喀什大学教育学333课程教学论

绪论

一、名词解释

1.课程与教学论

"课程与教学论〃作为小学教育专业的一门专业课，是〃课程论〃和〃教学论〃的

合称，是对〃课程论〃和〃教学论〃两个相对独立又内在关联的学科分支按照小学教

育专业培养要求进行必要整合的产物。

二、简答题

1.简述课程与教学的关系

课程和教学i直是紧密联系的，是你中有我、我中有你的关系。

从教育系统角度看，课程主要是解决教育内容问题，教学主要是解决教育形

式问题，二者缺一不可；内容不是形式，形式也不是内容，同时，内容制约形式,

形式也影响内容。课程问题和教学问题都是教育的基本问题，无法互相取代。作

为研究课程问题和教学问题而产生的课程论和教学论，都是教育学的重要分支。

因此，把课程论和教学论视为两个相对独立的学科分支，是比较合理的。

把课程论与教学论视为两个相对独立的学科分支，并不是要把两者封闭起

来。课程与教学的联系是不可割裂的，研究课程问题时要关注教学，研究教学问

题时要联系课程，这样才能整体把握。但是，在概念的使用上，一定要有学科边

界，要放在教育学概念体系中来整体定位。

2.《大教学论》有哪些贡献？

教学论学科的形成，大致是在17世纪到19世纪之间。学术界一般认为，捷

克教育家夸美纽斯1632年出版的《大教学论》一书，是教学论学科诞生的重要

标志。《大教学论》的贡献有：

(1)在教育目的和谩程内容上提泛智教育，主张把•切事物教给•切人类，

而大教学论就是把一切事物教给一切人类的全部艺术：

(2)较系统地探讨了教学原则问题，强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力

求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列的具体要求：

(3)在理论上再次论证了班级教学制度的优越性，主张采用集体教学的新

形式：

(4)还讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方决问题。

（5）《大教学论》提出和初步探讨了现代教学的基本问题和基本原理。是

教学论作为独学科夺在的重要里程碑。

3.教学论研究的特征

（1）强调教学论的哲学和心理学基础。最有代表性的人物是赫尔巴特和乌

申斯基，代表性的事件是“教有心理学化〃运动。

（2）强调提高学科的独立性和科学性。夸美纽斯强调教学论要把教学本身

不变的性质，赫尔巴特主张建立〃科学的教育学〃，这些都明确代表了学科科学化

的理想。

（3）形成了教学论的基本范畴，比如，教学、课程、教学原则、班级教学、

教学阶我、教学方法等。

（4）形成了一些最基本的教学思想。

①在教学目标上，主张人的全面发展，具体提法有和谐发展、全人教育、

泛智教育等

②在课内容上，提高了科学技术、实用知识的地位，这在斯宾墨的实种课程

理论中体现得最充分。

③在教学方法上，主张依据学生的心理规律教学，提供了大量的教学原则。

（5）注意理论和实践的互动，出现了专门的教学实验。例如，佩斯泰洛奇上午

的教学理论和实践就是好地融合在一起的。

（6）出现了一大批对教学论有深入研究的教育家，如上文提到的夸美纽斯，

赫尔巴特。这些特征表明。教学论已经成为科学体系中的一个独立学术领域。

4.我国课程与教学论学科的发展过程

（一）通过继承古代课程与教学思想的合理成分

我国古代教育家提出的一些课程与教学思想，如因材施教、启发教学、举一

反三

温故知新、学思结合、文道统一等命题，朴素而深刻地反映了教学活动的内

在规律，经有机地融入我国现行的教育体系之中，并成为指导中小学课程与教学

的重要原则光其是孔子倡导的因村施教和启发教学思想，一直是我国教学论学科

的核心理念。合理继承古代的课程与教学思想，是我国课程与教学论学科建设的

重要策略。

（二）大力学习西方现代课程与教学理论

学习、借鉴国外先进的课程与教学理论，是我国课程与教学理论学科发展的

重要形式和动力。百余年来，我国主要经历了四个大的学习借鉴西方课程与教学

理论的阶段：

1.第一阶段

清末民初，主要是从日本引进德国赫尔巴特的课程与教学理论；

2.第二阶段

五四运动以后至中华人民共和国成立前，以学习和实验美国杜威的实用主义

课程与教学理论为主：

3.第三阶段

20世纪50年代学习苏联凯洛夫教学理论：

4.第四阶段

改革开放以来，广泛介绍、学习的发达国家主要是美苏等国新的课程与教学

理论在前三个阶段，我国常常以全盘照搬某个课程与教学理论为主。改革开放以

来，我国注重多种体系广泛涉猎，同时比较注重合理借鉴，基本克服了全盘照搬

的现象。

（三）结合我国实际进行独立探索

我国广大课程与教学论工作者结合本国实际情况，进行了大量积极的独立探

索。

其中，影响较大的有三个时期：

1.20世纪二三十年代。

这一时期出现了各种各样的教学实验研究，它们在注意学习和改造西方教学

理论的基础上进行了有本国特色的课程与教学理论创新。陶行知〃教学做合一〃

的教学理论是这一时期最有代表性的探索之一。

2.20世纪50年代后期至60年代初期。

在批判外国教学理论的同时，我国也进行了一些有特色的教学理论探索，对

我国传统的教学思想有所继承和发展，提出或深叱了一些教学思想，如〃双基原

则〃、启发教学、因材施教等。

3.改革开放以来我国课程与教学论的大发展。

在这一时期，我国课程论研究从教学论中分离出来,成为一个独立学科分支。

教学论自身更得到了长足进步，教学论学科群日益壮大，出版了一大批专著，对

现代教学、教学本质、师生关系、发展性教学等重大的教学理论问题进行了较深

入的探索，确立了一些重要的教学思想。

5.学习课程与教学理论的意义。

（一）课程与教学是学校教育的基本工作

课程与教学论是专门研究课程问题与教学问题的学科小学教育专业要学习

课程与教学论，首先是因为课程与教学是学校教育的基本工作，小学教师每天都

需要解决实际的课程与教学问题。

对一个小学教师来说，课程与教学是基本的专业工作。在学校里，教师主要

从事教学工作，这是千百年来的基本常识。进入21世纪以来，随着我国基础教

育课程改革的推进，学校和教师参与课程编制的空间在扩大，课程开发正逐步成

为小学教师的分内之事。要胜任这些工作，就需要掌握课程与教学的基本原理和

技术。严格地说，在现代社会里，不掌握课程与教学论，就不能胜任教师职位。

（二）课程与教学理论需要系统学习

1.不能简单地把学习过的课程与教学论同真正掌握它画等号。

一般来说,在学校里系统学习自然是掌握课程与教学理论的一条捷径。但是,

在学校里学过课程与教学论而没有真正掌握它的现象是客观存在的：此外，没有

在学校里学习过课程与教学论，但通过其他途径掌握了这一学科的现象也是客观

存在的。这说明，学过和掌握是有区别的。

2.掌握课程与教学论有多种途径。

除了在学校里系统学习课程外，经验摸索和自学提高是常见的途径。一些教

师虽然没有在学校里学习过课程与教学论，但他们通过其他途径在一定程度上获

得了这一领域的专业知识，即在一定程度上掌握了课程与教学论，因而能不断适

应教师工作的透过经验摸索和自学提高来掌提课程与教学论是可能的，但非最佳

建径。

3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。

学习课程与教学论课程将为个人打下坚实的学科基础，是掌握课程与教学论

的基本径。

4.真正全面掌握课程与教学理论是个长期的过程。

对课程与教学论的掌握，有不同的层次，不可能一蹴而就。在学校中系统学

习课程与教学论，还只是一个起点，即打好专业基础，了解本领域最基本的概念、

原理、方法，初步形成学科范畴的整体框架。一旦基础打好了，再在未来的岁月

里不断理论联系实际，注意经验摸索，继续学习提高，则认识会越来越深入，技

术会越来越熟练，对这一领域的掌握就会进入更高的层次。

三、论述题

1.课程与教学论的研究对象和任务。

（一）现象•问题•规律

1.关于课程论和教学论的研究对象问题，国内有三种常见观点：

（）第一种观点是，课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象；

（2）第二种观点是，课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题；

（3）第三种观点是，课程论研究课程规律，教学论研究教学规律。简单说，

可称为现象论、问题论和规律论。

2.课程论与教学论的研究对象的各种观点之间的联系关于课程论与教学论

的研究对象的各种观点，有差异，也有共性。教学现象、教学问题、教学规律这

些提法，虽然在表述方式上有差异，但相互之间并不对立。科学研究就是发现和

解决问题的过程，问题的发现常常源于对多样现象的观察、概括和提炼，问题的

解决则需要遵循和运用规律，同时还表现为发现新规律，因而问题和各种具体现

象以及事物的一般规律是相互关联的。

在学术研究中，现象、问题、规律本身是交叉融合的，从现象到问题、从问

题到规律是科学研究不断深入的具体表现。事实二，在课程论和教学论的发展历

程中，虽然大家对研究对象的表述方式各有侧重，但各种具体研究活动都注重观

察现象、提问题、探寻和利用规律，因而具有内在一致性。

（二）事实问题.价值问题.技术问题

1.事实问题

事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。

2.价值问题

价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之诃的

意志抉择。

3.技术（策略）问题

技术（策略）问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。

（三）揭示规律•确立价值•优化技术

1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一所谓客观

规律，简单说就是事物之间稳定的内在的联系或属性。任何事物的运动、变化和

发展都有其规律性，课程和教学工作同样有其规律性。自学校教育产生以来，人

们一直没有中断过对课程与教学规律的探索，最初,主要是基于个人的经验感悟,

到了现代社会，则主要借助专门学科来探讨。依托专门学科的研究探讨，人们对

课程与教学规律的认识达到了新的层次，即科学认识的层次。课程与教学论体现

着人类系统认识课程与教学规律的追求，它承担着帮助人们超越个人经验的局限

性，全面、整体、理性和具体地认识课程与教学问题的历史使命。

2.课程与教学处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。

确立课程与教学的价值观，这是课程与教学论承担的一个重要任务。具体来

说，就是要在多种相互竞争的价值取向中选定一种价值方向作为处理各种课程与

教学问题的价值基础。能否确立并坚持正确、合理和先进的价值观，这是事关课

程与教学方向性的大问题，课程与教学论对此发挥着独特的作用。课程与教学论

梳理和反思各种己有的价值观念，研究时代发展提出的新要求，探讨课程与教学

的伦理与法律基础，侣导体现时代精神和教育本性的新价值观，这样，就为人们

处理价值问题提供了理论平台。

3.要提高水平和质量，就需要探讨优化课程与教学的技术问题。

提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈

标和方向。要提高水平和质量，就需要探诗优化课程与教学的技术问题，即

怎么做才更好的问题，这对于课程与学论来说一直是很重要的研究任务。课程与

教学论探计课程与教学的规律，确立课程与教学的价值观，本身就为优化课程与

教学实践提供了理论指导。除此之外，它还直接探讨课程与教学实践的技术问题。

当前，课程与教学论更是特别关注课程与教学改革，自觉地坚持理论联系实际，

以优化课程与教学技术为己任，优化技术研究的重要性越发凸显出来。

2学习课程与教学论的方法。

学好一门课程，关键是要掌握学科基本结构。所谓学科基本结构，就是一个

学科的（一）掌握学科的基本结构

基本概念、原理、方法和价值观。在课程与教学论中，有一些核心的概念、

原理、价值观和方法，它们构成一个有机联系的体系。学习这门课程，首先是要

整体掌握这些基本概念、原理、价值观和方法，弄把它们有效内化到自己的认知

结构中去。

1.传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主

张。

在教学论中，教师和学生、教学和发展的关系是核心的原理问题。强调教学

促进发展和优化师生活动，这是教学论最基本的价值主张。学习课程与教学论，

要注意把握这些核心原理和价值观念，并努力用这些原理和价值观念来统帅对其

他内容的学习，这样，各种具体知识就有了灵魂和生根之地。

2.掌握课程与教学的一般专业技能。

(1)就课程而言，课程目标与课程计划的设计、教材的编写、课程的试验和

评价，都有具体的操作方法和行动要求。

(2)就教学而言，备课、上课、教学评价等都是技术要求很明确的工作。

(3)在方法层而上，也有核心的理念，这就是课程与教学优化(优质高效)

的理念。提高课程与教学的科学性、提高课程与教学的质量等提法，都是优化理

念的具体表达形式。

(4)在课程与教学的技术方法上，明确坚持优化理念就有了解决各种具体操

作网题的总开关，就能把各种具体技术方法用内在“红线〃串联起来。

(二)联系实际，学思结合

理论联系实际是现代教学的重要原则之一。在学校中，我们学习的主要是课

程与教学论的基本概念、原、值题和方法这些内容多以相对象和括的知识体系来

呈现，要真正掌握这些知识，必须注意理论联系实际。

1.理论联系实际的方法

(D要积极地运用实际经验来阐释和理解理论，即借助个人经验、典型案例

和现实情境等因素，促进对概念和原理的把握。

(2)要学以致用，即关注教育现实，努力运用所学理论去分析和解决现实问

题。

2.学习和思考的关系问题，是学习课程与教学论需要解决的重要方法问题。

()你首先要接受课程与教学论己有的成果，积累专业知识，这是课程学习的

基本方面；

(2)你在接受专业知识的过程中必然有个人思考和探索这也是课程学习的重

要要求。

3.把学习和思考有机结合的方法

(1)学必有思。

掌握知识需要积极的思考，这是知识习得的基本经验。在学习过程中，应充

分发挥思维的作用，多方面展开分析、对比、归纳、概括、抽象、质疑和猜想等

思维活动，从而在有效思考和理解的基础上接受知识。

(2)以学促思。

学习过程不仅是接受知识的过程，也是不断产生疑问的过程，要善于抓住学

习过程中的疑问并进行独立思考。思考不是胡思乱想，它需要不断开拓学习领域,

需要立足于专业背景。

⑶思而知学。

综合运用各种知识来解决问题。因此，思考应以不断学习为基础，要注意围

绕思考的问题进行深入的、扩展的专业学习。以知识学习和能力发展相统一的问

题为例，提出了疑问就需要去找答案。

要注意扩展学习，即不断在教材和课堂之外丰富和扩展自己的学识。通过大

量的(三)注意扩展学习课外学习来丰富和扩展课内学习，这是大学教育的重要特

点。教材和课堂只是提供学科基本结构，在学科基本结构的背后，还涉及大量相

关的知识和技术，需要自己在课外下功夫来学习。扩展学习的方法包括：

教育学名著是论述教育问题历久弥新的经典之作，具有很高的学术价值。在

1.要多读些课程与教学论的名著。与教学论中，会不时提及一些教育学名若，如

果时间许的话，建议你找些读一读。育学名著对重大的课程与教学问题往往都有

经典的讨论，这些探讨在学术史上具有里程碑意义。研读名著，你能更好地理解

各种课程与教学原理的思想源泉，更能零距离感受教育家的学术思想和独特方

法。精读几本名著，肯定会整体提升你的思想认设。

2要丰富课程与教学的历史知识，了解国内外课程与教学的基本状况。

学习课程与教学论的原理，主要是追求一种理性把握，理论总是概括和简约

的，需要有更丰富的历史知识和对现实的了解来弥补其具体化方面的不足。更重

要的是，学历史能够明白人类课程与教学的演进过程，可以从历史中吸取经验教

训，在思考和解决问题时能站在前人的肩膀上，从而少走弯路。因此，如果有时

间的话，建议你也多了解些教育发展的历史知识。此外，还要多了解当前国内外

课程与教学的大局面以及一些具体问题，这样才能胸怀全局，避免盲人摸象。

3.多看专业杂志，了解学术前沿动态。

教材反映的主要是一个学科比较稳定的专业共识，对最新学术动态则常难以

及时反映。为此，就需要你自己平时注意多看各种专业杂志，从而及时了解课程

与教学论的新进展。专业杂志发表的各种论文，在专题方面常有较深入的介绍和

分析，也时常出现新的见解，这些都可以丰富、深化和补充课内学习。

4.要多看些相关的书

在课程与教学论的各个具体领域，如中外课程与教学论思想、教学目标、教

材、潜在课程、校本课程开发、教学设计、教学模式、教学艺术、教学评价等，

国内外都有不少专题著作，这些书是学习课程与教学论很好的参考材料。另外，

各种层次的课程论、教学论以及课程与教学论的教材，都有必要在学习时加以参

考。学习课程与教学论还会涉及一般教有学、心理学及其分支学科的一些知识，

这也需要有所了解。

第三章：课程目标与课程内容

一、名词解释

1.教育目标

教育目标一般是指培养目标，即各级学校、各专业的具体培养要求。

它是教育方针或办学宗旨，理念的指导下，根据各级各类学校、各专业

所担的彳壬务和学生年龄、文化知识水平而提出的。

2.课程目标

课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和

任务指标。课程目标是对教育方针和教育目的的反映。每一门课程既有

一般性的总体目标，又有具体化的学段目标。

3.普遍性目标

普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要,

而对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有

较大影响的教育宗旨或教育目的。它对各门学科都有普遍的指导价值。

4行为性目标

行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导

的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。行为性目标

的优点是目标具体、可操作，容易评估。

5.生成性目标

生成性目标又称〃形成性目标〃〃生长性目标〃〃展开性目标”。

它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。如果说

行为性目标关注的是结果，那么生成性目标注重的是过程。

6.表现性目标

表现性目标指人们在从事的某种活动结束时有意或无意得到的结

果，它关注的是无法实现确定的结果，是每一个学生在具休的教育情境

中的个性化表现。一般来讲，它只为学生提供活动的领域，而结果则是

一样的。因此，表现目标的特点是个性化、开放性

7.课程内容

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理

它们的方式，是一爱的知说、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、

行为、习惯的总和。

8:陈述性知识

陈述性知识是个人有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识，一

般可通过记忆获得，故又称记忆性知识或语义知识。

9程序惜口识

知识又称技能，是个人无意识地提取线索，只能借助杲种作业形式

间接推测其存在的知识，它主要用来解决怎么办的问题。

10.垂直组织

垂直组织又称纵向组织、序列组织，是指将各种课程要素按纵向的

发展序列组织起来。这是教育史上最有影响的组织原则，强调学习者从

已知到未知、从具体到抽象。

11.逻辑顺序

逻辑页序是按照有关科学知识内在的基本逻辑程序组织课程内容。

它强调较多的是学科固有的逻辑顺序排列，而不大考虑逻辑对学生有什

么意义。

12心理JI褥

心理®序是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点组织课程内容。

它强调根据学生身心发展的特征以及他们的兴趣、需要、经验背景来组

织课程内容,而学科的则处于从属地位。学生的心理顺序既有连续性又

有阶段性。

二、简答题

1.教育目标与课程目标的定义及区别。

教育目标一般是指培养目标，即各级各类学校、各专业的具体培养

要求。它是在教育方针或办学宗旨、埋念的指导下，根据各级各类学校、

各专业所担负的任务和学生课程自标是根据教育宗旨和教育规律而提

出的课程的具体价值和任务指标。课程是根据年龄、文化知识水平而提

出的。

课程目标是对教育方针和教育目的的反映。每一门课程既有一般性

的总体目标，又有具体化的学段目标。

2.课程目标与教学目标的区别

(1)课程目标的制订主要由教育行政部门和课程工作者完成具有较

强的方向性和规定性：教学目标主要由教师来制订，相对于课程目标而

言，具有较强的实用性和灵活性。

(2)从二者的适应范围来看，课程目标首先是为课程编制提供依据和

参考,其次是为教师的教和学生的学提供参考，它事关某一科类或某一

学科的全局，对该学科产生影响和制约作用；教学目标为教师的教和学

生的学提供依据，它对局部的教与学产生导向、激励和制约作用。

(3)教学目标是最具实践性和实效性的教育目标，教育目的、培养目

标、课程目标的主要意义都要通过教学目标来体现，它是教学活动的起

点和终点，也是教学评价的重要依据。

2.确定课程目标的依据，

(1)学习者的需求

学习者的是定课程日标的基本依、地完整的人〃身心发展的即儿业

金面发限的卖。当好学生的、认识发展和个性形成的特点，明确学生发

展的要求。学生发展的需求是根据学生的年龄水平、已有的知识结构、

行为素养所确定的能够保证其长远发展目标得以实现的需要和要求，学

生的发展需求是一个较为宏观的概念，涵盖的范围包括方方面面。我们

可以把它按照认知需求、情感需求、精神需求进行分类。

(2)社会生活的需求

学校课程要反映社会政治、经济、文化发展的要求。社会生活的需

求是谋程目标的基本来源之一。社会生活的需求可从两个方面来理解。

就空间维度看，它指学生生活于其中的社区、民族、国家乃至整个人类

的需求：就时间维度看，它既指当前现实的社会生活需要，又涉及社会

生活的发展趋势和未来需要。

(3)学科的发展

学科是知识的最主要载体。正是通过学科的方式，人类的知识得

到系统、有规律地组织。学科知识及其发展是课程目标的基本来源之一

3.课程内容的内涵。

(1)课程内容是人类文明成果的精华

教育是人类社会组织帮助个人习得种族经验以缩小个人发展与种

族发展之间差距的专门活动。有计划、有组织地传递人类经验，是教育

活动的基本规则。在教育活动中所传递的人类经验具体化为课程内容。

课程内容不可能包括人类社会的所有经验，它只能是其中的一部分。一

般来说，人们总是倾向于选择他们认为的对文化、社会发展以及个体成

长和社会化来说最有价值的、最基本的和最需要的经验，即所谓人类文

明成果的精华

(2)课程内容是学生学习的对象

在教育活动中传播的人类文明成果，都是经过了一定的加工、改造

的。从教育角度出发加工、改造人类文明成果的过程，是依据教育目的

和学生身心发展规律构造学生学习对象从而确定课程内容的具体过程。

课程编制就是从总体上设计一种便于学生学习的教育内容体系，即把人

类文明成果转化为供学生学习的课程和教材。

(3)课程内容是师生互动的主要中介

在教学过程中，师生的相互作用是要通过一定的中介来进行的。课

程内容是师生互动的主要中介，是教育者作用于受教育者的影响物。教

师的教学活动主要是根

实境中的学生、时同和环境等实生的学习也主要是国、月一定的手

技和方头持共里现给学生：学生的学是课内容而年学生需要借助教师的

教来认识课程内容，并把课程内容内化为自身的知汉和技通过这种过程

提高自身的能力和思想境界。

4.课程内容选择有哪些原则？

(1)注重基础性

基础性是由小学教育是基础教育这一根本，性质决定的。基础教育是

提高全民素质的基础工程，它应该使所有学生在思想道德、科学文化、

身体心理等方面都打下良好的基础。

(2)凸显时代性

强调课程的基础性并不意味着我们就应该保留传统基础知识中那

些陈旧、繁琐的部分，相反，我们应该适时地在传统的学科课程中弓I进

与课程目标相匹配的、鲜活的有时代感的课程内容，删减脱离现代社会

需要和学生发展需要的内容。除此之外，需要采用适当方式，在课程内

容上积极反映时代新要求，合理吸纳前沿性知识。

需要指出的是，学校不能光靠增设新课程、增加新内容来适应科学

迅猛发展的状况和满足社会对人才的新需求。学校应通过合理调整课程

结构、加强课程基础性来缓解知识增长无限性与学校课程门类、内容及

课时数有限性之间的矛盾。

(3)尊重学生经验

课程内容要为学生所理解和接受，就必须注重联系学生的经验。这

就是说，一方面，课程内容要以间接经验为主，否则，我们无法跳出自

身经验的狭隘性。另一方面，课程内容要〃打入某人心中〃、带来〃真

正的心领神会〃，就必须建立在学生直接经验的基础之上。

(4)渗透价值观和道德教育

教育从来都不是价值中立的。作为学校教育核心的课程，必然体现

出一定的价值倾向和道德要求。课程内容必须传递国家和民族核心的价

值观，帮助学生提升人格品质。小学课程内容应渗透爰善憎恶、崇尚公

正、珍惜生命、尊重人权等道德伦理精神和社会奉献精神，为小学生提

供良好的文化氛围。

5我国小学课程内容的特征。

(一)强调课程内容的德育功能

L德育课程的开设。例如，在小学开设了品德与生活、品德与社会；

2:各门学科课程关注德育目标的实现，如语文的每篇课文都充分

考虑了内容的思想性；

3.通过活动课程实现德育功能，例如，综合实践活动包含社区服务、

公益活动等内容和形式。

（二）注重课程内容的基础性

从课程门类来说，我国小学课程的学科设置比较齐全。从我国基础

教育德、智、体、美、劳全面发展的培养目标来说，我国小学课程涵盖

了各个方面的发展目标，为学生发展提供的基础无疑是比较全面的。从

学科课程本身的角度来说，小学教育阶段提供的课程内容都是本学科知

识体系中学生升学、就业、生活必须掌握的部分，是在某一专业领域进

行更深入学习必须掌握的基础部分

（三）课程内容在稳定中求发展

我国小学课程内容的另一特征是稳定，并在保持相对稳定的基础上

有所发展。虽然我国基础教育前后经历了，I次课程改革，但整体的课程

结构是稳定的，仍以分科课程为主，必修课程占绝对优势。具体课程的

设置也是相对稳定的，各门课程的主要结构和主要内容也是稳定的，

我国课程内容在保持基本框架相对稳定的同时也有所发展，除了细

节上的进步与完善外，时代的进步推动了课程内容体系的发展，影响了

学科课程和活动课程的设置以及学科内容的修订等。

（四）讲究课程内容的系统性

我国小学课程内容的系统性主要是针对各学科内部体系而言的，指

各学科课程内容具有比较完整与系统的内部结构。小学课程内容的设计

需要考虑学生的发展阶段、接受能力，而在选惭口安排学科课程内容的

时候，不管我们是按〃直线式〃结构还是〃螺旋式〃结构组织，学科本

身的逻辑N页序都是需要考虑的一个非常重要的因素，尤其是数学、科学

等学科。

（五）关注课程内容的统一性

由于我国一直实行中央集权的课程管理体制，课程内容呈现出大一

统的局面，不同省布、不地区、不月民，小学开技的门各门课的课程标

准几别，使用的教材版本也有限。小学课程内容主要以固家规定的、统

一的课程内为主。从基础教育的性质、国家公民教育的需要而言，课程

内容在一定程度上保一是必要的，统一的学校课程内容有利于进行管理

和评价，从而保证教育的一质量在我国这样一个疆城辽阔、民族众多的

国家，国家集中优势力量确立相对统一的课程和教材，对于迅速普及文

化科学知识，提高国民科学文化素养，保障经济欠发达地区儿童的受教

育权利，者惧有重要的现实意义。

6.课程内容组织的原则。

（一）处理好垂直组织与水平组织的关系

1.垂直组织

(1)定义

垂直组织又称纵向组织、序列组织，是指将各种课程要素按纵向的

发展序列组织起来。这是教育史上最有影响的组织原则，强调学习者从

已知到未知、从具体到抽象。

(2)基本标准

泰勒认为,垂直组织的基本标准是〃连续性〃和〃顺序性〃。〃连

续性〃强调课程要素的重复，指将选出的各种课程要素在不同学习阶段

给以重复。〃顺序性〃强调课程要素的扩展和加深，指将选出的课程要

素，根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅入深地组织起

来。

2.水平组织

Q)定义

水平组织又称横向组织，是指将各种课程要素按横向关系组织起

来。

(2)基本标准

课程内容水平组织的基本标准是〃合性〃，即对所选出的各种课程

要素，在承认的前提下，寻找它们之间的内在联系。课程内容的整合性

包括学生经验的整学科知识的整合和社会生活的整合等。

（二）处理好逻辑）顺序与心理顺序的关系

1.逻辑JII好

逻辑N页序是按照有关科学知识内在的基这科程序组织课程内容。

2:心理JII页序

心理II页序是按照一定年阶我学心理发约特想铁课程肉家,它调很学

生身心发展的特征以他们约兴、要、验背景来织课程肉家。学科的林到

处手双属地位。学生的心理顺规有选续强有阶段性。

（三）处程好直线式与螺旋式的关系

1：直线式

直线式与螺旋式是课程内家组织的两种不同方式。直线式就是把一门课

程的内容采取环环紧扣，直线推进，不与重复的方式进行排列。

1：螺旋式

螺旋式称圆周式，是针对学习者的接爰能力，按照繁简，深浅，难

易的程度。使一门课程内容的某些基本概念和基本原理重复出现，逐步

发展、螺旋上升。

三、论述题

1:课程目标的取向和形式取向

《一》课程目标的价值取向

1:知识本位的价值取向

这取向主要强调学科的国有价值。如强调以学术为中心的学科课程

理论认为人武我产守最具学术性的知识是课程中不可缺少的园素。学术

性是课程的基本特。对取向特别重视传投学科结构，委永对学科领城有

较深刻的理解。国而特别强学好专家在程编制中的重要作用。

2:学生本位的价值取向

种向主柔强调课程级进今体成长的价值。如强调以学生发展海中心

的人事主课理论为。课程的核心是感《情、态度和价值观等）、认知《知

识和理智技能》与学生行动的整合。这种职向主张应该以学生的兴趣和

爰好、动机和需要、能力和态度等为差础来编制课程,认为课程的核心

是学主的发展。

3.社会本位的价值取向

这种取向主要调深程的社会性价值。如强调以社会问题为中心的改

连主义课程习资科禁止传播公文化：应因绕当代重大社会问题来组织课

程，帮助学生学会如何参与制订社会规它开划并把它们付诸社会行动。

性日标是机一定的学或伦理观、意形态、社会政治需要，而对课程进行

（二）课程目标的形式取向

的总性和规则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教

育宗旨或数

1.普遍性目标

普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要,

而对课程进行总括性和原则性规范与指导性的目标，一般表现为对课程

有较大影响的教育宗旨或教育目的。它对各门学科都有普遍的知道价

值。

2.生成性目标

生威性目标又称〃形成性目标〃〃生长性目标〃〃展开性目标”。

它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。如果说

行为性目标关注的是结果，那么生成性目标注重的是过程。

3:表现性目标

表现性指人们在从事的装种活动结时有意或无意得到的结果。它关

注的是无法事先规定的结，是每一个学生在具体的教育情境中的个性化

表现。一般来讲，它只为学生提供活动的领域，而结果则是开放的C因

此，表现性目标的特点是个性化、开放性。

2.确定课程目标的基本环节。

确定课程目标的过程，是根据教育目的和培养目标，结合学生、社

会和学科等方面的要求，采用恰当的目标取向，运用需要评估模式，对

学校课程的要求进行分析与判断的过程。具休来说，确立课程目标包括

以下四个基本环节。

（一）明确教育目的和培养目标

教育目的或教育宗旨是课程的终极目的，是特定的教育价值观的体

现，它制约着课程目标的提出。教育目的对于课程的根本性质和方向起

着决定作用。在考虑课程的宏观结构时、必须服从教育目的的根本方向。

在决定课程的具体内容时，必须与教育目的的基本要求相符合。培养目

标是根据各级各类学校、各专业所担负的任务和学生的年龄、文化知识

水平而提出的，它对各个不同教育阶段的课程目标具有直接的决定作

用。

（二）分析课程目标的基本来源

课程目标的基本来源是特定教育价值观的具体化，即如何看待学

生、社会与学科三方面的关系，把哪一方面放在优先考虑的位置，怎样

处理处于优势地位与从属地位的目标来源的关系。对以上问题的不同回

答将形成不同的课程目标，这是确定课程目标的关键。

（三）选择课程目标的形式取向

这一环节要求在〃普遍性目标〃〃行为性目标〃〃生成性目标〃〃表

现性目标〃等取向之间做出扶择。目标取向的选择为课程内容的选择和

陈述奠定了基础。需要指出的是，每一种课程目标取向都有其优缺点。

1.〃普遍性目标〃

〃普遍性目标〃有利于教师对目标做出创造性的解释，可以适应各

种具体教育实践情境的特殊需要，但这类目标往往以抽象形式出现，有

一定随意性，在含义上不够清晰，常常出现歧义。

2.〃行为性目标〃

〃行为性目标〃具体明确，便于操作和评价，但一些内隐的目标如

思想品德很难用外的行为方式来。基如和基技能，〃行为性标〃校为合

生标考学生趣的变化等内方在投课制条件下

3.生成性目标

落实。若要养学生解决问题的能力，“生成性目标〃比较恰当。

一来现标〃考虑到学生的独特性，但很难保证使所有的学生达到课

计划

4〃表现性标〃

基类求、若要数学生的创造精神，“表现性目标〃较为有效。

(四)运用〃需要评估模式〃

式要评估模式是通过学校行政人员、教师、学生、家长以及课程工

作者对学生的教1.定义需进行调查评估，以便了解学生的教育需求，并

确定各种需求之间的先后JII页序。

2.该模式一般经历四个阶段

⑴系统闲述试验性的目标。全面系统地确定大多数人所觉察到的问

题，并国绕这些问题来确定学生需要达到的课程目标。

(2)确定优先的课程目标。根据对学生教育的重要性程度将课程目标

加以排列确定目标的主次。

⑶判断学生达到每一种课程目标的可能性。对学生目前达到这些目

标的可能性程度评出等级。

(4)根据目标优先程度的顺序编制课程计划。

3.论述课程内容选择的主要取向。

(一)课程内容即学科知识或教材

1.观点

课程内容在传统上历来都是作为学生应该学习的知识来对待的，而

知识的传道是以教材为依据的。因此，选择哪些学科知识编辑教材就成

为课程内容着重考虑的问题。

在历史上，无论是要素主义、永恒主义还是20世纪五六十年代的

结构主义课程论者，都主张〃课程内容即学科知识〃。这是一种知识本

位的课程观。这种课程观最具有代表性，在我国中小学普遍实行的学科

课程及相应的理论，就是这种观点的表现。

2优点

(1)考虑到各门学科知识的逻辑性、系统性；

(2)依据教材所呈现的学科知识，教师与学生有明确的教学内容，容

易对教学效果和学习结果进行把握和评价。

3.不足之处

(1)对学科知识系统性的强调会在一定程度上导致对其他来源知识

的排斥和对学生需求的想视：

(2)把课程内容定义为学科知识或教材也在一定程度上禁铜了教师

的创造，教师很容易把教材当作圣经，即某种不可改变的东西来教。

（二）课程内容即当代社会生活经验

课程内容即当代社会经验的取向，最明显的表现是把课程内容看作

学习活动，这是对〃课程内容即教材〃的挑战。活动取向的重点是放在

学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。它关注的不是向

学生呈现什么内容，而是让学生积极从事需中活动。以学生活动为取向

的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。

关于课程内容与当代社会生活经验的关系问题，在历史上曾出现过

〃被动适应论〃〃主动适应论〃和〃超越论〃等。

（三）课程内容即学习者的经验

1.观点

这是一种经验本位的课程观。它把学生的学习活动及其体验纳入课

程内容之中，认为决定学习质量的是学生而不是教材，学生是一个主动

的参与者，教师的职责是要构建适台于学生能力与兴趣的各种情境，以

便为每个学生提供有意义的经验。在历史上，18世纪法国的卢梭、20

世纪美国的杜威、20世纪70年代流行的人本主义课程理论等，都把学

习者的经验置于课程内容的核心。

2特点

（1）尊重学习者的个性差异。

强调课程选择真正尊重学习者的个性差异，形成个性丰富的、人性

化的课程；强调学习者经验的选择过程，实质上是学习者的自我选择过

程

(2)确立学习者在课程开发中的主体地位。

强调课程结构要适应学生的个别差异，为学生提供更多的选择，引导学

生利用已有的能力以自己的需要和目标，主动地探索知识的发生与发展,

与黄的其他学习者共同开发自己的课程。

(3)关注学习者的社会生活经验。

青道过日常生活、班级与学校交往,生成自己的个人知识和同伴文化这

是要的社会生活经3佥。

一、名词解释

1.课程开发

”课程开发〃是指教育工作者对课程进行精心设计、实施、评价并管理的动态

过程，其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。作为一个

整体过程，课程开发既包括了课程的编订、实验、检验活动，还包括了建立在反

馈基础之上的修正、完善和再检验活动。

2.学校课程建设

学校课程建设是指学校在国家、地方和学校三级课程管理体制下，依据学校

培养目标、学生需要、校内外教育资源对现行国家课程、地方课程和校本课程进

行整合重组，进而构建适应学生发展的、高效的、具有学校特色的课程体系的过

程。

3.地方分权机制

课程开发的地方分权机制通常是指在国家规定的各个教育阶段的课程计划

内，由地方教育行政部门负责并依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要

而进行的课程开发。

4.中央集权机制

中央集权机制即中央教育行政部门或其代理机构作为课程开发的主体，通过

行使国家权力来对中小学课程进行统一的研究、编制和推广，学校的课程计划、

课程标准甚至教学材料和考试要求都被给定了统一的规范。

5.〃目标模式〃

"目标模式〃是指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的

开发活动。这一模式的奠基者是现代课程论之父博比特，泰勒则是这一模式的最

终集大成者。

二、简答题

1.简述课程开发的具体机制。

所谓课程开发机制，其实就是课程开发得以正常运行的操作方式。

(1)中央集权机制

中央建权机制即中央教育行政部门或其代理机构作为课程开发的主体，通过行国

家权为叶中小学生进行统一的研究、编制和推广，学校的课程计划、课程甚至教

学材料和考试要求都被给定了统一的规范。

⑵地方分权机制

课程开发的地方分权机制通常是指在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，当

地方教育行政部门负责并依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而进行

的课程开发。地方经济社会发展的现实和要求是地方分权式课程开发的立足点和

出发点。美国是地方分权机制的典型代表之一美国联邦教育部主要对各州的教育

起号召和建议的作用，一般不直接插手各州具体的教育事务洲教育行政部门主

要负责制订全州课程的一般标准、毕业规定并给地方学区提供各项必要的资源；

而对课程开发起到实际作用的则是联合学区和学校，联合学区课程委员会对本学

区学校开设的课程有较大的发言权和决定权。

⑶学校自主机制

学校自主课程开发机制，顾名思义，即学校以教师为主体，自主、自觉地进行学

校课程的开发。例如，在美国的私立学校，学校的培养目标、课程体系和收费标

准等主要由学校董事会决定，因此学校对课程拥有自主决策和自主执行的权力，

这体现的就是典型的课程开发的学校自主机制。在我国，大多数情况下，公立学

校自主开发课程的权力是有限度的，即在执行中央和地方教育行政部门规定的课

程体系的基础上，在一定范围内自主开发学校课程。

2.学校课程建设的基本路径。

（一）领会国家课程政策

课程政策是开展课程活动的物导州。它座珠了更封期国家对于人才养的整体

计，对于课程政菜解新再两个的米问：

1.就宏观面而言课政莱的价值通行政集码称件么和制度框架对课程军性实

具有多失石专色福

2损观系而而

政精种对益导课雅建码方？政蜂通理怎么能梅化为本残实？等（出》分新学

条弹学被课建设需要紧紧于有身的历支。文化、现和来类发展的可能堂间。了对

青条件的认识和分析，学枝谋程建谈就可能会括入东诚致〃的境。需季秋全员上

下统一思想，认真就一些关健问题展开探讨。

（三）建构学校课程愿景

学秋课程愿景往往是在综合考虑学校发展位间和发展潜力的基础上制订出

来的，它的形成过程是与学校创造性的成长过程同的。经过多年的探索，0T分

析被认为是建构与形塑学校课程愿景的非常有效的方式。其应用的具体环节为：

学校主体通过对学校势、劣势、机遇、威胁的调查分析，形成一系列目标，然后

运用系统分析的思想将各标按照一定的次序排列起来，结合多重因素分析，最终

确立学校课程愿景。

《四）形成学校课程方案

学校课程方案的制订不是一蹴而就的，一个有针对性而乂有实效性的学校课

程方案常常需要经过反复打磨。在推敲学校课程方案的过程中，学校需要努力做

好以下工作：紧紧围绕学校课程愿景，搭建学校课程方案的主体框架：根据框架

定位的需求，分层次厘清学校课程的主体内容；在厘清内容的前提下，从局部和

整体两个层面来组织规划学校课程方案的研制步骤与操作原则。

（五）确定学校课程建设的基本方法

通常情况下，“以学科为依托的学校课程建设'是较为常见的方法，这种方法

的使用立足于通盘考虑学科内课程目标的统筹、学科内容的整合以及各教学环节

或知识点之间的街接。此外，近年来，国内非常重视“以跨学科为依托的学校课

程建设〃，“跨学科〃的思维方式对培养学生综合、整体、创造性地解决问题的能

力具有十分重要的作用。

3.学校课程建设的未来趋势

⑴集体开发到学校课程建设，实现了课建设从用力到体统的整体化趋势现建设的

些许性。评促建设整体化将合课程发展规模。是中小学理建设了提升的重要表现,

也是未来学校课程建设的努力方向。课程建设业让一种疏思板方式，即把课程放

在社会发展、学校发展的大格局中来建设来程样为一个统一体系未建设。具体来

说，课程建设整体化包含三个层面的意思：

一、课程建设积极关注和回应社会发展的新趋势、新挑战与新机遇:第二、把课

程进作为学校教有质量提升、特色发展的战略基点:第三，把课程作为一个有机

整体来设。

⑵精细化趋势

从重视课程数量多少转向关注课程品质提升，我们把这一现象称之为学校课程设

计的精细化趋向。在学校教育领域，人民群众对优质教育的需求持续高涨，学校

课程建设的品质要求也相应水涨船高，学校课程建设由粗放到精细，实乃大势所

趋。如何进一步推进课程建设精细化进程，为全体学生提供真正优质的课程?学

校还需要在高课程质量意识、研究课程质量标准、努力发展学校课程建设的专业

力量方面，继续开展深入的探索。

⑶协同化趋势背景

在工作机制上，学校课程建设日益呈现出协同创新的特点，我们称之为学校课程

建设的协同化趋向。当前，我国中小学课程建设的协同创新机制有多种多样的表

现形式，如U-S-A协同创新(大学、中小学和教育行政部门联合组织项目研究和实

践改进)、c-U-S协同创新(企业、大学和中小学合作开展项目研究与实践改进)、

区域统筹之下的校际协同创新、购买课程服务、学校-基地协同创新和家校合作

等。当然，协同创新不是一蹴而就的，多方合作也不一定会共赢。推进协同创新,

还需要在优化机制上做好文章。

4.课程评价的定义及基本程序。

课程评价是课程开发的重要环节，旨在检验课程的有效性，鉴别课程的优势

与劣势，发现需要进一步改进的问题。评价的基本程序是：

(1)界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价的目标。

(2)确定使学生有机会表现出教育目标所隐含的那种行为的情境。比如，我

们要考查学生的口头表达能力，就要到那些能够使学生有机会表现口头表达能力

的情境里寻找证据。

⑶编制评价手段。编制评价手段要注意确保评价手段的客观性、信度和效

度。

（4）解释和使用评价结果。

开展评价所常用的方法主要有：纸笔测验、观察、交谈、问卷调查、收集学

生的作品、抽样调查等。泰勒将课程评价纳入课程开发过程，大大提高了课程开

发的科学性，使课程开发成为动态的、开放的过程。

三、论述题

1.论述课程开发的几种模式。

（一）泰勒的"目标模式〃

“目标模式〃是指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的

开发活动。这一模式的奠基者是现代课程论之父博比特，泰勒则是这一模式的最

终集大成者。泰勒在深入研究的基础上，提出了课程开发的四个经典问题：第一,

学校应该达到哪些教育目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第

三，怎样才能有效地组织这些教育经验？第四，怎样才能确定这些目标正在得到

实现？这四个问题对应着课程开发的四个任务领域，即选择和界定课程目标，选

择和建立适当的学习经验（课程内容选择），组织学习经验（内容组织编排），

课程评价。经过半个多世纪的实践检验，"目标模式〃被证明不仅行之有效，而且

其他模式也难以真正取代它，故这一模式又被誉为课程开发的“经典模式〃。

1,关于课程目标的选择与界定

在课程开发的过程中，课程目标的选择和界定是首先必须要解决的重要问

题。泰勒通过总结和概括各种观点，提出了简洁明了地确定目标的技术理论，有

学者将其形象地概括为〃三个来源〃和〃两把筛子〃。其中，"三个来源〃是指教育目

标应该来源于学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和〃两把筛子〃指的是

“教育哲学〃和“学习心理学〃。

2.选择和建立适当的学习经验

⑴选择学习经验的原则

①学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验：

②学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感；

③学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的；

④有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标；

⑤同样的学习经验往往会产生几种结果。

⑵选择和建立学习经验较为有效的实施程序

课程编制规划的每个人提出少量在他们看来是合适的学习经验，然后用集体

审的过程来评论、批判和确定那些很有希望进一步完善课程编制的学习经验。

3.组织学习经验

(1)常用的组织策略

①遵循年代顺序，比如历史科目的组织；

②增加应用的广度，比如物理、化学科目的组织；

③扩大有关活动的范围，比如社会科目的组织；

④先描述、后分析，比如科学、道德科目的组织；

⑤先采用具体的例证，随后用更广泛和抽象的原理来解释这些例证，比如

几何目的组织；

⑥由部分到整体，最后形成一种逐渐统一的世界观，比如公民科目的组织。

(2)组织学习经验的具体步骤

①对课程组织的总体框架取得一致的看法

②对已确定的每一领域内所要遵循的一般组织原则取得一致的看法。

③对采用的低层次单元的种类取得一致的看法。

④制订灵活的课程方案或“资源单元〃，为教师提供尽可能大的支持。

⑤由学生和教师共同设计班上所从事的特定活动。

(二)斯滕豪斯的〃过程模式〃

1.课程开发的依据

斯滕豪斯将英国教育哲学家R..彼得斯的思想作为自己课程开发的依据。彼

得斯认为，知识和教育本身具有内在的价值，这种价值是固有的，人们可以直接

比较和评价这些价值，而无须依靠它们所导致的结果来评价它们。也就是说，只

要知识本身是有价值的，以此为基础的课程及教育活动就一定是有价值的。

2.选择课程内容的标准

()如果其他东西都相同，但某项活动允许学生在活动时做出选择并允许对自

己选择的结果进行反思，那么这项活动就比其他活动更有价值。

(2)如果其他东西都相同，但某项活动让学生起积极的作用而不是起被右的

作用，那么这项活动就比其他活动更有价值。

(3)如果其他东西都相同，但某项活动要求从事对观念的探究、理智过程的

使用或目前面临的问题(无论是个人的还是社会的问题)，那么这项活动就比其

他活动更有价值。

(4)如果其他东西都相同，但某项活动涉及实在的事物(如真实的客体、材

料和人工制品)，那么这项活动就比其他活动更有价值。

(5)如果其他东西都相同，但某项活动可以让处于各种不同能力水平上的学

生成功地完成这种活动，那么这项活动就比其他活动更有价值。

(6)如果其他东西都相同，但某项活动要求学生在新的情境中考察某一观念、

理智过程的使用或以往已经研究过的当前面临的问题，那么这项活动就比其他活

动更有价值。

(7)如果其他东西都相同，但某项活动要求学生考察社会上公民通常都不考

察的一即通常被国内主要传播媒介所忽视的课题或议题，那么这项活动就比其他

活动更有价值。

⑻如果其他东西都相同，但某项活动要学生和教师做出一些〃冒险〃一当然不

是生命的冒险，而是成败的冒险，那么这项活动就比其他活动更有价值。

(9)如果其他东西都相同，但某项活动要求学生重写、详述并完善他们最初

的努力，那么这项活动就比其他活动更有价值。

(10)如果其他东西都相同，但某项活动要求学生运用并掌握有意义的规则、

标准或学问，那么这项活动就比其他活动更有价值。

(11)如果其他东西都相同，但某项活动使学生有机会与他人一起参与安排、

实施计划并分享活动的结果，那么这项活动就比其他活动更有价值。

(1)如果其他东西都相同，但某项活动与学生表述的意图相联系，那么这项

活就比其他活动更有价值。

(三)施瓦布的“实践模式〃

目标模式和过程模式存有诸多端：第一，课程开发强调理论指导作用，号课

程实或相脱节，不能有效地解决实践过程中出现的种种疑难问题第二，没有程当

作一个动态的实践过程，忽略了学生学习过程本身，忽略了对课程实践过程的价:

第三，在目标模式、过程模式的影响下，课程的开发、实施、评价具有很强的一

性、普遍性，不利于学生个性和创造性的培养；第四，课程的开发权都在上级部

门，师和学生被排斤在课程编制过程之外，实际上教师和学生是课程开发的有机

组成部分他们才是课程的真正主体和创造者。基于此，施瓦布提出了他的“实践

模式〃

2.学校课程建设的一般原则。

（一）基于学生需要确立学校课程建设的指导思想

1.学生“想要〃不能代表学生"需要

通常情况下，〃想要〃体现的是个人意志，是个体意愿的表达，带有很强的主

观性、自发性和偶然性；"需要〃则是主体基于对客观条件的判断所做出的主观反

应，具有社会规约性和客观现实性。

2.〃学生需要〃是指"群体需要〃而非〃个别需要〃。

学校课程建设面向的对象是全体受教育者，课程从孕育到开发、从设计到实

施都应有系统规划和整体预期，而不能将个体的、随机的、偶发的需要作为课程

建设的根本落脚点。

3.核心素养是衡量〃学生需要〃的主要依据。

多年的课程改革经验已经证明：知识固然有着不可替代的重要价值，但它反

映的却是学生的浅层需要；与之相比，学生更加需要的则是探究知识的思维、获

取知识的方法、运用知识和创新知识的能力以及建立在此基础上的有意义的生

活。

（二）基于办学规律做好学校课程建设的顶层设计

1.处理好基础性与发展性之间的关系。

涉及的主要问题如：在课程目标制订上，既能满足社会现实需要又能为个性

发开辟广阔空间：在课程内容和课程资源选择上，既能确保统一要求的实现又能

为差异发展创造尽可能多的机会和条件；在课程结构上，既能落实国家课程、地

方课程、校本课程，义能使三者有理有据、有序有效地实现整合；在课程学习活

动上，既能为〃吃不饱〃的学生适量加餐，又能为〃吃不了〃的学生及时减负等。

2.处理好选择性与有效性之间的关系。

要清醒地意识到：选择机会的增多并不必然带来课程功能的改进，课程选择

空间与学生发展潜质之间并不具有直接的因果关联。作为课程开发的主体，学校

有责任在进行课程顶层设计时就有意识地考虑如何为学生合理选择课程提供必

要帮助。

3.处理好学习借鉴与特色创新之间的关系。

学校课程建设是一项复杂的系统工程，没有哪一个模板能够〃包打天下〃，学

校课

程的顶层设计工作需要以学生的特点、学校的环境特征以及课程内容本身的

特性为依据，创造性地处理好他者经验与自主探索之间的关系。

（三）基于本校实际规划学校课程建设的操作方案

1.重视本校传统。

学校传统为课程建设提供了必要的基础性条件，构成了学校课程建设的重要

着眼点和着力点。在实践中，学校倘若忽视自己的文化传统，盲目冒进地嫁接他

人的先进经验，最终只能使所建构起来的课程"水土不服〃"头重脚轻根底浅〃。

2.评估本校现状。

评估本校现状有助于提升课程建设方案的可行性。办学业绩较好、起点较高

的学校，可以在风险可控的范围内尝试对课程系统进行深层次、全方位的改造；

而对于基础薄弱、实力匮乏的学校而言，不仅重构课程结构不很现实，甚至规模

化地开设校本课程也面临诸多难题。评估本校现状可以“摸清家底〃，有助于学校

实事求是地开展工作。

3.优化本校资源。

优化本校资源必须要有精品意识，应努力做到以下三个方面：以效力为宗旨，

实现旧有资源的加工利用：以量力为原则，实现潜在资源的集中开发；以合力为

导向，实现区域资源的共建共享。

（四）基于课程原理推进学校课程建设的实践进程

1.实现课程结构与课程功能的统筹。

课程结构决定着课程功能的水平、广度、深度以及课程的时间效应，而课程

功能反过来影响课程结构的稳定性和持久性。课程系统能否保持良性运行，从根

本上取于课程结构和课程功能的耦合程度。

2.实现课程内容与课程形态的统筹。

如果说课程内容回答的是“什么知识最有价值〃的问题，那么课程形态解决的

则是"知识如何呈现最芍效能〃的问题。随着信息技术的急速发展和互联网的广泛

普及，学校课程建设将从原初只关心内容的〃比较价值〃发展为关注内容与形态结

合的"比较价值〃。

3.实现课程目标与课程实施的统筹。

课程目标是应然层面的，而课程实施往往是实然层面的，努力缩小二者之间

的〃剪刀差〃，这直接关乎学校课程建设的成败。

第五章:教学概论

一、名词解释

1.教学

教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和

技能，进而发展能力、增强体质、形成思想品德的教育活动。

2.教学内容

教学内容就是为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是

经过成造加工适合于学生学习的教育材料。

3.教学过程

所谓教学过程，就是教学诸要素之间结构关系的动态展开，是教学活动展开

所经历的阶段、环节与步骤。口常的每一堂课都有一个相对完整的教学过程，具

体表现为教学目标逐步实现、教与学的具体行为适时转换、教学内容不断呈现和

推进等。

二、简答题

1简述教学的内涵

(1)教学是教师教学生认识客观世界的活动

经验告诉我们，教学是师生双方共同参与的活动，即教师教和学生学相统一

的过程。作为师生双边互动过程，教学是教师教的行为与学生学的行为同时发生、

延续并合乎逻辑的匹配与组合。通过教学，人类文化不断传递下去，为新一代人

所掌握。

(2)教学是促进学生发展的活动

教学的立足，点和归宿是培养人，即丰富人的知识和技能、发展人的能力、

提升人的品格。教学有多方面的社会意义，如传播文化、促进经济繁荣、维护社

会稳定等。促进学生身心发展是各项功能的基础，其他功能只有通过学生身心发

展才能最终体现出来或者说其他功能是因学生身心发展而带米的终是教学的核

心价值追求，教学始终是为人的成长服务的。

⑶教学是学校教育的基木形式

人类的教育活动有各种各样的形式，如游戏、社会实践、自学、训导等，而

最基本、最主要的形式则是教学。也就是说，通过文化知识的授受进而把人类文

化内化为个人思想认识。

2为什么说教学过程本质上是一种特殊的认识活动？

(1)教学认识是学生个体的认识活动

学生个体认识不同于其他个体的认识。学生是受教育者、是学习者，多是未

成熟、未成年的人。学生个体认识纳入了教育过程之中，是在制度化的教育系统

中展开的，学生既是认识主体又是不成熟的主体，学生个体认识形式丰富多样，

具有综合性。

(2)有教师教是教学认识的重要特征

一般人的认识或学习都是自己独