学精神为基础，以人文精神为价值方向。科学人文主义即信奉科学，又崇尚人道，它以科学为

基础和手段，以人文为价值方向和终极目的，追求科学和人文的相互协调、互相补充中促进人和社会

在物质与精神两方面的和谐发展。

（一）科学人文主义教育目的观的基本精神（科学精神是教育目的的基础；人文精神是教育目的的价

值方向;）

（-）科学教育与人文教育必将融合（科学主义与人文主义融合的必然性；科学教育和人文教育都只

是教育的一半;）

第三节我国教育目的的应定位于培养“人”

一、对培养劳动者、人才、建设者和接班人、公民的反思（一）关于培养劳动者；（二）关于培养人

才；（三）关于培养建设者和接班人；（四）关于培养公民；

二、对培养人的认识：（-）培养“人”更具有终极性（教育的总目的在本质上属于价值范畴,具有强

烈的人文性，必须有自己的理想和理论上的终极追求，必须高度关注人的发展、人的完善和人的幸福；将

教育目的定位于培养“人”，并不是在片面地宣扬教育目的的抽象性,更不是在鼓吹教育要超脱现实和远

离实际，而是为了坚持教育固有的质的规定性和教育本质中的永恒性；将教育目的定位于培养“人”，有

着深厚的人本主义意义，这对我国确立以人为本的教育目的观也有着深远的积极意义；教育以人为本，就

必须把学生当人看，把学生当活生生的生命个体看，把学生当目的看,把学生当有其价值、尊严、需要、兴

趣、个性和自主性的主体看。这些，正是中国教育和中国社会最为所缺、最为所需的，也是中国教育与发

达国家教育差距最大的一面。以人为本既是中国教育和社会改革的重要方向，又是关乎改革能否取得成

效的关键之一。）（二）培养“人”更具有普适性：（至于培养“劳动者”或“建设者”，也不具有各

级各类教育的普遍性，比如基础教育就很难说能够直接培养出“劳动者”和“建设者”，而只是为其打基

础,培养劳动者和建设者的后备力量；“接班人”具有明显的意识形态和政治色彩，偏重的是政治型的人才,

对全体受教育者来说，社会主义事业的接班人只是他们未来的社会角色之一，这方面的素质只是人的全面

素质中的一个方面。）（三）培养“人”更具有丰富性

总之，教育不能把受教育者仅仅作为手段和有用的工具来培养、而首先必须把他们作为一个完整而丰富的

人来培养。教育目的中的人，可以包含“劳动者”、“人才”、“建设者和接班人”以及“公民”等，但

却不能用其中任何一个来替代人，否则，教育目的就无法适用于所有的教育和所有的受教育者，教育就难免

缺失，人的发展就难免片面。教育的目的在本质上首先是培养“人”，而不是培养“人力”或其他什么仅

供利用的工具，这是我国教育必须坚持的基本立场。

第五章教师与学生

教师与学生是学校教育活动中两个最基本、也是最活跃的要素（教师与学生之间的矛盾是学校教育的

基本矛盾之一，也是推动学校发展演化的根本动力之一。）

第一节教师

教师是学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的

人才的专业人员。

教师的劳动具有独特价值。拥有自己的一般人权和专业权利，也承担重要的社会责任；在现代社会，

只有具备良好专业素养和文化素养的人，才有资格担当教师职位。

一、教师劳动的价值（一）教师劳动对社会发展的意义和作用（主要表现在对人类文明的传递和传播

±）;（二）教师劳动对学生个体发展的意义和作用（对学生来讲，教师是引路人，是向导）；

（三）教师劳动对教师个体发展的意义和作用（首先，教师可以通过劳动获得相应的物质报酬来满足

其谋生的需要；具次，教师劳动因其复杂性、创造性和示范性等特点，有利于满足教师个休发展的需

要和自我完善的需要，是实现自我价值的重要手段；最后，教师职业还具有一些令人欣羡的优越

性）；

二、教师的权利与义务（一）教知的权利（二）教师的义务（三）与教师的特殊权利与义务相关的法

律责任（包括一是侵犯教师权益的法律主体应负的责任；二是教师在教育教学中应负的法律责任）；

三、教师资格与教师素质（一）教师资格（衡量教师知识和能力的基本标准）：我国实行教师资格制

度的意义：（1）实行教师资格制度，使政府的有关部门、教育行政部门和学校能够依法管理教师队

伍，从教师队伍的“门口”就把住质量关。（2）实行教师资格制度有利于优化教师队伍、提高教育教学

质量。（3）实行教师资格制度有利于吸引优秀人才从教，为教育系统以外人员从教开辟一条渠道。

（4）实行教师资格制度，有利于提高教师的社会地位。（5）实行教师资格制度有利于体现教师的职

业特点，提高教师待遇。

取得教师资格证必须具备以下条件：中华人民共和国公民；具有良好的思想、政治、道德素质；具有

教育教学业务能力；具有规定的学历或通过教师资格考试；

（二）教师的素质要求（1、合格教师的基本素质：良好的思想道德实质；宽厚的学科与文化素养；专

门的教育素养；2、教育现代化对教师素质的新要求：教育家的意识；创新精神和改革意识；教育研究

的意识和能力；健康的心理素质；获取和处理信息的能力；运用现代教育技术的意识和能力；法律意

识；3、教师的角色期望：一个受学生欢迎的教师，不仅要有精湛的专业知识、高超的教育艺术，而且

要有高尚的情操、健全和有魅力的人格，做一个学生喜欢的教师并不是一件容易的事情，但能成为一

个学生喜欢的教师又是非常愉快的事情，需要教师全身心地投入。）

第二节学生

学生是在各级各类学校或其他教育机构学习的人。

一、学生既是教育对象又是学习的主体（一）学生是教育对象；学校教育是一种有目的、有计划、有

组织的培养人的社会活动，它是以具有迅速发展可能性和发展需要的学生为活动对象，由教师按照一

定的教育目的选择教育内容，采用一定的教育方法与手段展开活动对学生施加影响，以引起学生身心

的发展变化。教育在学生的身心发展中起主导作用。（二）学生是学习的主体；在学校教育这样的特

殊环境中，教师对学生的影响是通过学生自身的学习来促进学生发展的.学生并不是消极被动地接受

教育，他们是学习的主体，是具有主观能动性和自我教育可能性的人。教师应该巧妙地利用学生依赖

性和向师性的特点，培养学生独立、自主的发展意识与能力，发展学生自我教育的能力。

二、学生的权利与义务（一）学生的权利；生存的权利、受教育的权利、受尊重的权利和安全的权

利。（二）学生的义务；1）遵守法律法规。2）遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品

德和行为习惯。3）努力学习，完成规定的学习任务。4）遵守其所在学校或者其它教育机构的管理制

度和规定。

三、学生群体与个体1、学生群体：是指以一定方式的共同活动为基础而结合起来的学生联合体。按

构成原则分为正式群体和非正式群体，如学校、年级、班级（正式），伙伴（非）；按相互作用和接

触方式分为虚假群体（中学生、小学生）、真实群体（学校班级），按群体发展水平分为松散群体、

联合群体、合作群体、集体、小集团等；2、学生群体在教育过程中的地位：学生群体既是教育对象

又是学习的主体：首先学生群体是教育的对象，其次，学生群体又是教育的主体；当群体发展到集体

阶段，集体就成了教育学生、约束学生和鼓励学生的重要力量，教育者既要从学生群体出发组织教育

活动，又要把培养集体作为一项重要的任务，同时还要充分发挥群体或集体积极的教育力量影响个别

学生；3、学生群体动力（群体动力：指群体间相互作用及影响。）（学生群体动力指学生群体对学生

个体的影响作用和学生群体成员间的相互作用，具体表现为群体凝聚力、群体心理氛围和风气、学生

间的吸引与排斥、合作与竞争）

（-）学生个体（是教育的最后落脚点）首先每个学生是独特的个体，都有自身的独特性；其次，学

生个体是整体的和完整的人；最后学生是发展的人（学生尚处于发展过程中；具有巨大的发展潜能和

可塑性）；（在教育工作中：坚信人是可教育的，用发展的眼光看待学生；从有利于学生发展的角度

设计、安排教育活动；自觉研究学生身心发展特点和规律，提高教育活动科学性和艺术性）

第三节师生关系

师生关系：在学校里，教师和学生是最经常交往和相互作用的双方，双方在交往和相互作用的过程中

建立起各种各样的关系，这些关系统称为师生关系。

一、师生关系的基本内容：在教育过程中有工作关系，组织关系,心理关系等;在教育活动中有业务关系，

伦理关系和情感关系；

在教育活动中有业务关系,伦理关系和情感关系三方面：师生业务关系是完成教育任务的人力保障，是

教育活动中最基本的关系，是其他关系得以存在的基础；伦理关系是教育文明与否的重要标志，又是

顺利开展教育活动的必要保障；情感关系是教育活动的自然结果，也是教育活动状况的重要衡量工

具，并构成具体教育活动重要的心理背景；业务关系是最基础的关系，直接决定着教育任务的执行；

伦理关系是教育活动的社会性的重要表现，是社会或教育的道德观念的具体化；情感关系是师生互动

与交往的自然结果，是师生作为生命个体而存在的重要表征。

二、师生关系的优化（一）师生关系优化的依据和标准（依据：师生冲突、对立、情绪冷漠，气氛紧

张等现象在教育活动中相当普遍，标准：工作效益的提高和目的的有效达成。）（-）师生关系优化

的策略（师生业务优化是提高教育质量和效益的根本，师生伦理关系的优化，关键体现教育民主精

神，即教师要真正的热爱学生，关心他们的成长，尊重他们的人格和尊严，确保他们的自由和权利,

激发学生自我完善。师生情感关系的优化，建立起和谐融洽的氛围，进行“愉快教育”。发掘教育中美

的因素，改善师生间的情感关系。）总之，师生关系的优化，应从整体上考虑，遵循真善美的规范，

努力形成能充分发挥师生主体能动性的科学、民主、和谐的关系，换师生关系为真正的人的关系，主

体创造的关系，这是师生关系优化的真谛。

第六章课程

第一节课程概述

一、课程的概念：（一）“课程”的词源分析：在中国，“课程”一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达在

《五经正义》里为《诗经小雅巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监

之，乃依法制。”宋朝朱熹在《朱子全书论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课

程”，“小立课程，大作功夫”等。在西方，英国着名哲学家、教育家斯宾塞（H.Spencer）在1859年

发表的一篇着名文章《什么知识最有价值》（WhatKnowledgeisofMostWorth）中最早提出

,'curriculum"（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”，其表现形式就是学科。该词源于拉丁语

“currere”，意为“跑道”。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（courseof

study）,简称“学程”。（二）课程的定义：课程是学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。它有

广义与狭义之分。广义的课程是一切有目的、有计划、有程序的实践状态的人的学习生命存在及其优

化活动。狭义的课程是专指学校课程，学校课程实质就是学校组织进行的有目的、有计划、有程序和

制度化的学生的学习生命存在及其优化活动通过这样的活动，学习者获得一定水平的知识经验，达到

预期教育结果，并授予社会承认的专门的资格证书。

二、影响课程的因素（一）影响课程因素的种类：课程自身的因素（课程传统、现行课程、课程材料

和课程理论）、教育条件因素（教育意识形态、学制和个人知识）、儿童发展因素（发展心理、学习

心理和性别研究）、社会需要因素（法律、政治、经济、社会、文化、宗教、课程政策和知识技术）

和自然环境因素。（-）影响课程的主要因素：知识、社会和儿童。

三、课程的分类：（一）一般分类：构成不同科目的课程分为：语文课程、数学课程、历史课程、地

理课程、物理课程、化学课程、生物课程、体育课程、美术课程、音乐课程，对知识的区分课程分

为：科学课程、人文课程、社会课程；按教育层次分：幼儿园课程、小学课程、中学课程、大学课

程、研究生课程；按知识经验的不同性质分：文化课程和职业技术课程；按教育的组成部分分：德育

课程、智育课程、体育课程美育课程和劳动技术课程；按课程的不同历史形态分：原始课程、古代课

程、近代课程、现代课程和未来课程；（二）专门分类：1、价值性分类：社会本位课程、知识本位课

程、儿童本位课程；2、选择性分类：必修课程和选修课程；3、规定性分类（地位和作用）：显性课

程、隐性课程；4、结构性分类：横向分：分科课程、相关课程、融合课程、广域课程、发生课程、科

际课程、超学科课程和经验课程；纵向分：直线型课程、圆周型课程、螺旋型课程和阶梯型课程；5、

形态性分类：学科课程、活动课程和整合课程；

第二节课程基本理论

一、现代课程理论流派：

（-）赫尔巴特主义课程理论

这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔

巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。这一课程理论的主要内容为：1、道德与兴趣的教育目

的观。2、学科课程形态。3、提出并实践了科目主题中心整合法。4、五段教学法（预备、提示、比

较、总括、应用）。（二）进步主义课程理论（杜威）：基本观点为：1、教育的根本目的是儿童发

展；2、课程的实质是经脸；3、社会活动是课程中心；4、以活动为课程的根本形态；（三）结构主义

课程理论（布鲁纳）：基本原理为：1、教育的根本目的是培养社会精英；2、一个大胆的假设；3、以

学科结构为课程中心；4、重视培养儿童的直觉思维；5、提倡发现学习法；6、开发螺旋型课程（由低

向高发展）；（四）人本主义课程理论（马斯洛、罗杰斯）：主要观点：1、教育的根本价值是实现人

的潜能和满足人的需要；2、教育的根本目的是培养“完人”；3、平行课程与并行课程；4、组织意义

学习；（意义学习理论基本观点：1、人类有一种天然的学习倾向；2、意义学习通常是在学生认识到

学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。3、许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。4、学

生的整个人灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自

由。5、凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝；6、意义学习

在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。）（五）后现代主义课程理论（美国的皮纳、小多

尔）：后现代主义课程理论的意旨主要表现：1、工具理性还原的个人主张；2、建构主义和经验主义

的认识论基础。3、整体心灵的培育；4、课程开放性的建构；5、整合课程形态的孕育；

二、我国课程观念从传统向现代的转变

（-）传统课程观的主要内涵

1、课程本质观仍然是“计划说”占据主导地位2、课程价值观仍然是片面的社会政治本位3、课程构

成观仍然比较狭隘4、课程过程观仍然局限于课程设计5、课程目的观过分强调道德教化

（-）现代课程观的主要内涵

1、开放的课程本质观2、课程系统观；课程研究特别是课程改革，是一项系统工程3、课程资源观；

课程构成包括物化构成和层次构成两个方面4、课程过程观。因为课程是一段教育过程，所以课程就不

仅仅是课程研制的产物，而是一种过程。课程过程包括微观过程与宏观过程两个层次。课程微观过程

就是课程研制过程，包括课程规划、课程实施与课程评价三个环节。5、学习为本的课程价值观；现代

课程观的核心理念，是辨证整合的教育价值观念，其核心是学习本位。现代课程观追求课程包含教

学，立意实现教育的社会价值与本体价值、教育的各种社会价值和各种本体价值之间的整合。6、大课

程观；现代课程观是课程包含教学的大课程观。课程实质上包含着教学。

第三节课程研制

一、课程研制概念

课程研制是一个动态过程，包括了从提出变革课程的动议、确立理论原理、制定课程文件、实施课程

与评价课程的一系列环节。课程研制就是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程。（一）课

程规划（二）课程实施（三）课程评价

二、课程研制模式

课程研制模式，又叫课程编制模式、课程设计模式或课程规划模式。（一）目标模式（二）自然模式

（三）过程模式（四）情境模式（五）实践折中模式（六）批判模式

三、课程研制过程。所谓课程研制过程，是指课程研制在时间维度上各个环节及其相互关系

的结构。

（一）教育目标的来源；明确目标的来源，是课程研制的基础。1、对学习者自身的研究2、对校外当

代社会生活的研究3、来自科目专家的目标建议4、对生态需要的研究；（二）教育目标的两把“筛

子”。用于筛选与确定这些目标的是教育哲学或社会哲学以及学习心理学两个维度。1、哲学维度2、

心里学维度（三）课程研制过程结构；1、14个组成步骤（1）课程研制过程的第1步，是形成教育哲

学或课程理念，确定教育宗旨。（2）资源分析（3）课程目的的具体化（4）课程目标的具体化。

（5）选择确定内容或学习经验的种类框架（6）课程组织；第一，形成课程方案。第二，从内容经验

转化的课程开发。（7）课程实施和课程采用（8）教学目的的具体化（9）教学目标的具体化（10）选

择和确定教育或教学策略（11）初选评价技术和方法（12）教育教学策略的实施（13）教学评价的实

施（14）课程材料的评价来结束课程研制周期2、课程研制过程结构模式，包含了连个亚结构。

第四节我国当代中小学课程改革

一、现行课程的特点

在我国，1985年启动了新时期第一轮中小学课程改革。（一）义务教育课程的特点1、明确提出了小

学初级中学阶段的培养目标2、加强了教育3、进一步完善了课程结构4、设计了“五。四”和“六。

三”两种学制的课程计划5、对考核做了明确的规定（二）高中教育课程的特点1、明确提出了学校的

培养目标2、以现代课程理论为指导建立了以学科类课程为主、活动类课程为辅的课程结构，并按照优

化必修课、规范选修课、加强限定选修课的原则构建学科课程体系。3、既有统一要求，又有适度的灵

活性，构建起了适应学校不同办学模式需呀偶的课程内在弹性。多种办学模式共存的学校教育结构体

系，包括“升学型”学校、“职业型”学校和“综合型”学校三种办学模式。4、提出了学校课程由中

央、地方和学校三级管理的构想。

二、发展的动向

基础教育新课程改革实验的根本目标是建构起适应21世纪我国现代化建设需要的基础教育新课程体

系。建构新课程体系，实质就是建构新的学校课程与教学文化。从课程系统的空间维度看，需要研究

和解决的问题是，课程系统究竟有哪些组成成分从课程研制开发的时间维度看，需要研究和解决的问

题是，怎样研制开发课程与怎样进行有效教学从课程与教学活动维度看，需要研究和解决的问题是，

怎样组织开展有效的课程与教学活动另外，课程与教学研究无论作为过程还是结果，都是一种客观存

在。就课程与教学理论本身而言，需要研究和解决的是本体合理性的追问和确证问题：课程与教学论

是什么

第七章教学理论

教学是中小学的核心工作，是每位教师都要从理论和时间上加以把握的内容。

第一节教学概述

一、教学的概念

在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。狭义上，我们所说的教

学，是专指学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动。

二、教学的地位和作用

（-）教学的地位。在学校教育中，教学处于中心地位。

（-）教学的基本作用。教学的作用总括起来就是：授受基本知识、形成基本技能、发展基本能力和

促进个性健康发展。简称‘三基一个性”

个性也称人格，“指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和”。狭义上，个性

指心理活动的动力特征，即气质。广义上，个性除了涵括了一个人的气质、性格、动机、兴趣、理

想、信念等外，还包含了完成某种活动的潜在可能性的特征，即能力°教学是教育的主要途径，通过

教学，促使个体提高能力、改善气质和性格、形成健康的动机、兴趣、理想、信念等，并使它们形成

协调的关系，从而促进个性的健康发展。

三、现代教学观的演变趋向

（一）从重视教师向重视学生转变（二）从重视知识传授向重视能力培养转变（三）从重视教法相重

视学法转变（四）从重视认知向重视发展转变（五）从重视结果向重视过程转变（六）从重视

继承向重视创新转变。

第二节教学系统

教学系统，实质上是由相互作用着的教师、学生、内容与环境等空间结构性要素和目标.、活动与评价

等时间进程要素所构成的特殊复合体。

(-)教学系统的特性1、独特的要素2、组合性特征3、独特的结构与功能4、表现的多样性(二)

教学系统的要素；教学系统是由学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师等七种要素构成的。教

学要素就是构成教学系统的既相互联系的基本单元。由此看来教学系统的要素有四个，即教师、学

生、内容与环境，这四个要素存在相互作用的内在关系。

二、教师中心说

教师中心说又称为教师中心论、教师中心主义，是一种主张教师在教学中居支配地位、起决定作用的

教学理论。教师中心说的最重要的代表人物是赫尔巴特。

三、学生中心说

学生中心说又称为儿童中心论、儿童中心主义，是在批判传统教育理论的过程中，针对教师中心说二

提出来的。它是一种主张以儿童身心发展规律为基础，认为学生身心发展规律在教育教学中居支配地

位、起决定作用的教学理论。

四、学科中心说

布鲁纳理论的核心概念是学科结构，着名学者古德莱德、施瓦布和菲尼克斯等则进行了了深入研究，

提出并建构起了“学科中心说”。它主张，教育教学的根本目的是培养能幸福生活的公民，教育的根

本职能是创新文化，教学促进甚至创造儿童的智力发展，教学必须重视学科结构、直觉思维和发现学

习，科学逻辑与心理逻辑统一于学科逻辑。

第三节教学课程

一、教学过程实质是教师引导学生学习的教与学相统一活动的时间流程。

二、教学过程的动力，也就是教学动力，“是推动和维系教学系统运动的力量，它的产生和作用方式

受到教学系统结构与逻辑联系的制约，教学动力的实体是教师与学生动机联合体”。有五种1、教学存

在动力论2、是教学内部矛盾论3、是学习动机论4、是教学系统动力结构论5、是教学认识动力论。

教学过程的动力就是其存在的内在矛盾。

(-)教学过程的基本矛盾。教学过程的基本矛盾，是教师在教学过程中所提出的认识和学习任务或

其他任务与学生知识和心理的现有发展水平之间的矛盾。教学活动过程中存在的基本矛盾，是“教”

与“学”的矛盾，它主要体现在认知和情感两个方面。

三、教学过程的结构。是指教学过程内部各组成阶段或组成环节及其在时间方面有机联系或相互作用

的方式或顺序。教学过程结构，实质是事件结构，是指教学活动的展开和进行的时间流程或逻辑历

程。

教学的七个基本环节1、明确教学目标2、激发学习动机3、感知教学材料4、理解教学材料5、巩固知

识经验6、运用知识经验7、教学效果检查、测量与评价。上述教学过程的七个基本环节，反映了教学

过程时间连续性特征。各个环节都有其独立的地位，发挥着独特的作用；彼此之间又是有机联系、相

互衔接的。这七个基本环节是各个学段、各门课程的教学一般都要经历的共同环节可以把它叫做“基

本式”。

五、教学过程的本质

（一）认识说（二）特殊认识说（三）儿童发展说（四）双边活动说（五）多质说或复合说（六）认识一

一实践说（七）认识——发展说（八）审