外语教师的知识与发展

第二届全国基础英语教育课程改革与教师发展高峰论坛

外语教师知识与发展汇报人：海南师范大学外国语学院韩刚

.6.30.长春第1页内容提要序言：反思十年来我国基础英语教师发展教师发展认识论基础：什么是教师知识？用于外语教师教育教师知识外语教师知识学习基本方式外语教师发展基本环境与条件外语教师教育者基本职责

第2页关于教师教育与发展研究；师范院校教师教育课程与教学改革；各种层次和形式在职教师专业培训活动;引进、出版相关文件，开辟网络资源；举行“优质课”评选、竞赛、研究活动等。我们为基础英语教师发展做了什么第3页调查、反思与问题

海南师范大学对海南省7个市、县近400名中学英语教师“课堂教学实践能力”（包含教学设计、课堂管理、教学研究）自信心调查，受调查者普遍缺乏信心，平均信心指数分别为24、34、14，最缺乏信心是教学研究能力（即对课堂教学进行分析、评价、反思和行动研究能力）其次是课堂教学设计能力。我国中小学英语教师发展为何不尽人意？教师发展认识论基础问题：什么是教学？什么是教师知识？教师怎样“知”、怎样才能取得有效发展？第4页教师教育与发展理论基础

伴随认识论哲学从实证主义向建构主义、解释主义转向，人们开始意识到：教学并非能够模仿外在行为，它是教师对教与学一个个人了解或解释；教师知识并非能够直接传授客观知识，它是教师在教育教学实践中逐步形成与发展一个融合了教师各种知识、技能、文化素养和经验个人知识；教师发展并非直接接收知识结果，而是教师在实践、反思和团体交流过程中建构个人教师知识（取得对教学了解对教师身份认同）过程。

第5页认识教师知识

教师教育者对“教师知识”认识，确定了教师教育本质和效果，因为从不一样认识论视角出发，教师教育者完全可能选择两个不一样角色或立场：（1）为教师提供知识（教师知识提供者）；（2）了解教师在教学实践中实际上拥有和使用哪些知识（Carter，1990）；了解教师知识本质、内涵、结构特点，以教师发展所需要形式，将这些知识用于教师教育，从而取得对教师知识更多了解（教师知识发掘者）（Verloop,）。

第6页教师知识本质

（1）教师“默会知识”（tacitknowledge）或“隐性知识”(implicitknowledge)支配着整个教学认识活动，起着“向导”和“主人”作用，这种知识对教师发展更为主要，“因为人们能够识知比人们能够讲述外显知识（explicitknowledge）更多”（Polanyi1957）；教师在实践中并非总是依靠理论知识，他们往往依靠自己实践知识，即行动中知识（knowing-in-action）指导行动和处理问题（Schön1983）：教师个人知识应受到重视（Elbaz，1983，Connelly&Cladinin,1988）；这种“当地”实践知识应正当地与“外来”理论知识共同组成教师知识基础（Shulman,1987,Verloop,）;第7页教师知识本质（2）

教师不论接收何种与教学相关知识，都会以他们个人已经有、来自其教学实践知识为基础，这些知识将形成一个难以改变看法，称之为“教师信念”（teachers’beliefs）(William&Burden1997)教师“个人理论”（personaltheories）直接影响着教师天天教学决议(Freeman1989;Richards&Nunan1990)；与教师发展相关是教师是否依据个人已经有经验和关于有效教学了解、标准和信念去创造教学方法，这些就是教师隐性教学理论（Richards1998）。第8页教师知识特点

个人性：每个教师不一样教育经验和所受不一样教育环境影响，他们对教与学了解通常不一样，分析与评价时通常见仁见智，缺乏统一标准；

融合性：教师知识由各种不一样性质、范围知识（陈说性、程序性和策略性知识；理论知识与实践知识；学科知识与教学知识）等融合在一起，所以结构极为复杂，不便于分析；

隐蔽性：教师知识存在于教师大脑内部，不一定能被教师清楚地意识到，即便能意识到，也不一定能得到清楚解释和说明；

当地性：教师知识往往与教师经验特定情境亲密相关，所以了解和解读教师知识不能离开特定课堂、学校和地域教育教学环境。第9页教师知识特点对教师教育启示

因为个人性，教师知识不可防止地带有主观片面性与个人知识缺点，所以需要经过各种社会交流、团体协作，借助他人视角和经验来发展教师个体；因为融合性，教师知识结构极为复杂，所以用于教师教育知识需要了解各种知识之间关系，尤其是找到公共理论知识与个人实践知识之间“接口”；因为隐蔽性，教师需在教师教育者帮助下借助特定语言使自己教师知识明晰、概念化，方便分析、归纳和交流，不然难以与“公共知识”“对接”；因为地方性：用于教师教育教师知识应该尽可能情情境化、地方化，在揭示教师知识特定含义同时帮助教师发觉其共同特征、规律。

第10页对教师知识误解

因为对教师个人实践知识忽略，人们相信关于新课程、新教法先进理论应该会被广大教师们所接收，并所以会带来一场新教育变革。这种对教师知识误解必定产生以下后果：基于“教学法知识”教师教育课程，远离师范生自己对教学、教师知识了解；基于“新课程知识”传授在职教师培训活动（如介绍新课程理念、方法和实践标准，或用案例解释相关理论，远离教师实践生活；基于“示范、选优”优质课建设和评选活动，远离真实课堂实际进程。

第11页外语教师知识基础Richards（1998）将外语教师知识基础（含理论知识和实践知识）描述为六种：教学理论（含个人理论与公共理论）；课堂教学与管理技能

；外语交流技能；学科知识（专业知识）；教学推理与决议技能；环境知识

第12页外语教师知识属性

按照知识基本属性（布卢姆等，1986

）Richards（1998）所描述六种外语教师知识（含理论知识和实践知识）可归纳为以下三类：陈说性知识（能用语言文字表示知识，如学科知识、教育、教学公共理论、环境知识、教学法知识等）程序性知识（能利用规则或概念做事知识，如外语交流技能、教学设计和课堂管理技能等）策略性知识（能直接支配或处理详细实践问题知识、经验与智慧，如个人信念、教学推理、课堂决议和行动直觉经验和智慧）

第13页教师知识静态描述

（1）“学科知识”：相关教师所教语言文化内容知识和语言交际技能；（2）“教学知识”：（含关于教育目标、原理、环境和发展等问题普通教育知识和外语教学知识和特定环境知识）。（3）“理论知识”：（含公共理论和个人理论）；（4）“实践知识”：（含教学法知识和相关教学设计、课堂管理、课堂决议知识、技能、经验与智慧等）；

第14页学科教学知识（动态描述）

“学科教学知识”（PCK）(Shulman,1985；1987)，被公认为最关键教师知识，它试图对教师知识进行一个动态描述:“学科教学知识”是教师在教学实践中对其拥有和使用学科知识与教学知识（含教学理论和实践知识）一个高度融合，详细表现为：教师对各种教学复杂原因及其关系个人了解；教师依据教学需求对学科知识所进行一个筛选、重组和对教学形式一个创造教师在特定课堂环境中为促进学习将知识、技能、策略、经验和智慧综合利用。第15页外语学科教学知识基本结构

②

基础理论知识(B理论知识)语言文化知识（A学科知识）语言交流技能个人理论

英语教法知识（C实践知识）

课堂决议，教学设计、管理、陈说性知识程序性知识策略性知识②③①

第16页“自上而下”还是“自下而上”

传统教师知识观认为教师知识一个是“自上而下”（从“外”向“内”）结构关系：陈说性知识程序性知识策略性知识然而，策略性知识是英语教师在教学实际过程中直接支配教师实践行为和认识活动知识，应该成为我们“发掘”教师知识端口。第17页理论知识与实践知识“接口”

以教师拥有和使用个人知识为“端口”，借助语言为工具，实现个人实践知识与公共理论知识之间“接口”：个人知识明晰化（如用语言清楚表述教师教学思想、观点，描述教学目标、内容、过程、方式、以及自己教学决议中思绪、问题和迷惑等）；实践知识概念化（依据公认教学实践标准和交流方式进行教学实践经验分析和归纳）；理论知识通俗化（用教师能够了解表示方式介绍理论知识，从教师了解实践生活需要出发来重新结构理论知识）公共知识实用化（依据教师探讨有效教学形式和意义需要提供公共理论，解释公共理论在不一样教学情境中特定意义）

。

第18页教师知识与教师教育课程

怎样帮助新教师了解教学和教师知识本质和特点？如：经过观察、统计和描述课堂教学事件和分析教学行为背后教师对语言、学习、教学看法来了解教学是教师对这些问题一个个人解释，同时取得用语言描述教师实践活动表述方式、技术和伎俩；经过设计课堂教学活动、分析课堂教学决议过程及其所包括复杂教学原因，了解英语教学是教师与特定课堂环境原因协商结果，也取得对教学实践知识进行分析和归纳意识和基本方法；经过对口、笔头英语课堂话语尝试，了解课堂教学管理基本方法、策略、实际课堂中教师和学生之间互动关系，同时也取得用语言去解释不一样教学情境下各种教学形式及其有效性基本方法

。

第19页教师知识与在职教师培训

怎样让教师个人知识明晰化和概念化，更有效地进行教学反思和交流？如：经过观察、描述课堂教学事件、比较分析不一样教学情境下教学意图、决议、原因和效果，从多视角了解英语教学形式，同时有机会表示和交流自己对教学不一样看法；经过对课堂教学问题描述、分析和实际探讨问题处理各种路径，不但能有效进改进教学效果，使教师取得学习教学动机，同时有可能取得用语言解释问题所包括各种教育教学理论知识机会；经过对课堂行为调查、研究，尤其是课堂行为与话语分析，不但能够更为客观地评价教学、反思自己教学教学方法和经验，修正自己对有效教学看法，同时也可能取得对教学进行系统研究所需要科学态度、批判性思维方式。

第20页教师知识与教师教育资源

基于外语教师知识发展文件资料不能沿用普通社会科学知识表示形式、不能仅从本身知识系统发展出发进行知识介绍和讨论，需要发掘交流实践知识特殊方法和形式，使之更直接地为个人知识明晰化、概念化服务，如：发觉各种公共理论与教师实践生活最紧密相关主题、问题，让教师能够从本身教学实践需要出发有选择地接收各种公共理论知识，方便他们更轻易发觉这些知识在他们天天课堂实践中个人意义；探讨能够帮助教师了解个人实践经验语言表示形式和内容结构形式，不但为教师提倡一些通用表示教学思想、解释教学行为思维方式和语言表示形式，还为他们提供进行教学交流详细形式与口笔头文本格式。

第21页教师知识与教师教育研究

关于教师知识研究应该成为教师教育主题，尤其是以教学心理和教师发展心理相关问题，如：英语教师教学决议主要包含哪些主要教学思维活动（如开发主题、设计任务、设定目标、选择过程、调整策略等），这些活动主要包括哪些知识和教学认知原因、这些原因怎样影响教师决议？教师在分析、归纳和评价自己教学经验（使个人知识明晰化）或解读自己实践行为（使实践知识概念化）时，主要包括哪些内部原因（如责任感、成就感、职业道德观等）和外部环境原因（如专业标准、人际关系、校园环境等）？

第22页教师发展基本环境与条件

鉴于教师知识在教师发展中主要意义，教师发展需要：一大批教师教育者对教师知识和教师认知正确了解；基于“教师个人知识发展”教师教育与发展培训计划（如明确目标、内容、方式和适合教师个人知识明晰化、概念化教师学习活动：有利于教师实践知识与经验得以分析、交流、评价平台（如教师团体建设）；有利于各层面教师教育者、同伴教师、教育管理者相互支持人文环境（如学校文化建设）；有符合教师自主发展规律、能够满足教师知识需要丰富教师教育资源

。

第23页结语：教师教育者职责

教师教育者是教师个人知识与公共知识“接头人”：为教师提供表示个人知识工具（如专门术语）、方法和伎俩；为教师提供分析和归纳个人实践知识和经验基本方法和伎俩；为教师提供用于解释教学决议、推理相关知识（含公共理论知识）过程、方法和伎俩；为教师解读一些公共理论知识在特定教学情境中详细含义；为教师提供包括公共理论知识话题，以促进教师自己发觉公共理论在自己教学实践生活中个人意义；为教师提供互动性交流平台、交流形式和团体合作标准；为教师提供更新和修正个人了解机会和方式，使教师知识取得更为有效、连续发展……第24页参考文件

[1]Freeman,D.1989.Teachertraining，development，anddecisionmaking：Amodelofteachingandrelatedstrategiesforlanguageteachereducation[J].TESOLQuarterly.23-1.[2]Richards,J.C.&Nunan,D.1990.SecondLanguageTeacherEducation[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress[3]Richards,J.C.1998.BeyondTraining[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress:10-12[4]Polanyi,M.1957.TheStudyofMan[M].London:Routledge&KeganPaul.[5]Polanyi,M.1967.TheTacitDimension[M].London:Routledge