跨文化视域下的过程写作：发展、比较与反思

跨文化视域下的过程写作：发展、比较与反思过程写作是相对于“文章—结果”写作范式而言的。以结果为导向的文章写作把写作过程的最终产品（文本）作为判断、评价的主要甚至唯一依据，过程写作则关注作者和主体、文本形成过程及写作文本的评价反馈。对于过程写作，目前尚无统一的概念界定，从写作的流程、认知等不同方面均可以作出相应的概念阐释，但不同视角的过程写作概念阐释有其共性特征，即全面关注写作主体、写作文本的形成过程以及伴随过程的阶段性评价反馈。自二十世纪六七十年代开始，以美国为主要代表的西方国家在写作学领域掀起了一场影响深远的过程写作运动，产生了较为广泛的影响。我国明确提出过程写作的概念相对较晚，但中国古代文论中已经蕴含了丰富的写作过程思想。中西方写作过程理论的内涵与表现形式有着不少共性与差异，在多元文化背景下，把过程写作作为一种跨文化研究命题提出来，对于写作教学理论与实践的推进有一定的参考价值。一、兴起与发展：西方过程写作理论与实践的演进历程过程写作是针对传统写作课程与教学呈现种种弊端并陷入困境的情况而进行的一种教学探索。西方传统写作学受修辞学影响较大，写作课程与教学也多囿于修辞学视域。过程写作则是对传统写作教学的一种反思与超越，由局部探究和实验扩展至整个写作课程与教学领域。1.兴起：基于对传统修辞学取向写作课程的反思与超越在西方国家，修辞学有着悠久的历史，发轫于古希腊，以古希腊哲学家亚里士多德为代表，其修辞学研究奠定了西方修辞学研究的基础。在古希腊，修辞学是与论辩术紧密联系在一起的，它出于说服的目的，从内容和结构角度分析语言的要素，研究成功的交流应该具备的因素与手段。修辞学是美国大学课程的一门重要课程。在美国，从十九世纪末开始，大学写作课的一项重要内容就是修辞学，着眼于学生用词和语法的提高，能写出完整通顺的句段，能熟练操作描写、阐述、论辩等各种文体的写作。随着课程与教学的发展，以修辞学为主要内容的写作课程取向的弊端也不断显现出来，遭到越来越多人的批判。大家认为，这种教学模式只关注写作结果（产品），而忽视更为重要的过程。二十世纪六七十年代崛起的“过程模式”采用心理学方法，观察写作者的写作过程活动，探讨文章的产生过程。1969年，美国写作学研究者珍妮特·艾米格在其博士论文《十二年级学生写作过程要素研究》中对基础教育阶段的过程写作进行了深入系统的研究，她使用案例研究十二年级学生的写作情况，分析这个年龄段学生在如何写作以及如何学习写作方面是否有共性特征。珍妮特·艾米格首次提出“有声思考”的概念，倡导写作过程中思维表达方式的多样化与实操化。美国教育专家唐纳德·莫里在1972年发表的《教写作：作为过程而不是产品》一文中对过程写作作了进一步的明确阐释。唐纳德·莫里把写作过程分为三个阶段：预写作、写作、重写。他指出，写作教学过程应该是一种通过语言发现、感受、探索我们所知所感的过程，是使用语言来理解我们的世界并传达我们对世界理解的过程。珍妮特·艾米格和唐纳德·莫里的研究代表了二十世纪六七十年代初美国基础教育写作课程和高等教育写作课程发展的一种新动向。他们的研究尽管还停留在经验和个案层面，但在写作教学研究方面已经迈出了重要的一步。在这之后，有更多的研究跟进，过程写作逐渐成为中小学写作课程与教学发展的一个新趋势。2.发展：跨学科研究整合与过程写作内涵的拓展到了二十世纪八十年代，随着研究视野的不断拓展和研究方法的不断改进，过程写作研究也不断推进，尤其是与心理学研究的结合，产生了不少有影响力的著作。八十年代初期，美国学者弗劳尔与海耶斯将心理学研究方法应用于过程写作研究。弗劳尔与海耶斯对传统修辞学和写作教学进行了回顾与反思。传统修辞学把写作看作是写作者从语法结构与词汇储备中进行语言选择和意义配对的过程。目的、关系、需求、语言——有一只手在指引着写作过程，但这些要素的发生过程及其相互作用的内在机制如何，传统修辞学写作理论未能作出让人满意的回答。基于此，弗劳尔与海耶斯从认知过程理论视角对写作教学进行了研究，提出了一个被广为引用的写作认知过程结构模型——“弗劳尔—海耶斯”模型。该模型由三个基本层面组成：任务环境、写作者的长效记忆以及写作过程。写作过程又包括计划、转译和修改三个基本要素，各要素在写作主体监控下展开。模型是写作过程的隐喻。“弗劳尔—海耶斯”模型是建立在认知心理学基础上的，以写作者的写作过程心理活动层级化分析为探索目标。写作教学要重视理解学生的过程心理体验。露丝·卡尔金斯在《写作教学的艺术》一书中指出，写作教学首先应该真诚地面对孩子，而事实上很多时候，我们没有诚实地深入思考学生为什么不喜欢写作，而是急于推动，引诱，刺激，要求……卡尔金斯的研究建立在大量的素材积累基础上，着眼于儿童写作过程心理的分析，产生了一定的影响。唐纳德·格雷弗斯在《写作：老师和孩子并肩作战》一书中指出，教师应该重视对孩子写作潜能的发现、引导与培育，教师面临的最大挑战就是理解学生的写作心路过程，从一个完整的发展视角去理解写作者的心理趋向及其意义价值。唐纳德·格雷弗斯看到了教师在写作过程中的重要作用并提出了一系列颇有见地的建议。3.实践：过程写作的课程化趋向与研究方法的系统化自二十世纪八九十年代以来，过程写作逐渐从学者研究和局部教学实验走向整体性、系统化的课程改革，这在官方颁布的课程标准中可以体现出来。1994年美国俄亥俄州的《英语语言艺术课程说明（6~9年级）》对过程写作提出了详细要求，比如八年级规定“熟练运用写作过程”“逐步独立地监控写作过程，确定意思表述是否清晰，是否达到写作目的”。马萨诸塞州的《英语语言艺术课程标准》（1997年制定2001年修改）明确把过程写作的关键程序步骤（写前准备、草稿成形、内容改进、文字修改、发表）列入其中。类似的内容与要求在美国2010年颁布的《共同核心州标准（适用于英语语言艺术与历史/社会研究、科学和技术学科）》中也有明确的陈述。过程写作理念在不同时段、不同层次的课程标准中均有体现，但表述的内容与方式有所不同。课程化趋势也推动了过程写作在理论与方法方面更为深入系统的探讨。一方面，继续吸收教育领域的新近研究成果；另一方面，融合多元文化的合理元素，进一步走向内涵的拓展。后现代教育理论、建构主义理论、社会互动理论等相关理论思想对过程写作理论与实践的发展均产生了一定的影响。过程写作研究的实证方法跟进。科纳、海娜与恩伯格的《写作过程研究方法》从更为具体的研究操作层面指出了过程写作研究的两个基本要点：首先，使用不同的却具有互补性的研究方法收集过程数据并对其进行挖掘；其次，在评价方面，建立基于过程数据和个性化写作文本的评价尺度标准，包括量化与质性方面的。把过程写作建立在过程数据分析的基础上，使整个过程写作的研究具有理性色彩，而不是流于感性的经验判断。康斯佐格鲁与科姆特用准实验研究方法研究过程写作对学生写作成效的影响，通过对数据的定量比较分析，发现基于过程的写作方法对学生写作成效影响显著。这些研究带给我们的不仅是方法的拓展，更是理念的更新，使传统的流于理论思辨的写作研究有了新的路径和方法。二、传承与融合：国内过程写作的理论谱系与实践跟进1.写作学相关研究的过程理念阐释在我国文章学发展历史中，对写作过程理念的关注也由来已久。西晋文学家陆机在《文赋》中提到，写作要经历感于外物、构思谋篇、表达成文几个阶段，概括起来就是“感—思—文”，体现了写作的过程理念。刘勰在《文心雕龙》中吸收了陆机的文论思想，从运思、谋篇到语言表达，体现了对过程写作更深入的阐释。中国传统写作学很重视言意转换。言意转换是一个复杂的系统，居于体内囿于心中即为意，发而为声转而为文便为言。而在中国文人的传统观念里，尊书面表达而轻口头表达，多半把言意转换理解为言文转换。中国现代写作学、文章学的整体理论框架是建立在传统言意理论基础上的，并非对西方写作理论的简单移植。但随着中西方文化交往的深入，写作学也不可避免地受到西方写作理论的影响，这种体用结合的发展历程为过程写作跨文化分析提供了必要与可能。在总结陆机、刘勰等中国古代文论思想以及国外文学创作心理学研究成果的基础上，刘锡庆提出了写作“双重转化”理论：第一层转化是由物到意，第二层转化是由意到文。“双重转化”的实质是从认识到表现、内容到形式的过程，现实生活是写作本源，写作需要多种能力的平衡发展和有机综合。朱伯石提出了“感知飞跃、内孕飞跃、外化飞跃”三级飞跃论，这也是从陆机的“感—思—文”构思过程理念转化而来的，带有浓厚的传统文章学内涵意味。林可夫提出了写作的“三重转化论”：物—感—思—文，要经历“内化、意化、外化”三个阶段。刘淼提出“三级转化理论”：第一级是从思维到内部语言的转换，第二级是从内部语言到书面语言的转换，第三级转换则是在第二级转换基础上的加工。三级转化理论是对写作过程可操作路径的探讨，既有中国传统过程写作理论的依据，也有西方过程写作实操化的思路。不管是哪一派学者的观点，我们可以发现，中国的写作过程理论在表现形式上与西方过程写作理论有一些相通之处，但二者在思想渊源与内涵特征方面却存在差异。中国的写作过程理论以传统的“言意”理念为依据，强调写作是心灵之事，重直觉，重感悟，重运思，带有某种程度的神秘性与不可知性。西方过程写作理论逻辑性和分析性特征鲜明，在实践上体现为对具体操作程序的重视。2.过程写作的课程融入与研究开展国内过程写作的课程推进体现在语文课程标准对写作过程理念的关注与全面融入上，这在新世纪的各轮次语文课程标准修订中都能体现出来。比如，《义务教育语文课程标准（2011年版）》第四学段课程目标明确指出“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段“表达与交流”课程目标依然保持了类似的表述，过程写作理念在语文课程标准中得到连续性的贯彻。过程写作的研究首先体现在对国内外相关研究的评介、比较、整合与推进上。有研究者对中西方写作过程内涵理解的差异进行了比较，认为西方的写作教学更重外在环境驱动，而中国的写作教学更重内在目的驱动。祝新华认为，过程写作可分为操作线性模型、认知心理循环模型、社会互动模式、综合模式四种模式。荣维东则把过程写作模式概括为以下几种：外在流程模式、认知模式、转译模式、维度操作模式。3.过程写作的实践跟进与案例分析随着写作课程改革的不断推进，不少一线语文教师和研究者也对过程写作予以了关注、研究，并付诸实践。褚树荣指出，当前作文教学存在重“两端”（前端的“审题指导”与终端的“写后评论”）的弊端，导致学生的写作过程处于“思维黑箱”状态，而过程写作就需要将这个“黑箱”打开。黄厚江提出了“共生写作”与“再生写作”的概念，认为写作教学过程是师生之间、生生之间的相互激发，从而激活表达欲望，走向写作教学的“过程优化”。邓彤提出过程化写作的三大策略：范文精细化、修改过程化、指导分布化。这些来自一线的研究接地气，贴近教学真实情境，是对过程写作理论的补充与丰富。过程写作运用于教学实际，呈现形态也是丰富多样的，无须拘泥于某种模式或套路，但不管哪种模式，都要基于对过程写作内涵的深入理解与把握。笔者尝试开展专题化写作训练研究，专题化写作训练即把一个作文题当成一个小课题来研究，重视写前素材积累、写中运思表达、写后反馈评价等各个环节，充分体现了写作的过程性特征。学生面对一个作文题目，不只满足于在个把小时内完成一篇“急就章”，而是先通过阅读、考察、整理等活动积累丰富素材，然后依据素材积累进行多角度的运思表达，充分体现研究对有效写作过程的推动作用。通过专题化写作训练，学生充分感受到好文章的形成要经历复杂过程，教师从重视写作的结果文本转向重视写作的过程理解与管理。三、反思与展望：跨文化视域下过程写作功能转换与教师在场跨文化研究有两种范式：（1）探讨不同文化中的同类现象；（2）研究文化之间的相互影响、交流与互动。前一种范式立足于归类与比较，后一种范式则倾向于对话与整合，后者是前者的进一步深化与拓展。基于跨文化视域的过程写作研究，不仅要研究中西方不同文化背景下写作教学的共性与差异，还要研究这种共性与差异为写作教学的内涵拓展与功能转换提供了怎样的可能与路径；同时，在文化沟通与整合的大背景下，语文教师应该怎样培养跨文化交流意识与理解能力，从而更好地实现写作教学的过程理解与效能优化。1.过程写作：文化交互视域下的内涵拓展中西方过程写作模式发展根植于各自的历史文化语境当中。在西方，脱胎于修辞学理论体系的过程写作传承了写作交际语用的功能内涵；在中国，与传统言意转换理论紧密结合的写作过程理念则重在写作的立言与经世功能，即曹丕所说的“盖文章，经国之大业，不朽之盛事”。价值追求的不同也给中西方写作过程内涵与形式的呈现带来了差异，在西方，追求直截了当，直奔主题；在中国，则追求含蓄曲折，言近旨远。随着世界文化交流的不断发展与深入，写作作为一种重要的文化交流方式在现实生活中扮演着越来越重要的角色。“通过写作了解全球性的问题”“通过写作增强对世界文化和历史观的意识”，这是美国一些州英语课程标准对写作功能的陈述，体现了鲜明的跨文化意识。写作作为跨文化交流方式的工具，其功能被凸显出来。我们不仅要通过域外丰富多彩的文本了解世界各地的生活与文化，同时也需要通过合适的表达文本将我们的文化传播给世界，于是写作便成为跨文化交流的一种重要途径。随着时代的发展，传统的写作价值定位与内涵阐释可能已不适合当代社会的发展需要，写作过程的运作与呈现方式也需要相应的改变。在研究与教学实践中，我们要做到保持特色，兼容并包，创造资源共享和经验互补的文化交互空间，既不盲目排斥，也不盲目跟从，充分体现文化自信。跨文化交流的四大基本要素是跨文化理论、跨文化资源、跨文化经验、跨文化方法。多元文化重点在于不同文化与想象在同一空间的并存、共在、并置，共生和谐关系的构建体现了文化自信力的真实内涵。2.过程写作：教与学优化视角下的功能转换在文化交互视域下，过程写作面临着功能的转换。不论是在中国还是西方的文化语境中，过程写作都侧重于对“怎么写”的强调，很大程度上停留于写作学的范畴。我们不仅要探讨怎么写，更重要的是探讨如何教学生写。教学本质上是一种交互式的关系性存在。过程写作面临着功能转换，即从写作学语境转向写作教学语境，从教与学的关系上去寻找对写作过程理解与优化的突破口，要从教学的视角去厘清写作过程要素，分析各个要素之间的主次与内在关系，探讨一种组合优化的过程结构理解模型。在西方，以行为与认知心理学为依托的过程写作操作性较强，但也容易把写作教学过程肢解开来，流于碎片化；中国传统的以言意转换为依托的写作过程理念强调写作的整体性与融贯性，但操作性不强。写作教学与研究如何取二者之优长，避二者之不足，是值得思考的命题。过程写作是教与学相互影响、有序推进的整体过程，在这个过程中，学生始终居于主体地位，而教师是把握者和调节者。写作教学的过程推进要有高站位，要从整合的视角审视每一个过程环节的丰富内涵与内在联系，各个过程环节协调呼应，意脉融贯，有明确的目标导向性；同时写作教学的过程推进要注意低重心，不能仅仅停留于抽象的理念阐释，要有切实的过程行动跟进，实现从理念到行动的转变，让理论真正彰显