基于语文要素的大概念教学价值厘定与实施策略

基于语文要素的大概念教学价值厘定与实施策略摘要：语文要素是提炼大概念的重要抓手；通过界定核心概念、揭示重要作用、阐明根本目的、限定前提条件、还原思维逻辑、诠释基本原理等深度阐释方式，能从语文要素中合理提炼出学科大概念；依循“确立学习主题—设定学习目标—分解学习任务—重构学习内容”这一技术路径，能有效实现从语文要素学习跃升到大概念建构的跨越。关键词：语文要素；大概念教学；价值厘定；实施策略随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布施行，基于大概念的单元教学已成为本轮语文课改的发展趋势和热点话题。研究表明，有意义的单元教学设计，需要围绕大概念进行；有了大概念视角，单元教学才能变为现实。因此，学科大概念的提炼与甄选，成为小学语文单元整体教学的重中之重。一、价值厘定：语文要素是提炼大概念的重要抓手大概念是指高度抽象的，能将具体的经验、事实、概念等整合起来的，具有较强统摄性与解释力的基本概念。大概念能将零散知识整合起来，形成有序的知识结构，具有广泛的聚合力；大概念能超越事实或现象，抵达对象内核，揭示事物的本质规律，具有深刻的透视力；大概念能打破知识间的壁垒，实现知识的灵活运用，具有强大的迁移力。语文要素是指小学语文统编教材所预设的聚焦语文能力必要因素的单元学习目标，其学习主体是学生，因此，语文要素也可表述为“语文学习要素”。就语文学习要素而言，它必然包含“语文学什么”和“语文怎么学”这两个维度。它涉及基础的语文知识、基本的语文技能、重要的语文方法、关键的语文习惯等。实践和研究表明，语文要素是有效提炼学科大概念的重要抓手。1.语文要素保证了大概念的学科性。就大概念的层级看，一般分为“超学科大概念”“跨学科大概念”“学科大概念”“学科单元大概念”等。小学语文大概念教学，一般以学科大概念和学科单元大概念为主体。无论是学科大概念还是单元大概念，均以学科为本位。因此，学科性是大概念的基本属性，大概念必须集中反映和体现学科本质，是学科结构的骨架和主干部分。语文要素天然具有学科性，其范畴指向语文学习领域，其目标聚焦语文学习能力，其载体围绕语文学习内容，其评价依据语文学习结果。因此，由语文要素提炼大概念，能切实保证大概念的学科性。如，小学语文统编教材四年级上册第七单元的语文要素为“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。由该语文要素提炼而成的大概念为“作者想要表达的主题思想隐含在主要人物和事件之中”，这一大概念揭示了叙事作品中主题思想与人物事件的本质联系，具有鲜明的学科性。2.语文要素奠定了大概念的统摄性。统摄性是反映某种知识对相关知识的统领能力、摄取能力大小的特性，也体现出该知识的抽象度、整合性与概括力。分析发现，知识层次越高，其统摄性越强，所统领和摄取的相关知识就越多，所关联和整合的知识体系、知识网络就越大。学科大概念在知识层级中处于高阶范畴，属于上位的、核心的基本概念，具有较强的统摄性。而大概念的统摄性，基于多个散点式的事实性知识、碎片化的描述性知识、低通路的具体性知识，正是在充分揭示这些知识的纵横关系的过程中，大概念才能具备较强的统摄性和广泛的解释力。语文要素一般处于知识体系的低阶层级，属于语文学科的事实性、描述性、具体性知识，它无疑为大概念的形成奠定了多种多样的具体事实、微观概念的基础。如，小学语文统编教材六年级上册第八单元的语文要素之一为“借助相关资料，理解课文主要内容”，由此提取出来的大概念为“使用资料是一个有目的地搜集、利用、转换信息的思维过程”。显然，这一大概念不仅统摄了该语文要素，可以合理解释使用资料与解读文本之间的关系，还能统摄诸如使用资料、实用性交流、创意表达、思辨性对话等语文要素，有着更广泛的学科解释力。3.语文要素守护了大概念的适切性。跟语文要素一样，大概念的提炼与确立也必须契合学生的认知特点，遵循学生学习语文的基本规律。想要学生掌握大概念，同样需考虑最近发展区的问题。如果某个大概念符合学生的现有水平，则教学谈不上发展；如果某个大概念超越了学生的可能水平，则教学同样难以取得成效。由语文要素提炼而成的大概念，其接受度和挑战性相对而言更容易贴近学生的认知水平，比较符合学生的最近发展区。这是因为，语文要素作为一个学科基本知识体系，在经历了广泛深入的试验推广和实践检验之后，被大量事实证明符合学生的认知特点和学段特征，能让教学行之有效且富有成效。如，小学语文统编教材五年级上册第五单元的语文要素之一为“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法”，由此形成的大概念为“根据不同目的和对象，说明性文章的说明方法和语言风格会有差异”。通过阅读该单元中《太阳》《松鼠》《鲸》《风向袋的制作》等不同类型的说明性文章，学生完全有可能初步掌握这一大概念。二、提炼策略：在语文要素深度阐释中提炼大概念语文要素指向语文课程核心素养，是达成素养目标的支点和基石。但从概念层级来看，语文要素通常居于语文学科概念体系的下方甚至底层，一般表现为具体的语文学科事实，属于散点式、碎片化的描述性知识。那么，如何以语文要素为线索，通过深度阐释，观照其高位、挖掘其本质、整合其关系、明晰其价值，进而提炼出学科大概念呢？1.界定语文要素的核心概念。语文要素通常以命题方式加以表述，命题中涉及多个语文学科概念，其中往往包含某个最为基础、最为重要的核心概念。挖掘语文要素所包含的核心概念，对其具体内涵加以界定，就能提炼出某一学科大概念。如，小学语文统编教材三年级上册第五单元的语文要素之一为“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，通过辨析、甄选，可以将“观察”锁定为其中的核心概念。对“观察”这一核心概念进行界定，表述为“观察是一种为写作收集素材的重要方式”，这就是语文学科的一个大概念。显然，这一大概念涵盖了“观察的目的与意义”“观察的手段”“观察的角度”“观察的对象”“观察与写作的关系”等学科下位概念，具有很强的统摄性。2.揭示语文要素的重要作用。语文要素的表述通常是操作性、行为性的，如“关注”“感受”“体会”“学习”“了解”“借助”“运用”“梳理”“选择”“把握”等，其目的是为了让师生理解与运用语文知识、技能、方法和习惯，体现素养立意。至于效果、作用和价值，语文要素一般不予说明。如，小学语文统编教材三年级下册第四单元的语文要素之一为“借助关键语句概括一段话的大意”，之所以这样做，是因为“关键语句”具有多方面的重要作用。但这些作用，语文要素不会给出必要解释。于是，揭示“关键语句”的重要作用，使其提升到较上位的学科观念，就能形成学科大概念。这一大概念可以表述为“关键语句在文章中具有多方面的重要作用，如点明中心、总领下文、承上启下、前后呼应等”。3.阐明语文要素的根本目的。以命题形式表述的语文要素，关注的是学科的具体事实，聚焦的是散点知识的运用、单项技能的迁移，至于运用和迁移背后的目的意图，语文要素一般不予解释。如，小学语文统编教材四年级下册第八单元的语文要素之一为“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象”。沿着该语文要素的线索，可以进一步思考以下问题：童话的奇妙来自哪里？童话的人物形象为什么通常体现出真善美的价值？这些价值对读者意味着什么？上述思考，涉及意义的思辨、价值的理解、目的的觉悟，由此，可以提炼出这样的学科大概念：“童话充满奇妙的想象，作者通过故事中真善美的人物形象，寄托着人们对美好的向往。”这一大概念，阐明了童话创作和阅读的根本目的，体现了童话作为某种文学体裁的终极关切。4.限定语文要素的前提条件。事实上，一个语文要素的完整表述，至少包括“行为主体”“行为动词”“特定条件”“表现程度”四个方面。其中，行为主体必须是学生，因为判断语文要素落实效果的依据只能来自学生；行为动词必须具体而明确，可操作，可测量；特定条件指语文要素的使用范围和支撑前提，一旦忽视特定条件，语文要素的迁移性将大打折扣；表现程度指学生学习之后预期达到的最低标准，用以衡量学习结果的实现程度。但很多情况下，语文要素在表述中并不限定运用的前提条件。如，小学语文统编教材五年级上册第二单元的语文要素之一为“学习提高阅读速度的方法”，该要素并未说明什么情况下需要提高阅读速度、什么样的阅读速度适合什么样的阅读任务。于是，通过限定该语文要素的前提条件，就能生成一个更高位、更具有解释力的大概念：“人们根据阅读目的和需要，选择不同的阅读速度。”5.还原语文要素的思维逻辑。语文要素是语文学习要素，是学习行为动词与学习主题的组合，在整个学科体系中，处于具体的事实性知识层面，既无法形成概念性理解，又不能产生广泛的方法论意义。如，小学语文统编教材五年级下册第六单元的语文要素之一为“了解人物思维过程，加深对课文的理解”。解析该语文要素，可以聚焦为“了解思维过程”。其中，“了解”是该要素的行为动词。所谓了解，就是对学习材料的认识和记忆，属于最低水平的认知学习结果。“思维过程”是了解的对象，这里的思维过程只是作为一个静态的、现成的事实存在，而非真实的分析、综合、比较、抽象、概括、判断和推理的过程。因此，从本质上讲，了解人物思维过程跟诸如了解人物外貌特征、了解事情来龙去脉等并无差别。但是，如果结合本单元中《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》等课文的内容，将人物真实的思维过程加以还原，则可以从中提炼出这样一个大概念：“合理的思维过程建立在对已有条件观察和分析的基础上。”6.诠释语文要素的基本原理。大概念反映学科本质，居于知识体系的中心地位，包括能反映学科结构的主要观点和思维方式、能统摄和解释大量具体知识的概括性观念和基本原理、能提供解决真实问题的思想方法和关键工具等。而语文要素属于具体的事实性知识，既不能反映学科结构，也不能统摄和解释大量具体知识，更不能形成解决问题的思想方法和关键工具。但是，语文要素的背后通常隐含着某种学科的概括性观念和基本原理。如，小学语文统编教材六年级下册第三单元的语文要素之一为“体会文章是怎样表达情感的”，深入分析，会发现该语文要素隐含着如下基本原理：文学作品表达人类的丰富情感，情感是文学创作的重要动力，不同文学形式具有不同的抒情方式等。由此，可以形成这样一个大概念：“文学作品蕴含丰富情感，它是人类自然情感的升华。”相较于从课程标准、专家思维、生活价值、评价标准中提取大概念，从教材单元的语文要素中提炼大概念，指向更明确，路径更便捷，效果更明显，一线语文教师更容易、也更乐意接受和践行。三、技术路径：从语文要素的学习到大概念的建构研究指出，大概念为单元教学提供了核心概念，能联结单元中诸多下位概念，在更大范围内具有广泛解释力；大概念为单元教学构建了认知框架，能沟通单元中事实、经验、事物、概念之间的内在联系，使学习内容结构化；大概念为单元教学形成了意义模式，体现了专家思维方式，具有生活价值，展现了一个有意义的世界。那么，如何将基于语文要素的大概念转化为单元教学呢？我们以小学语文统编教材六年级上册第八单元教学为例。本单元的语文要素之一为“借助相关资料，理解课文主要内容”，经过深度阐释，提炼出本单元教学的大概念为“使用资料是一个有目的地搜集、利用、转换信息的思维过程”。1.确立学习主题。这是将大概念转化为单元教学设计的第一步。大概念与单元学习主题有着密切关系。有时，大概念本身就能成为单元学习主题；有时，通过对大概念的解析可以重新生成学习主题；有时，从大概念视角解读单元教材内容，可以提炼出学习主题。本单元的大概念为“使用资料”，而使用资料是一个有目的的思维过程。那么，本单元使用资料最根本、最重要的目的是什么呢？本单元是围绕“鲁迅”来组编教材的人物单元，其选文，要么是鲁迅自己写的，如《少年闰土》《好的故事》；要么是他人写鲁迅的，如《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》。因此，使用资料的目的，就是为了帮助学生更好地了解、认识鲁迅，感受鲁迅作为文学家、思想家和革命家的光辉形象，体会鲁迅精神。由大概念视角，结合单元教材，可以将“致敬鲁迅”确立为单元学习主题。2.设定学习目标。这是将大概念转化为单元教学设计的第二步。如果说，大概念决定了学习目标的基本指向和能力范畴，那么，学习主题则有助于明确学习目标的内容载体和事实依据。围绕大概念和学习主题，可以设定如表1所示的单元学习目标。表1“致敬鲁迅”单元学习目标3.分解学习任务。这是将大概念转化为单元教学设计的第三步。通常，一个单元的学习任务分成三级。一级任务，也就是常说的大任务，我们将其表述为“使用资料，致敬鲁迅”。其中，“使用资料”作为大概念，是一级任务的完成手段；“致敬鲁迅”作为学习主题，是一级任务的完成结果。二级任务，也就是常说的子任务，是对一级任务的分解。子任务一：搜集资料，聆听鲁迅。该任务中，学生既是在接触大概念，也是在初步了解鲁迅形象。子任务二：利用资料，走近鲁迅。该任务中，学生既是在掌握大概念，也是在深入体会鲁迅精神。子任务三：转换资料，纪念鲁迅。该任务中，学生既是在运用大概念，也是在表达对鲁迅的敬意。围绕大任务，三个子任务之间形成了一种前后递进、螺旋上升的逻辑关系。三级任务，也就是常说的学习活动，具体设计如图1所示。图1“致敬鲁迅”单元三级任务结构4.重构学习内容。这是将大概念转化为单元教学设计的第四步。无论是大概念还是大任务，最终必须通过“课”的形式加以落实。依据三级任务，结合语文教材内容，以“课”为基本教学单位，最终完成对学习内容的重构。以