常态读写教学中的思辨能力培养

常态读写教学中的思辨能力培养无论是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，还是《义务教育语文课程标准（2022年版）》，“思辨性阅读与表达”都是一个很重要的学习任务群。课标在这个任务群的“教学提示”中特别强调，要通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动来培养思辨能力。其实，多年来，我们始终追求在常态读写教学中培养学生的思辨能力，发展和提升学生的思维素养。在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中培养学生的思辨能力有多种路径。下面结合我们的实践探索谈几点基本做法。一、梳理、辨析选文中的“矛盾点”，组织思辨性活动，提高评判能力教材选文作为一种教学文本，需要教师挖掘其中隐含的教学价值，引导学生从思维层面感知、学习作者的言语智慧。针对文本教学价值挖掘问题，我们可以采用蓝棣之提出的“症候式分析法”，即关注选文的语言、内容、结构等核心要素，抓住文本中各种反常的、疑难的、矛盾的“症候”现象设计思辨性活动，引导学生探究这些现象背后的原因，从而提升评判能力。从这种分析方法出发，我们可以引导学生发现教材选文内部蕴含的多种多样的矛盾点，尤其是内容层面的矛盾点，作为引导学生开展思辨性读写活动的教学凭借。矛盾，指事物之间或事物内部诸要素之间既对立又统一的关系。发现矛盾，就是要敏锐感知到文本中看似对立的、不和谐的或令人费解的，实则在思想内容上具有内在一致性的表述，并揭示其表达效果，这是一种重要的思辨能力。从某种意义上说，阅读教学要引导学生从文本中发现这些矛盾点。比如，小说《社戏》结尾写道：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”从前文的具体描写上看，这晚的“戏”实在无趣。作者不止一次写到“很老的小生”，以及唱起来没完没了的老旦给“我”和伙伴们带来的无聊，甚至最后因“熬不住”而走掉了。那么，为什么无趣的戏会成了“我”心中不再复见的好戏呢？这时，我们就不能仅从“社戏”本身理解“好戏”之“好”，还要从看戏的旅程、伙伴的说笑及乡下淳朴的民风上感知“好”之所指。也就是说，戏之好坏是一回事，看戏者那夜的经历和体验是另一回事，因为后者的愉悦和难忘，连带着“戏”也好起来了。这就是鲁迅非要在“好豆”“好戏”之前都加上“那夜似的”的原因。经过上述分析，看似“对立”的内容和感受，一下子就“统一”起来了，学生的思辨思维也在这样的分析中得到了发展。再如，林觉民的《与妻书》中也有类似的矛盾：“吾至爱汝，即此爱汝一念，使吾勇于就死也。”“吾平日不信有鬼”“今则又望其真有”。“爱汝”却“勇于就死”，是矛盾的，至少是常人所不能理解的，而正因其矛盾，更显示出超越常人的“大爱”。“不信有鬼”是从科学出发的，这是革命志士的日常观念；“望其真有”是从情感出发的，是此时此刻生离死别的一种“寄托”。“爱汝”与“就死”、“不信”与“又望”，这看似对立的表述，在“常态”与“异态”、“平日”与“今（时）”的语境中统一起来，一个伟大而不失深情、深情又难掩伟大的革命志士形象，便跃然纸上。鲁迅先生的作品中，这样的矛盾最为丰富。《孔乙己》中的“大约孔乙己的确死了”，《从百草园到三味书屋》中的“其中似乎确凿只有一些野草”，《记念刘和珍君》中的“说”与“不说”，《祝福》中祥林嫂对地狱既希望其有又希望其无，等等，这些矛盾点都是非常具有思辨价值的话题。我们可以借助这些矛盾点组织、设计具有思辨价值的学习活动。比如教学《孔乙己》，围绕“大约孔乙己的确死了”这个矛盾表达，我们组织了一系列的学习活动：（1）根据文本判断孔乙己到底有没有死，并且找出理由（死了：很久没见了；身体打残了；天气越来越冷；无人关心。没有死：无人发现他的死）；（2）想象并描述孔乙己死的场景（时间、地点、情状、细节）；（3）为孔乙己写碑文。再如教学《背影》，我们以父亲来信中的矛盾（“我身体平安，唯膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”）组织探究活动：（1）根据来信判断父亲的身体到底如何？（2）父亲为什么会有这样矛盾的表达？（3）根据文章和写作背景，说说这封短信在文章中的作用，以及对改善父子关系所起的作用。这两个案例都是借助文本中的矛盾点组织学习活动，有效地培养了学生发现、评判事物的能力。发现这样的矛盾背后的深意，需要对文本有比较深入的理解，并且还要善于把文本的前后内容联系起来思考。二、关联多种学习资源，设计思辨性任务，增强思维的逻辑性和深刻性教材选文的解读和学习空间有其局限性，因而，在日常教学中，我们需要对文本的内容和结构进行延展，融入精要、好懂、有用的学习资源，搭建思辨性读写活动的思维支架，拓展学生的思维空间，提升学生的思维品质。我们可以借助教材文本自身进行适当关联，利用学习资源设计具有思维张力的学习任务，促进学生深度阅读和写作，增强思维的逻辑性和深刻性。比如教学《我的叔叔于勒》，我们提出了一个假设性的问题：若瑟夫长大之后会不会变成他父母这样的人？学生的意见截然分为两种。我们引导学生在文本中寻找根据，要求他们先根据这篇课文删减前的原文结尾，补写出原文的开头并进行比较研读；然后再讨论若瑟夫长大后会不会变成他父母那样的人；继而又比较了不同叙述视角对主旨的影响。再如教学《装在套子里的人》，有同学认为别里科夫从楼梯上滚下来不会摔死，也有同学认为必然会死。我们抓住这个分歧点设计了两个学习任务：（1）阅读《装在套子里的人》未删减的原文后，你认为别里科夫会不会“死”，该不该“死”；（2）情境创作：改写人物命运（别里科夫如果死，会怎样死？如果不死，会活成什么样的人？）。不同版本的选文存在不同的情况，有的甚至有较大的差异。我们可以联结不同版本教材的选文，组成一个学习小单元。比如《谏太宗十思疏》是一篇经典课文，我们以“删减版和完整版的比较研究”为主任务，引导学生从语言、情感、文意、结构和主旨等方面进行比较研读。学生在对不同版本选文的研读中跳出“教材就是对的”“答案只有一个”的简单学习认知：对文本的字词句有了更深入更准确也更丰富的理解（比如：“求木之长者，必固其根本”的“长”应该读chánɡ，而不是教材的注释读zhǎnɡ，至少不应该只能读zhǎnɡ；“欲流之远者，必浚其泉源”的“浚”，教材注为“深挖”，有的版本注为“疏通”，似乎“疏通”更好）；对文本主旨有了新的认识（文章的主旨并非是教材提示的“居安思危”，而应该是“积其德义”，因为“居安思危”不足以概括“十思”的内容）；对文本的朗读也有了新的看法（应该是慷慨激昂，而不是有些音频资料所展示的温柔优雅）。再如教学《鸿门宴》，我们引入《汉书》中的相关内容，围绕“为什么相同的历史故事，《汉书》只有几百字，而《史记》要用几千字叙述？”这一思辨性问题设计学习任务：先让学生缩写课文《鸿门宴》，再比较缩写前后文字的不同表达效果，进而认识司马迁和班固的不同叙述立场和历史观，最后以“司马迁、班固历史观微比较”为主题完成一篇小论文。学生在完成这些任务的过程中加深了对文本的理解，实现深度阅读。此外，我们还可以借助与教材文本相关的拓展性学习资源，设计思辨性的主体任务，驱动学习过程和教学过程，提高学生的探究能力和实证能力，增强思维的逻辑性和深刻性。所谓思辨性主体任务，就是能够驱动一篇课文、一节课、一个单元、一个项目学习的任务。比如我们以《渡荆门送别》为核心篇目设计了“李白送别诗欣赏”小单元教学，其主体性的任务是：从题目看，这首诗显然是送别诗；可明代唐汝询和清代沈德潜两位诗评家认为诗中没有一句写送别，题目中的“送别”二字是误用，请根据古代送别诗的特点，判定《渡荆门送别》到底是不是送别诗，并联系李白《送友人》《赠汪伦》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》等诗梳理李白送别诗的特点。这个具有思辨性的主体任务驱动并统领了一组小任务：（1）根据白居易《赋得古原草送别》、刘禹锡《杨柳枝词》、郑谷《淮上与友人别》、王维《送元二使安西》、李叔同《送别》等诗提炼出古代送别诗的基本要素；（2）找出《渡荆门送别》中送别诗的基本要素，探究为什么具备基本要素却有人质疑它不是送别诗；（3）梳理古代送别诗的主要意象，归纳李白送别诗意象的主要特点。整个学习过程就是引导学生不断质疑、不断探究，促进其思维认知螺旋式上升的过程。三、借助有争议的话题，提炼思辨性问题，强化质疑批判意识思辨能力对于高中生的议论文写作有特别重要的价值，但培养起来具有一定难度。在日常读写教学中，学生的思维容易处于惰性状态，围绕具有争议的话题开展研讨活动，能够比较有效地激发学生的兴趣，激活学生的思维。比如，最近几年我执教比较多的一节公开课“议论文写作中思辨能力的培养”，我将生活中常有争议的话题——“一个人走还是一群人走”——凝练为一个辩论题，设计了以下学习活动：（1）选择观点；（2）为自己的观点寻找依据；（3）反驳对方观点；（4）审视自己的观点；（5）跳出二元对立深化认识；（6）发现新的矛盾关系；（7）梳理观点；（8）聚焦核心观点；（9）归纳认知规律。学生的思维不断被打开，又不断被否定，一次次碰撞，一次次聚焦，一次次深化。有老师问我：最后还是选择一个观点写作，前面花那么多时间“打开”“碰撞”有意义吗？为什么不把时间花在怎么写上呢？我说，没有前面的打开，就没有后面的选择；没有选择，就没有碰撞；没有碰撞，就没有思辨；没有思辨，就没有高品质思维的参与；没有高品质思维的参与，就没有高质量的习作。可以说，如果没有这样的思辨过程，很多学生对这个问题的认识，常常是非此即彼地从“一个人走”和“一群人走”中选择一个观点站队，对另一种观点则采取简单否定的态度。辩论时也是坚持自己的观点进行“死磕”，完全不承认对方选择的合理之处。以此为话题的写作，也仅仅从“一个人走”和“一群人走”中选择一个观点，列举几个例子进行论证，再紧扣自己的观点进行强行分析。即使有人意识到“一个人走”和“一群人走”之间并非完全互相排斥，也只是停留在浅层次理解上——有的阶段一个人走而有的阶段也要一群人走，有的问题一个人能够解决而有的问题必须一群人才能解决，并没有真正走出二元对立的思维局限。而经过这样的论辩过程，学生对这个材料和话题都有了更加全面、透彻的认识；习作中对自己观点的论述，强词夺理少了，理性说理多了；对不同的观点，简单否定的少了，基于尊重的分析讨论多了。更重要的是，有效地培养了学生质疑批判的意识和能力。生活中充满了思辨性的写作话题。不少名言警句，都具有非常大的思辨空间，也是我们进行思辨性写作活动非常好的话题。我曾执教一节“借助格言警句深化认识”的写作课。课堂上，我先让学生说说对“勤能补拙”“好人一生平安”“有志者事竟成”“爱拼才会赢”“三思而后行”“言必信，行必果”“天才是99%的汗水加1%的灵感”等格言警句的基本理解，然后组织学生对其进行思辨，提炼出新观点（如“爱赢才会拼”“爱拼不为赢”等）。毫无疑问，格言警句对学生的语文学习和思想成长都有积极意义。但如果把它作为一个教条的定义，则无论是对做人还是对语文学习都会造成消极影响。或许是出于某种目的而过于强化，导致不少学生对格言警句形成了一种“定格化”的理解，视之为不可置疑的真理；一旦在生活中遇到认识上的挑战，常常又会完全走向反面。有学生问我：“老师，好人真的会一生平安吗？”也有学生责问过我：“勤真能补拙吗？”可以说，这些主要是学生写作中暴露出的认识偏颇的问题，也是我设计和组织这节写作课的问题原点。这节课，师生在思辨讨论的过程中，形成了基本的共识：好人常常更多艰，但我们还是要做好人；勤未必一定能弥补笨