地方院校师范生文化资源开发与利用能力培养的实践探究

摘要：文化资源开发与利用能力是地方院校师范生专业素养的重要构成。教师在指导师范生进行地方文化专题研习活动时，要了解师范生的学习特征并制订研习目标、夯实师范生的地方文化知识基础、明晰地方文化与儿童成长的关系、进行地方文化研习专题探究等，使师范生形成课程创新意识，提高师范生将国家课程地方化的教学自觉性，培养师范生地方课程资源开发与利用能力。关键词：地方院校师范生；课程创生；国家课程地方化；课程资源开发与利用能力地方师范院校的重要职能之一是为本地区基础教育的发展和教育质量的提升培养合格的教师。随着科教兴国战略和强师计划的全面推进，师范教育应用型人才培养改革不断深化，课程资源开发与利用能力、国家课程地方化和校本化能力已成为教师的重要能力，但在地方院校师范生培养的过程中对这方面的能力培养依然不足。为深入推进教师教育专业化、提高地方师范院校教育质量、促进地区基础教育质量提升，笔者以广西地方文化资源的开发与利用为专题，探究如何引领师范生学习优秀地方文化、掌握地方文化知识，促进师范生形成地方资源开发与利用能力，涵养地方院校师范生的本土教育情怀，形成课程创新意识及提高国家课程地方化的教学自觉性，培养“下得去，留得住，教得好，能反思，会研究”的新时代教师储备人才。一、师范生文化资源开发与利用能力培养的重要性文化是历史地凝结成的稳定的生存方式［1］，也是建构课程内容的资源，是学习环境的重要组成部分。新课程观指出，课程是教师、学生、教材、环境四个因素动态交互作用的生态系统。［2］杜威认为，经验表征着人与环境交互作用过程中所发生的一切，它是人对环境的占有、欣赏、体验、审美、崇拜、喜悦、感伤、探究、认识的整合。［3］教师在课程教学的过程中应结合具体的文化情境，在课程目标设计、内容融入、方法选择、组织方式等方面进行调整、改变与适应，实现文化融合和课程创新，促进文化传承与创新发展。地方文化是该地区文化经过长期累积，以自己的文化底蕴为基础，在对周边文化吸收融合的过程中形成的，是历史发展时间和地理环境空间的结合体，是文化内在逻辑演变和文化空间形态变迁的有机统一。［4］地方文化有着鲜明的地域特色和重要的育人价值，地方师范院校肩负着为地方教育事业和社会经济发展服务的责任，对师范生进行地方文化资源开发与利用能力培养，在促进师范生专业发展的同时也促进地方文化的传承和发展。但师范生的课程资源开发和利用能力仍有待提高，他们在教育实习等教学实践中不能有效地创设课程，“用教参，教教材”的现象仍普遍存在；他们仍然只是教材的忠实执行者，而不是课程资源的开发者和利用者。［5］因此，地方师范院校应努力提高师范生地方文化资源开发与利用能力，使他们将课程资源开发利用的理念转化成自觉意识和教学行为。地方文化开发与利用能力是教师将国家课程地方化和校本化的核心能力。2014年教育部发布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，鼓励各地各学校充分挖掘和利用本地中华优秀传统文化教育资源，开设地方课程和校本课程。地方课程和校本课程是基础教育课程体系的重要组成部分，是国家课程的拓展补充，教师必须具备国家课程地方化、校本化的能力和素养。2023年6月教育部印发《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》，明确指出加强中小学地方课程和校本课程建设与管理，激发地方和学校课程建设活力，构建以国家课程为主体、地方课程和校本课程为重要拓展和有益补充的基础教育课程体系，增强课程的适应性，实现课程全面育人、高质量育人。各类专题教育以融入为主，原则上不独立设课。各地要引导学校以国家课程为主，把专题教育落实到日常教育教学活动中。［6］可见，国家对教师的地方文化开发利用能力提出了较高的要求，教师应具备地方课程和校本课程建设能力及将国家课程地方化、校本化的能力。有积累才有输出，有文化积累才有文化传承、开发和创新能力，教师应夯实地方文化知识基础，具有文化教育的敏锐性和主动性；具备开发利用地方文化资源的能力，能够挖掘各地自然风貌、区域经济、优势科技、特色文化以及革命文物、遗址、纪念场馆等文化资源的育人价值；具备地方文化的儿童化表征能力，能够开发符合儿童审美特点、认知特点的教学素材；具备地方文化与学科课程融合教育能力，能够结合儿童的认知特点、成长需求及社会发展需要，挖掘生活中喜闻乐见的文化资源并融入课程内容，进行地方文化融合教育，拓宽儿童的知识维度，丰富其文化体验，使其了解家乡、热爱家乡，铸牢中华民族共同体意识。师范生地方文化资源开发与利用能力的培养对师范生的课程意识、课程角色和课程行为的形成发挥着重要的作用。新课程强调“课程即教师”，教师必须成为课程的开发者、创造者和整合者；新课程改革要求唤醒、拓展、修正教师的课程意识，培养教师的课程创新能力。课程创新能力的核心是开发利用课程资源的能力，教师必须积极开发和利用各种课程资源来创设和生成课程。课程资源开发利用能力已成为师范教育急需培养的专业能力，但这一能力的培养在师范院校的课程体系中尚未得到充分的表现。因此，加强对师范生课程资源开发与利用能力的培养是师范院校教师教育的重要任务。［5］二、地方院校师范生文化资源开发与利用能力培养的实践路径笔者在具体的教育场域中培养师范生的地方文化感知力和地方文化资源开发与利用能力，目的是使师范生形成文化实践性知识和课程创新意识，促进师范生专业成长。（一）了解师范生的学习特征，制订研习目标新学习理论指出，学习者带着丰富的先前知识、机能、概念、信仰和习惯进入正规教育，而这些已有知识极大地影响着他们的记忆、推理、解决问题、获取新知识的能力及其对周围环境的关注以及组织环境和解释环境的方式。教师只有把学习者带到学习任务中将已有知识和观念作为新学习的起点，并给予学生更多学习和建构的机会，才能促进学生的学习。［7］因此，在师范生地方文化资源开发与利用能力的培养中应夯实师范生的理论基础，激活其已有的知识经验，培养其主动学习的能力以及实践反思的能力。教师教学研究的重点应从如何教转向如何学，从结果转向过程，从机械操练转向知识的理解和应用。新学习科学的一大特点在于强调理解性学习，关注认知的过程（Piaget，1978；Vygotsky，1978）。［7］以学习者为中心进行师范生地方文化资源开发与利用能力培养的研习指导是为学习者服务的，对学习者进行特征分析（进行调查的问题及表格维度的具体指标内容的设计参考黄志芳等人在《面向深度学习的混合式学习模式设计及实证研究》中的相关论述）能够更好地满足学习者的需求。本研究以广西民族师范学院学前教育专业、小学教育专业部分大三学生为研究对象，调查了解师范生的起点学习能力，学习风格、学习动机和教学基本能力等方面的情况，分析师范生一般的学习特征。笔者调查发现，师范生具备一定的专业基础知识和能力，有较强的求知欲，但多为被动地学习和建构知识；渴望参加实践教学研究，但知识的来源多为课堂，对地方文化知识的了解较少。师范生基本功扎实，艺术技能良好，有一定的想象力和创新意识，这为地方课程资源开发与利用专题研习提供了可能。新时代师范生的培养，需要促进其自主学习，通过批判理解、信息整合、学习迁移以及深入教学实践现场解决问题、反思建构等途径培养基本能力。因此，教师应根据师范生的学习特征设计地方文化开发与利用研习活动目标（见表1），以任务驱动的方式推进师范生的实践行动和教育反思。（二）夯实师范生的地方文化知识基础，厚植本土教育情怀师范生对地方文化知识的了解和掌握是其进行地方文化资源开发与利用的知识基础，也是进行文化融合教育的重要根基。笔者所在院校地处广西边境，有着丰富多样的地方文化资源，可挖掘成为师范生的学习内容，拓展他们的文化视野，丰富他们的知识结构，形成师范生地方文化知识基础。教师对地方文化资源的整理可从两个方面进行：一是以民族文化特点形成的不同文化资源元素为线索；二是根据地域特点进行各地方的文化丛分析。教师在学科教学中以壮族文化内容或所在地崇左的文化资源为例进行学科课程与地方文化融合教育，示范进行国家课程地方化教学设计，使师范生形成课程实践的本土化意识和能力。例如，笔者在课堂上讲述我国实行国家、地方、学校三级课程管理，让师范生了解三级课程管理是什么，分析为什么我国要实行三级课程管理以及如何评价实施的效果。此外，笔者设计了研习任务单，引导师范生进行小组合作学习，开展调查研究，了解周边小学和幼儿园地方文化进校园的现状，并通过研习的方式完成一项关于壮族文化进课堂的研习任务。教师在课堂教学中结合师范教育专业学习内容进行地方文化融合教育，能促进师范生对地方文化的认知和理解，使其地方文化知识基础更扎实，从而提高其地方文化教育意识和行动力，培养其亲近地方文化的积极情感，厚植其本土教育情怀，提高其开展国家课程地方化教学的自觉性。（三）明晰地方文化与儿童成长的关系，激发师范生文化资源开发意识师范生作为未来的教师，应具有地方文化融合教育的问题意识，树立“生活所接触的资源皆可为教育教学的资源或契机”的意识。陈鹤琴先生指出，当地民情和风俗以及自然物，是教学中不可缺少的材料。教育者应站在儿童的立场，从儿童的认知发展特点以及艺术审美特点出发来挖掘教育素材，把应知应会的一些优秀地方文化内容通俗易懂地呈现出来。教师应启发师范生思考地方文化的儿童教育价值，明晰地方文化与儿童成长的关系，激发其从儿童的视角进行地方文化开发与利用的动力。教师要注重培养师范生形成生活内容与教学对象的关联意识，通过社会事件、学习者经验与反思性学习联结，促使师范生形成问题意识、多元文化教育意识以及中华民族共同体意识教育意识。广西有汉、壮、瑶、苗、侗、仫佬、毛南、回、京、彝、水、仡佬等12个世居民族。在常住人口中，少数民族人口占总人口的37.18%，其中壮族人口占总人口的31.39%。［8］壮族文化资源丰富，如壮族的历史故事、文学艺术、节日风俗、陶瓷工艺、铜鼓文化、花山文化，壮锦文化、绣球文化、干栏建筑文化等。广西各地有着多样性的地方民族文化资源，都具有丰富的儿童教育价值。以广西红色文化资源为例。据统计，广西有革命遗址遗迹、纪念设施等370多处，有全国性的爱国主义教育示范基地7处、自治区级的爱国主义教育基地75处、全国重点文物保护单位47处。广西红色文化资源包括党政机关旧址、重大事件遗址、英雄人物故居、纪念馆、纪念碑等，还有革命歌谣、影视作品等。这些红色文化资源代表着广西各族人民坚定的理想信念和艰苦卓绝的革命精神，值得挖掘并融入课堂教学中，从而促进红色基因的传承。壮族、侗族、毛南族、瑶族、苗族、京族等民族文化资源多以书籍、图片、建筑等方式纪录，对年龄较小、识字不多的儿童而言难以进行深刻的体验。因此，教师需要激发师范生地方文化资源开发意识，思考如何把广西本土文化资源儿童化，以提升儿童对地方文化资源的学习成效。（四）开展地方文化研习专题探究，形成师范生文化资源开发与利用能力师范生开展地方文化专题研习，会遇到各种情境、问题，产生各种想法，通过处理这些问题，能有效培养师范生的地方文化资源开发与利用能力。［9］1.重视文化符号价值的现代意义研究壮族的花山壁画、铜鼓、干栏建筑、绣球等文化元素符号常在学校的环境创设中出现。笔者在调查中了解到，师范生虽然认识这些文化符号但不了解其文化内涵。如多数师范生对铜鼓文化的认知停留在铜鼓是一种乐器，而不知此乐器背后的文化价值。因此在地方文化资源开发与利用专题研习中，笔者非常重视启发师范生对文化符号价值的现代意义进行思考。在此以干栏建筑文化专题研习指导为例进行分析。干栏建筑文化是壮族较具代表性的文化类型之一，反映了壮族人民生活变迁的历程。干栏建筑是一种用木（竹）柱构建而成的高出地面的建筑形式。它作为集防潮、储物、居住为一体的功能式建筑，通常为上下两层结构，下层架空，用以圈养动物和堆放生产资料以及杂物，上层作为生活起居室。如今壮族人民的生活发生了巨大的变化，干栏建筑逐渐被平房和楼房所代替，砖混结构的建筑成为新的民居时尚，干栏建筑样式慢慢从壮民的生活中褪去。针对师范生对干栏建筑文化知之甚少的现状，教师从地方文化的传统价值与现代意义的问题启发入手，指出干栏建筑与现代建筑相比，其物质功用价值有所不同，但其体现了壮民生活智慧，具有很高的研究价值。专题研习指导包括五个环节：（1）了解文化的流变，开展干栏建筑文化的调查研究；（2）理解文化与教育的关系，分析干栏建筑文化内涵及其融入儿童教育的价值；（3）领会文化的实践意义，进行干栏建筑文化元素儿童化传承的研究构思；（4）体会文化的教育情境性，设计干栏建筑文化主题教育活动并进行实践反思；（5）创新文化的表达形式，包括教学反思与评价、教育研究成果的个性化表征等。具体包括以下内容。第一，指导师范生将传统干栏建筑文化与现代儿童教育理念相结合，通过研究干栏建筑文化的起源、干栏建筑文化现代意义、干栏建筑文化所内含的壮民生活智慧以及干栏建筑文化的儿童教育价值等，启发师范生开展干栏建筑文化儿童化传承的教学实践研究。第二，引导师范生深入理解干栏建筑文化，并与稻作文化、蛙文化崇拜等进行联系，思考农耕文化之间的关系。第三，挖掘干栏文化的衍生面向，如从它的建筑材料、建筑结构与建筑思维中所体现的自然生态观、人文共生性以及现代科学原理等，思考如何进行文化资源开发。第四，启发师范生进行干栏文化儿童化创作研究行动，引导师范生结合儿童的年龄特点将其进行具象化与儿童化创作，创编成儿童能够理解和接受的绘本故事；进行故事脚本的设计及绘本创作指导，包括故事脚本分析、故事角色设定、故事内容中壮族文化元素的应用、故事场景画面色彩、绘本画面风格定位、色彩定位、构图设计等。第五，进行教学反思及成果总结。2.重视师范生地方文化资源与学科课程融合教育能力培养地方文化资源与学科课程融合教育是教师进行国家课程地方化设计的素养基础，是地方文化开发与利用的能力表现。广西在新民主主义时期留下了丰富的红色文化资源，结合广西红色资源进行教学，能够促进小学生传承红色基因。在教学过程中，教师要重视师生学生融合地方文化资源与学科课程的能力培养。一是启发师范生的问题意识，探究广西红色文化资源的儿童教育价值及如何挖掘并结合学科课程内容进行融合教育；二是引导师范生对语文课程标准进行解读以明确学段目标，并对部编版系列语文教材进行分析，整理出红色文化篇目；三是引导师范生对广西红色文化资源进行文献研究及调查分析，整合切合语文教材内容的素材；四是结合教学对象的年龄特点，创设灵动、活力、趣味的红色语文课堂，并开展广西红色文化融入小学语文课程的总结与反思。3.重视师范生运用创新性教学方法的能力培养世界经济论坛发布的《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》指出，未来学校与教育模式的转变不仅需要转变学习内容和学习经验，而且必须创新教学方法。该报告提出了五种推动教育系统创新的教学方法：游戏化教学、体验式教学、与计算机有关的教学、具象化教学、多元文化教学。人类的学习活动从性质上分为两种不同的方式：代理性学习和亲验性学习。代理性学习指学习者学到的不是直接的第一手知识，而是别人传递给的第二手或若干手的间接性经验、阅历和结论的一种知识传授型的学习方式；亲验性学习指学习者通过亲身、直接的经验与学习材料、内容进行互动和对话，所学到的是自己直接感知的第一手经历与技能。相比代理性学习，亲验性学习能够全面培养学习者的综合素质和能力，能够更好地激发学习者对学习内容的兴趣。在教学过程中，教师主要通过体验式的模拟教学活动促进师范生形成亲验性教学技能。如通过专题研习系列的学习任务驱动，让师范生先整理自己熟悉的文化元素，并把部分自己感兴趣的文化元素进行学习加工，内化成个人的地方文化知识，再根据相关教学理论进行主题教学活动设计并实施，在此过程中思考如何运用亲验性学习方式激发儿童的内在学习动力，建构积极的学习情感，优化学习交互环境，培养儿童的民族文化传承意识和家国情怀。具象化指把抽象的东西表现得具体，使看不见、偏向于思维层面的东西变得看得见、呈现更加形象。在学习指导中，教师引导师范生将对儿童来说较为抽象的文本创编为图文结合的绘本或手工作品，把抽象的地方文化知识以具体的绘本、读物等形式表现出来，从而形成具象化教学技能。教师要重视师范生运用创新性教学方法的能力培养，使其能够与时俱进，敢于、善于运用创造性的教学法，不断提高教学质量。三、师范生文化资源开发与利用能力培养的效果本研究注重培养师范生的文化自主学习能力，夯实他们的地方文化知识基础；在教学过程和实践情境中重视师范生的地方文化学习体验，促进其内化地方知识，激发其深入思考并个性化表征学习结果；强调在教学中使用多种教学方法解决实际问题，开发师范生地方文化教学潜力，培养其综合能力。首先，本研究能夯实师范生的地方性知识基础，涵养其本土教育情怀，较好地补齐了师范生培养中本土文化素养不足的短板。教师在课堂教学中进行地方文化融合教育，通过地方文化知识批判性学习、实践教学能力培养及教育情感体验这三个层面，提升师范生掌握地方文化知识及具象转化的能力。师范生对地方文化知识的掌握，一方面在课前自主学习中获得，另一方面在教师的课堂拓展中获得。课前自主学习能够培养师范生获取信息的能力，促使他们自主构建知识体系。在课堂中通过小组合作学习、分享和交流，有利于师范生将课前所学知识进行内化迁移和应用，完善知识体系，进而培养师范生对信息的加工、记忆、转化、转述、表达和表征能力。在研究之前，笔者通过调研了解到，虽然师范生对自己所在的地方文化有所了解却道不出