探索“情境”和“问题”的融合路径

［摘要］在新课改背景下，“情境”和“问题”如何融合成为教学中一个亟待解决的问题。基于统编版高中语文教材古诗教学的实践，发现“情境”和“问题”存在融合不当的情况，比如情境模式化，问题强穿插；情境板块化，问题链断裂；情境虚假化，问题无意义。对此采用切入主问题设置情境，递进式提问加入情境，由学生发问生成情境等应对策略，希冀通过融合“情境”和“问题”，让学生在教师的引导下走向诗歌更深处，从而提升学生的诗歌欣赏素养。［关键词］情境；问题；古诗教学“问题”教学实践一直在语文教学中占据主导地位，但在新课改背景下，“问题”在课堂中的地位却逐渐被“情境”等挤压。2017版《普通高中语文课程标准》（以下简称“课标”）明确提出语文实践活动应以具体情境为载体，这说明“情境”不应冲击“问题”的地位，二者相融还能形成课堂新生态。本文将结合统编版高中语文教材古诗教学实践，思考将“情境”与“问题”相融合的策略。一、“情境”“问题”与古诗教学现状王宁教授将“真实情境”概括为“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进”，可见“情境”的生成基于思考，而“问题”是思考的产物。思考的对象是文本，主体是学生，最终指向语文核心素养。因而，“情境”应生根于文本和“问题”，再辅助“问题”的解决。当前的统编版高中语文教材，古诗占比大，但大多数出现在“古诗词诵读”单元，且每首诗都有解读，这会使师生忽视部分古诗教学，在有详细解读的古诗教学中显得被动。事实上，教材中的经典古诗包含了大量对中华优秀传统文化和中国古代重要核心价值观的思考，所以，古诗教学不应只囿于对文学、文化常识的把握以及语言、情感的分析等，还应走入学生生活，对学生进行思想上的熏陶，用情境架起古诗与学生生活的桥梁。这就必然要涉及“古诗教学中基本问题将立足何地”“情境该如何设置才真实”等问题。笔者在使用统编版高中语文教材的过程中，对每堂诗词课都尝试过情境设置。对比同课异构的课堂，不难发现，情景设置下的课堂活动丰富，趣味性足，但很容易缺少深度。原因之一在于忽略了纵向的问题链伸展，有些复杂的情境甚至会喧宾夺主，隐去很多重要的问题，让课堂失却语文味。二、“情境”“问题”融合不当的表现在统编版高中语文教材古诗教学实践中，“情境”和“问题”融合不当有以下表现：（一）情境模式化，问题强穿插如果一首诗的教学情境放在其他诗歌教学中也同样适用，那么这一教学情境就形成了一种模式。以下分别是笔者基于《将进酒》《水龙吟·登建康赏心亭》《书愤》三首诗的群诗阅读情境设计（如表1、表2、表3所示）。不难发现，诸如《“酒诗词”群诗阅读》《辛弃疾登临词群诗阅读》的情境活动，虽然板块意识明晰，但缺乏问题意识，更不见文本细读，实际上只是在践行一种模式。如果教师需要在教学过程中用问题引导学生关注诗歌的意象、典故等，会穿插得比较生硬，而不能利用情境潜移默化地暗示学生，这就忽视了情境在语文教学实践中的载体作用，最后呈现出来的效果将是情境和问题割裂，学生不明所以，课堂效率降低。（二）情境板块化，问题链断裂“课标”在评价中指出，课堂的问题设置应该是有内在联系的，即形成一条问题链，成为一个整体。同样，指向语文核心素养、基于问题生成的情境也应是一个整体。问题链的断裂会表现在课堂开头、中间或结尾各处。参考表2《辛弃疾登临词群诗阅读》一课开头就让学生进行《水龙吟·登建康赏心亭》（本诗系课内《永遇乐·京口北固亭怀古》教学过程中补充）一词的意象、典故总结，学生对这些意象、典故是否理解？从课堂反馈来看，学生连“季鹰”都不认识，更不要说能一下子总结出“鲈鱼堪脍”的典故。所以，编写小单元的情境对于这首词1课时的教学来说显然超重了，还阻断了学生针对基础知识的提问、理解的机会。从情境活动设计中提炼出问题：①《水龙吟·登建康赏心亭》的意象、典故有哪些？②其他3首辛弃疾登临词的内容、情感、手法怎么样？可见这一课前后两个问题之间不构成直接关联，后一个问题把整个情境推向了一个庞大的研究工程。所以，课堂上问题的推进就显得困难。（三）情境虚假化，问题无意义真实情境，其本质是“心理意义”上的，是指“那些贴近学生既有经验且符合当下兴趣的特定环境”［1］。也就是说，它不是针对现实生活，而是针对学生心理与经验。诸如为《芣苢》设置情境：为劳动的女子拍摄短视频。其中隐藏的问题为：《芣苢》的劳动场景是什么样的？在教学过程中，学生真正有问题的地方是这些人明明劳作那么辛苦，为什么那么快乐？为什么要用这么多叠词？课堂最后的视频成果无法有效解决学生真正的问题。再如为《望海潮》设置情境：拍摄“镜头里的杭州”微视频。其中隐藏的问题为：《望海潮》描绘了怎样的杭州风光？可如今的杭州风光与北宋不同，还有很多学生没去过杭州，都使得这个情境立不住脚。这些情境仅是寻求新颖，而没有考虑到学生实际情况，忽略了学生心理，所以，问题空泛或无效。综合以上问题，可以总结出“情境”和“问题”难以融合的关键点在于文本、教师和学生三个要素。情境模式化是情境大于文本的体现，表明情境不是从文本中而来，那么针对文本的问题也无法与情境融合。情境板块化是课堂急功近利的体现，表明教师更多地是想将课堂思路表演出来，而非真正解决学生问题。情境虚假化即创造了“伪情境”，这一问题普遍存在，即情境不真实，表明情境并没有贴合学生的心理经验，没有以学生为主体。为切实解决这些问题，充分融合“情境”与“问题”，教学设计理应更贴合文本、循序渐进、符合学生心理。三、“情境”“问题”融合实践策略（一）切入主问题设置情境柏荣认为，主问题是教师在充分理解教材内容的基础上，把握学生认知与学习准备状态及学习辅助资源，合理设定的紧扣学情的重点难点，具有思维深度和张力，体现学习目标的课堂教学元问题。它必须是基于文本和学生心理的，这也是融合“情境”和“问题”所追求的。一般来说，古诗的切入点有题目、小序、结构、情感、语言等，比如《归园田居》可以抓题目中的“归”字，《燕歌行（并序）》可以抓小序中“适感征戍之事”的“感”字提出问题。主问题为情境设置提供了一个很好的抓点，让情境不容易游离在文本之外。比如，陆游在《书愤》中表达了自己希望能效法诸葛亮矢志北伐、恢复中原的抱负，但目前陆游赋闲在乡而“无地效孤忠”，因而才有诗题所说的“愤”。设置本诗情境时，可以抓诗歌尾联，以仿照诸葛亮《出师表》，替陆游写“愤”为情境活动，分析陆游诗中“愤”的具体表现和原因。用同样的方法再来看《走进〈诗经〉时代的劳动生活》一课。本课笔者选取了《诗经》中的《芣苢》《十亩之间》《东门之池》《伐檀》四首诗作群诗阅读，它们有一个重要特色，就是重章叠句。因此，可从诗歌语言角度切入，以创作自己的劳动赋为情境活动，这样的情境设置可以更加贴合文本。（二）递进式提问加入情境针对部分教师设置情境时可能产生大而不当的问题，笔者认为，可以采用问题链的方式加以解决。王后雄老师指出，“问题链”是“根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题”［2］。为避免学生甚至是教师在教学过程中发生“卡壳”的现象，教师要掌握学生的最近发展区，在其中充当“脚手架”，一层层地将学生思维向更深处引领。再拿《书愤》教学为例，在切入诗的基础上，可以就“愤”进一步发问，还可以叠加一条有关读诗方法的问题链：①该怎么读陆游爱国诗？（“以意逆志”，从整体上由表及里、由浅入深地读。）②“以意逆志”法在读诗时具体表现有哪些？（抓诗歌中有直接表达情感的字词或者意象来推测诗人的情感变化。）③碰到不能理解的意象或其他关键词怎么办？（借鉴诗人或同时期其他人的作品来“以诗解诗”。）④“以诗解诗”后，能不能进一步把握情感的根源，有新的创见了？这样就能顺其自然地形成栏目编辑情境，让整个过程更加完整，并且具有知识性。用这样的方法再来看表2《辛弃疾登临词群诗阅读》一课，问题的关键在于课堂没有一条循序渐进的问题链。《水龙吟·登建康赏心亭》有一个重要特点就是用典，这是辛弃疾登临词的共同特点之一。那么，在进行群诗阅读时，可以抓住这个切入点来提问：①《水龙吟·登建康赏心亭》运用了哪些典故？②怎么用这些典故的？③用这些典故要表达辛弃疾的怎样情感？④辛弃疾在其他登临词中还用过什么典故？是不是也是同样的情感？⑤从中可以看到怎样的辛弃疾？以此特别解决词中用典的问题，从而体会辛词的特点，感受辛弃疾不肯退却，不断攀登、积极进取的形象。（三）由学生发问生成情境无论是找文本切入点，形成主问题，还是找学生最近发展区，衍生问题链，最根本的还是以学生为主体进行教学。所以，情境不妨在学生发问中生成。如在教授《春江花月夜》一课前，教师让学生以小组为单位提交3个问题。学生的问题涉及诗歌的题目、意象、词句、手法、情感等，体现出学生较好的质疑能力和创造能力。因为是学生自发提问，所以，课堂效率也很高。为解决这些问题设置情境，可以采用举办研讨会的形式，虽然情境创新程度不高，但能达到激发学生兴趣的效果。当然，让学生提问的同时，也需要教师的引导，不能让学生漫无边际或者不知所以地提问，不然反而会降低课堂效率。如表1中《“酒诗词”群诗阅读》一课，活动二也是让学生提出创设性的意见，不过是基于编辑活动提意见，整体方向偏离。其实只需要在课前让学生针对本课阅读的诗歌提问，经筛选放到活动二研讨即可。对于较长、较难的文本，解决学生问题所需要的时间长，那么就不适宜使用小单元编辑、栏目编辑这样的情境，但若是对于已经学过或者不太难的诗歌，课堂容量本来