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文档简介

第一章教育与教育学

1、《学记》——“教也者,长善而救其失者也”

2、战国时荀子一一“以善人者谓之教”

3、许慎在《说文解字》中认为“教,上所施,下所效也,”“育,养子使作善也。”

4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子:“得天下英才而教育之,三乐也。”

5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种:

规定性定义:作者自己认为的定义,即不管他人使用的“教育”的定义是什么,我认为“教育”

就是这个意思。运用规定性定义虽然有确定的自由度,但是,要求作业在后面的论述和争论中,

前后一贯地遵守自己的规定。

描述性定义:答复“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法,适当地对术语

或者使用该术语的方法进展界定。

纲领性定义:答复“教育应当是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告知人们教育应当是什

么或者教育应当怎么样。

6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在,而不是以一种“物”的状态消

灭。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点.

7、教育活动是人类社会独有的活动。

8、“生物起源论”代表人物:

利托尔诺在《各人种的教育演化》中指出教育是超出人类社会以外的,在动物界中就存在的。沛

西-能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程,扎根于本能的不行避开的行为。9、

“终身教育”概念的提出,指明人在生理成熟后仍连续承受教育。

10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区分。

11、教育的本质:教育活动是培育人的社会实践活动。

12、教育是人类通过有意识地影响人的身心进展从而影响自身进展的社会实践活动。

13、学校教育是一种特地的培育人的社会实践活动。

14、学校教育自消灭以来就始终处于教育活动的核心。

15、学校教育是由专业人员担当的,在特地机构一一学校中进展的目的明确、组织严密、系统

完善、打算性强的以影响学生身心进展为直接目标的社会实践活动。

16、学校教育的特征:①可控性②特地性③检定性

17、教育概念的扩展一一大教育观的形成

18、1965年,法国教育家保罗・朗格朗在《终身教育引论》中指出,教科文组织应赞同“终

身教育”的原则。

19、1972年,埃德加・富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定,并提出将来社会

是“学习化社会”。

20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个根本术语为根底。

从时间上看,终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程;

从空间上看,终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用户教育和学习的场所;

从方式上看,终身教育要求灵敏运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育;

从教育性质上看,终身教育即要求有正规的教育与训练,也要求有非正规的学习和提高,既要

求人人领先生,也要求人人当学生。

21、教育的形态,是指教育的存在特征或组织形式。

22、在教育进展史上,教育的形态经受了从非形式化到形式化,再到制度化教育的演化。

形式化教行主要指定性的实体化教育。

制度化教育只要指的是正规教育。

非制度化教育思潮的代表:库姆斯等人对非教育概念的陈述,伊里奇所主见非学校化观念。

他们认为“教育不应再限于学校的围墙之内。

23、学教教育、家庭教育、社会教育等多种教育形态在实体化教育产生之后,就同时并存于不

同的社会之中。

24、家庭教育具有启蒙性、随机性和阅历型、个别性。

25、社会教育特点:①对象的全民性②地点的广泛性③内容的有用性④时间的终身性

⑤形式的开放性

26、依据教育在不同历史阶段的存在方式,可将教育划分为原始社会的教育、古代社会的教育和

现代社会的教育。

27、原始教育的特点:①教育和生产劳动社会生活具有融合性②教育具有原妗性

③教育具有同一性。

28、学校产生的条件:

①生产的进展,社会生产力水平的提高,为学校的产生供给了物质上的预备

②统治阶级对人才的需要,为学校的产生供给了社会条件

③文字的产生和文化的进展,为学校的产生供给了现实条件

29、从奴隶社会开头,教育就消灭了两种形式,种是由特地机构、特地人员从事的学校教

育:另一种则是在其他社会活动中进展的非学校教育。

30、古代学校教育的特点:

⑴学校教育和生产劳动相脱离,成为一种相对独立的社会活动。

⑵学校教育为统治阶级所垄断,具有鲜亮的阶级性、森严的等级性。

我国唐代,由中心直接设定的学校有“六学二馆”。

(六学:国子学,招牛.对象为文武三品以上官员的子孙;太学,招生对象为文武五品以上官

员的子孙;四门学,收文武七品以上官员的子孙;律学、书学和算学,收八品及八品以下官

员的子孙和通晓律学或书学、算学的庶族地主的子弟。二馆:东宫的崇文馆和门卜省的弘文

馆。)

地方官学:在地方设有的学校有:州学、府学、县学;私学(私学最早创始人:孔子)。

⑶学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术,有明显的保守性。

我国古代奴隶制时期,教育内容主要为“六艺”,即礼、乐、射、御)、书、数。

封建社会,我国以“四书”、“五经”为主要教育内容。(四书:《论秘、烯子》、好揭、

《中庸》。略《第翌、《4侬、粹卷、《易统、《翻绣。典t>《翻绮包括:佐传》、

《公羊f专》、峪梁(专》。)

⑷教学的组织形式只要是个别教学,教学方法主要是灌输与死机,同时也留意在实践中学。

⑸教育的象征性功能占主导地位。

⑹消灭专科教育和职业技术教育的萌芽,最早的专科学校要追溯到东汉末年的“鸿都门

学”。

31、现代教育的特点:

⑴现代教育具有鲜痉的生产性⑵现代教育逐步走上了群众化道路

⑶现代教育内容日益科学化⑷班级授课制成为了教学的根本组织形式

⑸现代教育形成了比较完备的教育系统

:"、现代教育进展的趋势:

⑴教育终身化(2)教育社会化⑶教育生产化M)教育民主化

⑸教育国际化⑹教育现代化⑺教育多元化

33、教育学是争论教育现象和教育问题,提示教育规律的科学。

教育现象是教育的外部表现形式,教育问题是人们对某些具体的教育现象所进展的思考,教育

规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部各要素之间的本质联系和进展变化的必然

趋势。

34、某类教育学科的对象是某类教育问题。

35、教育学科的争论领域:

⑴根本理论:包括教育原理、教育哲学等。

⑵按实施教育的层次分:包括幼儿教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教

育学、连续教育学等。

⑶按实施教育的不同社会空间分:包括社会教育学、学校教育学、家庭教行学等。

36、中学教师学习的教育学是一般教育学,它争论的对象主要是教育教学的一般现象和一般问题,

提示教育的一般规律。

37、一般教育根本上可以包括理论建设和实践应用两大任务。

38、在古代社会,教育学处于萌芽阶段。

39、集合孔子关于哲学、政治和教育方面言论的《论语》一书中,他主见“有教无类”(普

及公正的教育学)。“不愤不启,不俳不发”(“启发”一词创始人孔子)。

40、墨邪(又称墨子)以“兼爱”和“非攻”为教。

41、战国后期,《礼记》中的《学记》是人类历史上最早消灭的特地论述教育问题的著作。

42、西方古代最具代表性的教育学思想首推古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德的教

育思想。

43、苏格拉底以问答法来启迪他人的思想。这种问答分为三步:①苏格拉底挖苦②定义

③助产术(又称产婆术)

44、柏拉图的教育学思想散记在他的哲学著作《抱负国》一书中。

45、亚里斯多德是古希腊百科全书式的哲学家。其教育思想主要反映在他的著作《政治学》

中。追求理性就是追求美德,追求美德就是追求教育的最高目的。他在教育思想史上第一次提出

教育具有两种不同性质的功能,即效劳于社会的与效劳于个人闲暇生活的。

46、古罗马昆体良的《论演说家的教育》,就是西方历史上最早特地论述教育问题的著作。

47、被人称为“教育学之父”的捷克著名教育家夸美纽斯,他的《大教学论》是近代最旦的

•一部教育学专著。论证了班级授课制度。

48、法国著名启蒙思想家卢梭,在他的小说体名著《爱弥尔》中,首先开拓了以个体身心进

展与教育相互关系为专题的教育争论领域。

49、德国著名哲学家康德,第一次将教育学列入大学课程。

50、著名英国哲学家洛克:“他们之所以或好或坏,或有用或无用,格外之九都是他们的教

育所打算的。人类之所以T差万别,便是由丁•教育的缘由。”他认为绅士教育最重要,并初

德行的教育放在首位。

51、德国教育家赫尔巴特的《一般教育学》被教育史上誉为第一部标准形态的教育学,’匕标志

着教育学已开头成为一门犯立的学科。提出“教育的最高目的是道德”。规定了教学的明了、

联想、系统、方法四个步骤,强调教师的中心地位,课堂教学的中心地位,教材的中心地位,

形成了传统教育''三中心”的特点。

52、1826年德国福禄培尔写成《人的教育》。

53、1861年,英国社会学家、教育家斯宾塞出版《教育论》,提出教育的任务就是教育人们

怎样生活。

54、拉伊和梅伊曼的“试验教育学”,提倡承受试验的方法争论儿童的生活和学习。

55、英国哲学家和教育家杜威(现代代表人物)的《民主主义和教育》,主见“教育即生活”、

“教育即生长”、教育是试验的改造和改组、“学校即社会”,主见“从做中学”。〔即现

代教育三中心:“生活”、“儿童”、“活动”。)

56、前苏联凯洛夫主编《教育学》。

57、我国杨贤江化名李浩吾出版《教育大纲》,是我国第一本试图用马克思主义观点论述教育

的著作。

58、1956年美国著名教育家布卢姆提出“教育目标的分类系统”和“把握学习”理论。他

把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。

59、1963年,美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳发表《教育过程》,提出“学科根本构造”

的观点。所谓学科根本构造,即构成学科的根本概念、根本公式、根本原则、根本法则等。

60、1975年,前苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教育与进展》。

61、前苏联教育科学院院上、副院长巴班斯基提出“教学过程最优化”。

62、教育学争论在当代的进展趋势:⑴学科进展的分化和综合

⑵理论导向上的冲突与融合⑶争论方法的多元互补

63、常用的教育学争论方法:

⑴观看法⑵文献法⑶调查法(外比较法

⑸试验法:①单组试验法:②等组试验法:③循环试验法⑹个案争论法

其次章教育与社会的进展

1、政治经济制度对教育的制约:

⑴政治制约着教育的领导权和教育的享受权

⑵政治打算着教育目的的性质和思想品德教育的内容

⑶政治经济制度制约教育制度

⑷教育相对独立于政治经济制度

2、教育的性质:教育上培育什么人,使受教育者具备什么样的思想品德和政治方向以及为

实现教育目的进展什么样的政治、哲学、道德的教育内容。

3、教育对政治经济制度的影响:

⑴培育合格公民,造就政治人才⑵宣传思想、形成舆论

⑶促进社会政治民主化

4、生产力对教育的打算作用:

⑴生产力的进展为教育的进展供给根底性条件一人力与时间、财力与物力

⑵生产力的进展水平打算教育的规模和速度

⑶生产力进展水平对人才培育的规格和教育构造有制约作用(教育的根本F1的是培育人)

⑷生产力进展水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有打算作用

5、教育对生产力的促进作用:

⑴教育是实现劳动力再生产的重要手段⑵教育是科学学问再生产的手段

⑶人力资本理论,教育能够提高经济效益

6、1960年12月,美国经济学家舒尔茨的''人力资本投资”,它指的是人所拥有的诸如学

问、技能及其他类似的可能影响从事生产性工作的力气。人力资本的再生产投资的经济效益远大

于物质投资的经济效益。

7、教育对科学技术进展的作用:

⑴教育能完成科学学问的再生产⑵教育推动科学的体制化

⑶教育具有科学争论的功能⑷教育具有推动科学技术争论的功能

8、文化的五种表现形态:

⑴物质形态文化:指科学、艺术、技术等制造制造物化在物质产品上的文化

⑵制度形态文化:指人类为满足或适应某种需要而建立的各种典章制度及法则

⑶观念形态文化:各种文化的物质载体、精神沟通的手段

⑷活动形态文化:指各种文化制造和传播活动,以及与此有关的相应的团体、社会设施。

⑸心理、行为形态文化:指不同民族的心理素养、价值观、思维方式、精神风貌、生活方式

以及传统和行为习惯等。

9、教育对文化的作用:

⑴教育•是社会文化得以保存和传递的重要手段

⑵教育是促进社会文化沟通和融合的重要手段

⑶教育是社会文化制造和更的重要手段10、

学校文化的特征:

⑴学校文化是一种组织文化⑵学校文化是一种整合性较强的文化

⑶学校文化以传递文化传统为己任⑷校园文化一一学校文化的缩影

11、学校精神文化是学校文化的深层构造,是校园文化的核心。

12、学生文化的成因:

⑴学生个人的身心特征⑵同伴群体的影响⑶师生的交互作用

⑷家庭社会经济地位⑸社区的影响

13、学生文化的特征:

⑴学生文化具有过渡性⑵学生文化具有非正式性⑶学生文化具有多样性

⑷学生文化具有互补性⑸学生文化具有生成性

14、教育的相对独立性:

(1)含义:指教育就具有自身的规律,对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。

(2)表现:①教育具有历史继承性②教育具有与政治经济和生产力进展的不平衡性

15、教育号社会经济、政治和生产力的进展,不同步主要表现在:滞后性和超前性。

第三章教育与个体身心进展

1、身体进展指个体有机体各个组织系统的安康发育和体重的增加。

心理进展包括认知因素和各种非认知因素。

2、个体身心进展的动因:⑴内法论⑵外铢论⑶多因索相互作用论

3、孟子是中国古代内法论的典型代表:柏拉图是西方古代内法论的代表。

4、美国心理学家格赛尔强调成熟机制对人进展的打算作用。

5、我国古代性恶论的代表人物荀子强调,人只有通过学,才能进展善。

6、英国哲学家洛克和美国行为主义心理学家华生,“教育打算论”的代表人物。

7、华生说:“给我一打健全的儿童,我可以用特别的方法任意加以转变,或者使他们成为

医生、律师,或者使他们成为乞丐、盗贼……”

8、个体身心进展的一般规律:

(1)个体身心进展的不均衡性(2)个体身心进展的挨次性

⑶个体身心进展的阶段性⑷个体身心进展的别差异性

⑸个体身心进展的互补性

9、个体身心进展的不均衡性主要表现在俩方面:

(1)同一方面在不同年龄阶段有着不同的进展速度。例如:青少年的身高、体重有着两个

重要的生长顶峰,第一个顶峰消灭在诞生后的第一年,其次个顶峰则在青春期发育期。

(2)不同方面进展有早有晚。

10、针对个体身心进展的不均衡性现象,心理学家提出了进展关键期或最正确期的概念。如,

2〜3岁是儿童.口头语言进展的关键期。4~5岁是学习书面涪言的最正确期。

11、个体身心进展的不均衡性要求教育活动要擅长捕获个体身心进展的最正确期,准时施教,

以促个体更好的进展。

12、现代心理学将人的进展阶段划分为:哺乳期(0~1岁),婴儿期(0~3岁),幼儿期(3~6岁),

儿童期12岁),少年期(11、12~14、15岁),青年期(14、15~17、18岁),成年期(18

岁以后);成年期又可分为青、壮年期和老年期。

13、区分对待:个体身心进展的阶段性,打算了教育必需针对不同年龄阶段的受教育者实行不同

的内容和方法。

14、个体身心进展的个别差异性,打算了教育工作中应觉察和争论个体间的差异特征,因材施教,

实现教育的丰富化和多样化。

15、个体身心进展水平受到诸多因素的影响,其中主要包括遗传素养、成熟机制、环境和个体

大事活动的影响。

16、遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的构造、形态、感官和神经系统

等的特点等,也叫遗传素养.

17、遗传素养是个体身心进展的前提,为个体身心进展供给可能性。

18、遗传具有可塑性,个体的遗传素养是有差异的。

19、美国坦莱•霍尔认为“一两的遗传赛过一吨的教育”,这种观点过分夸大了遗传素养在个

体进展中的作用,是完全错误的。

20、成熟的标志:生理方面具有生殖力气,生理方面具有独立自主的自我意识。

21、格赛尔“双生了爬楼梯试验”提出了个体进展的成熟打算论。

22、环境可分为自然环境却社会环境。

23、环境对个体进展的影响:

⑴为个体的进展供给了多种可能⑵环境对个体进展的影响有乐观和消极之分

⑶人在承受环境的影响和作用时,也不是消极被动的

24、我国古代墨子认为“染于苍则苍,染于黄泽黄,所入者变,其色亦变”;荀子也说“蓬

生麻中,不扶自直;白沙在涅,马之俱黑”。这些观点都夸大了环境的作用,是错误的。

25、人的个体的能动性从综合意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系

起来,对个体的进展有着打算性作用。

26、学校教育在个体身心进展中的特别功能:

⑴学校教育按社会对个体的根本要求对个体进展的方向与方面做出社会性标准

⑵学校教育具有加速个体进展的特别功能

⑶学校教育,尤其是根底教育对个体进展的影响不仅具有即时价值,而且具有延时价值

⑷学校教育具有开发个体特别才能和进展共性的功能

27、少年期是人身心变化猛烈的时期。少年期又称为“危急期”或“心里断乳期”。

28、在身体进展方面,初中阶段要进展保健和青春期教育。

第四章教育目的

1、教育目的有两层含义,即广义的教育目的与狭义的教育目的。

2、广义的教育目的是指主体对受教育者的期望或抱负设计。狭义的教育目的是指国家对教

育培育出什么样人才的总的要求。(主体的不同)

3、教育目的是一切教育工作的动身点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。

4、教育目的的作用:

⑴导向作用⑵协调作用⑶鼓舞作用⑷评价作用

5、教育目的的层次包括:国家的教育目的、各级各类学校的培育•目的和教师的教学目标。

6、制定教育目的的根本依据:

⑴教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景

⑵教育目的表达了人们的教育抱负

⑶教育H的确实定必需考虑收教育者的身心进展规律

⑷马克思主义关于人的全面进展学说是建立我国教育目的的理论根底。

7、“社会本位论”以柏拉图、涂尔干等为代表,根本观点是:教育目的应完全依据社会需

要来确定,教育目的在于使受教育者把握社会的学问和标准。

8、“个人本位论”以卢梭、福禄培尔、马斯洛、罗杰斯等为代表,根本观点是:教育目的

应当依据人的本性和需要为确定,教育目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的最完善的

进展。

9、“文化本位论”以狄尔泰、斯普朗格为代表,根本观点是:强调用文化来统筹教育、社

会、人三者之间的关系,认为教育活动就是一种文化活动,教育目的的制定应围围着文化这一范

畴来进展。

10、马克思主义关于人的全面进展学说的主要内容的概况:

⑴分析了资本主义社会中人的片面进展

⑵分析了社会化大生产为人的全面进展提出的客观需求和制造的可能条件

⑶提出和论述了人的全面进展的内涵

⑷教育与生产劳动相结合是实现人的全面进展的唯一途径

11、马克思关于人的全面进展的本质内涵就是人的身心自由充分和谐的进展

12、把教育同物质生产结合起来

13、毛泽东同志提出:“应当使受教育者在德育、智育、体育(“三好”)几方面都得到进展,成

为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”

14、1985年,《关于教育体制改革的打算》指出教育索要培育的各类人才“都应当有抱负、有

道德、有文化、有纪律(“四有”),宠爱社会主义祖国和社会主义事业……”15、1995年

的《中华人民共和国教育法》第五条规定的“教育必需为社会主义现代化建设效劳,必需与

生产劳动相结合,培育德、智、体等方面全面进展的社会主义事业的建设者和接班人。”

16、我国当前的教育目的的根本精神:

⑴坚持社会主义方向⑵培育全面进展的人

⑶培育现代人的品质

17、全面进展的教育组成方面:

⑴德育⑵智育⑶体育⑷美育⑸劳动技术教育

18、素养教育的含义:

⑴素养教育是全面对全体学生的教育⑵素养教育是全面进展的教育

⑶素养教育是促进学生共性进展的教育⑷素养教育是以培育创精神为重点的教育

第五章学生与教师

1、学生是现实社会的成员之一,具有社会人的共同特点,它包括以卜特定含义:

⑴具有人的主观能动性⑵具有思想感情⑶具有共性特征

2、青少年学生已处于成熟之前的成进步展期,这一时期有以下一些特点:

⑴具有进展的潜在可能性加可塑性

⑵学生身心进展的可能性即可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用

⑶具有获得成人教育关心的需要

3、学生既是教育的对象,又是学习的主体。

学生以学习为主要任务,学校教育起主导作用。

4、青少年学生身份地位确实定是其法律定位的前提,法律地位是由不同的法律主体在法律

关系中所享有的权利和履行的义务打算的.

5、青少年学生享有的主要权利有:⑴人身权⑵受教有权

6、身心安康权:我国《宪法》规定:“父母有抚养未成年子女的义务。”《未成年人保护

法》规定:“父母或其他监护人应当依法履行对未成年人的监护职责和抚养义务,不得虐待,遗弃

未成年人,不得即视女性未成年人或者有残疾的未成年人;制止溺婴、弃婴。”“学校不得

使未成年学生在危及人身安全和安康的校舍或者其他教育教学设施中活动。”“严禁任何组织

和个人向未成年人出售、出租或者以其他方式传播淫秽、暴力、凶杀、恐惊等毒害未成年人的

图书、报刊、音像制品。”“任何人不得在中小学、幼儿园、托儿所的教室、寝室、活动室或其

他未成年人集体活动的室内吸烟。”因此,身心安康权包括保护未成年学生的健康、人身安全、

心理安康等内容,如:合理安排学习时间和作业量;合理安排学生的体育熬炼;定期组织学

生身体检查;安排有利于学生身心安康的社会活动等。

人身自由权:指青少年学生有支配自己人身和行动的自由,非经法定程序,不得非法拘禁、

搜查和逮捕。如教师不得由于各种理由任凭对学生进展搜查,不得对学生关禁闭。

人格尊严权:指学生享有受他人敬重,保护良好形象及尊严的权利。《未成年人保护法》规定:

“学校、幼儿园的教职员应当敬重未成年人的人格尊严,不得对未成年学生和儿童实施体罚、

变相体罚或其他污辱人格尊严的行为。”

隐私权:指学生有权要求私人的、不愿或不便让他人获知和干预的、与公共利益无关的信息和生

活领域。如教师不得任凭宣言学生的特点和隐私,不得任凭私拆、毁弃学生的信件、

日记,公布成绩等。

名誉权和荣誉权:指学生有权享有大家依据自己日常生活行为、作风、观点和学习表现而形成的

关「其道德品质、才能及其他方面的正常社会评价,有权享有依据自己的优良行为而由特定社

会组织授予的乐观评价或称号,他人不得歪曲、诽谤、诋毁和非法剥夺。

7、学生应尽的义务:

⑴遵守国家法律、法规

⑵遵守学生行为标准,敬重师长,养成良好的思想品德和行为习惯

⑶努力学习,完成规定的学习任务

⑷遵守锁在学校或其他教育机构的治理制度,学校为r保i正教育教学工作顺当进展,需要制定

有关的治理制度。

8、我国《教师法》第三条规定:“教师是履行教育、教学职责的专业人员,担当教书育人,

培育社会主义事业建设者和接班人,提高民族素养的使命。”

9、教室的神圣使命是教书育人。教师的内容职责:教育教学。

10、教师职业的角色特点:

⑴人类文化的传递者⑵人类灵魂的工程师⑶示范者的角色

⑷治理者角色⑸父母与朋友的角色⑹争论者角色

11、教师职业专业化的条件:

⑴教师的学科专业素养⑵教师的教育专业素养

⑶教师的人格特征⑷教师良好的职业道德素养

12、教师的学科专业素养:

⑴精通所教学科的根底性学问与技能⑵了解所教学科相关的学问

⑶了解学科的进展脉络⑷了解学科领域的思维方式和方法论

13、教师应具有的现代教育理念:

⑴的教育观:符合时代特征的教育观强调教育的“将来性”、“生命性”和“社会性”

⑵的学生观:符合时代特征的学生观具体关注的是学生的“主动性”、“潜在性”和“差异性”

⑶的教育活动观:的教育活动观强调教育活动的“双边共时性”、“灵敏构造性”、“动态生成

性”和“综合渗透性”

14、具有良好的教育力气是教师职业的特别要求:

⑴加工教学内容,选择教学方法的力气⑵语言表达力气

⑶组织治理力气⑷交往力气

15、教师的人格特征:

⑴乐观乐观的心情⑵豁达开朗的心胸

⑶坚忍不拔的毅力⑷广泛的兴趣

16、教师良好的职业道德素养:

⑴忠诚于人民的教育事业⑵宠爱学生

⑶团结协作精神⑷良好的道德修养

17、学校中的师生关系包括两方面内涵:

(1)教师和学生在教育过程中彼此所处的地位,由此构成师生之间的角色关系

(2)教师和学生在教育活动中的交往,由此构成师生之间的心理关系

18、师生关系可分为三个生疏阶段:

第一阶段:以德国赫尔巴特为代表的传统教育片面强调教师的权威,视教师为凌驾于学生之上

的主宰人物,学生成了被动的容器,由此形成了教师中心说。

其次阶段:以美国杜威为代表的进步主义教育尽力弘扬学生主体论,把学生当做教学活动的中

心,教师只是“向导”,这就形成了学生中心论。

第三阶段:以前苏联和我国一些教育家为代表,认为教师属于主导地位,学生属于主体地位,教学

过程中教师的主导地位和学生的主体地位是统一的,便有了主导主体说。

19、学校师生关系的主要表现形式:

⑴师生在教育内容的教学上构成授受关系⑵师生关系在人格上是民主公正的关系

⑶师生关系在社会道德上是相互促进的关系

20、师生关系从本质上是一种人一一人的关系。

21、型师生关系的建立

⑴民主公正(道德)⑵尊师爱生(心理)⑶教学相长(教育)

22、师生关系包括师生伦理关系和师生情感关系。

23、型师生伦理关系:

⑴树立教育民主思想⑵提高法制意识⑶加强师德建设

24、制造型的师生情感关系:

⑴教师要真情对待学生,关心疼惜学生⑵呈现教学过程的魅力,品尝教学成功的喜悦

⑶完善共性,呈现个人魅力

第六章课程

1、我国宋代教育家朱熹说过:“宽著期限,紧著课程。”

2、把课程用于教育科学的专业术语,始于英国教育家斯宾塞。

3、广义的课程是指为了实现学校培育目标而规定的全部学科的综合。其中不仅包括学校课

程表中所规定的课程,还有协作课内教学所组织的全部课外活动、家庭作业和社会实践活动,以

及在整个学校生活中教师和学生集体的情感、态度、价值观以及行为方式等校园文化因素对学

生的影响。

狭义的课程是指某一门学科,如语文课程、数学课程等。

4、1993年,原国家教委公布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程打算》中将课程

分为国家和地方两个层次《

5、1999年,建立的根底教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程。

6、国家课程属于一级课程。地方课程属于一级课程。学校课程属于三级课程。

7、国家义务教育课程打算为保障和促进不同地区、学校、学生的适应性,实行国家、地方

和学校,三级课程治理模式。

8、活动课程又称“阅历课程”或“儿童中心课程”。

9、综合课程又称为广域课程。

10、依据课程的表现形式,可分为显性课程和隐性课程。

11、显性课程又称为“正式课程”、“公开课程”。隐性果程又称为“潜在课程”、“非正式

课程”。

12、隐性课程由贾克森提出,指那曲难以预期、对学生的进展起着潜移默化影响的教育因素。

13、隐性课程存在于学校的各种情景中,包括物质情境:学校或班级的建筑、设备)、人际

情境(班级气氛、人际关系)和文化情境[校园文化、习惯、礼仪)等。

14、隐性课程的特点:

⑴潜在性⑵整体性⑶长期性⑷非预期性

15、社会、学问、儿童是影响、制约课程的关键因素。

16、教育目的一培育目标一课程目标一教学目标

上一层次目标制约着下一层次的目标,而下一层次目标是上一层次目标的落实与具体化。

17、我国2023年开头的一轮根底教育课程改革,对课程目标进展了调整和完善,提出了三

维目标,即“学问与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”。

18、课程设计是指课程构造的编制,既包括课程体系构造整体的编制,也包括具体课程编制。

19、课程设计的根本要求:

⑴合目的性⑵合科学性⑶合进展性

20、美国著名课程论学者泰勒提出了课程理论体系“泰勒原理”。

21、课程设计过程中的四个步骤:

⑴确定教育目标⑵选择阅历⑶组织阅历⑷评价结果

22、课程文件的三个层次是指教学打算、课程标准以及教科书。

23、教学打算是国家教育行政部门(主体)依据确定的教育目的和培育一目标制定的各级各类学

校教学和教育工作的指导性文件。

24、教学打算应具备的三个根本特征:

⑴强制性⑵普遍性⑶根底性

25、在课程设置上,作为教学打算的核心,它具体勾画出实现培育目标的“蓝图”,是把教育

目标与教学实践结合起来的桥梁。

26、开设哪些科目是教学打算的中心问题。

27、课程标准又称教学大纲,它是编写教科书和教师进展教学的直接依据,也是衡量各科教学质

量的重要标准。

28、课程标准主要包括:说明局部和本文局部。

29、教材的编写正在由“教程式”向“学程式”进展,这是当代教材进展的动向。

30、课程实施的过程构造:

⑴安排课程表,明确各门课程的开设挨次和课时安排

⑵确定并分析教学任务

⑶争论学生的学习活动和共性特征,了解学生的学习特点

⑷选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式

⑸对具体的教学单元和课的类型和构造进展规划

⑹组织并开展教学活动

⑺评价教学活动的过程与结果,为下一轮的课程实施供给反响性信息

31、安排课程表应遵循的原则:

⑴整体性原则⑵迁移性原则⑶生理适宜原则

32、影响课程实施的因素:

⑴课程打算本身的特点⑵教师的特征⑶学校的特点⑷校外环境

33、课程评价的目的:

⑴改进课程⑵改进教学

34、课程评价的功能:

⑴诊断功能⑵修正功能⑶决策功能

35、课程评价应当依据白身评价工程的特点进展选择,有四种常用方法:

⑴观看法⑵调查与访谈⑶纸笔测试⑷表现评估

36、我国一轮根底教育课程改革的根本思路:

⑴课程功能转变⑵课程构造改革⑶课程内容改革

⑷课程实施改革⑸课程评价改革⑹课程治理改革

37、国外课程改革的趋势:

⑴课程构造日趋合理化⑵课程内容日趋综合化⑶课程形式日趋多样化

第七章教学(上)

1、教学是指在教育目的标准下,由教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。教学可

定义为:在教育目的标准下,通过教师有目的、有打算地引导和培育,学生乐观主动地把握

系统的科学文化学问和根本技能,从而获得全面进展的过程。

教学是进展全面进展教育却实施素养教育的根本途径。

教学是学校开展全面进展教育活动的一个重要途径。

教学是学校教育中最根本的活动,在学校教育系统中居于中心地位。

2、教学的任务主要包括:

⑴引导学生把握科学文化根底学问和根本技能

⑵进展学生智力、体力和利造才能

⑶培育学生的良好品德和审美情趣,奠定学生的科学世界观根底

⑷促进学生共性和谐进展

3、根底技能又包括智力技能和动作技能。

4、智力,是指个体在生疏过程中表现出来的认知力气系统。它包括观看力、记忆力、想象

力和思维力,是个体顺当完成各种活动所必需的根本力气,也是个体在完成各种活动时所表现出

来的稳定的心理特征,属于一般力气的范畴。

5、儒家思孟学派提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃(加)行之”(《礼记•中庸

6、19世纪德国教育家赫尔巴特提出教学过程由“明白、联合、系统、方法”四阶段构成。

这一理论对指导和改进教学实践起了乐观作用,标志着教学过程理论的形成。这四阶段后发展

为“预备、提示、联系、总结、应用”五阶段,俗称“五段教学法”。

7、美国教育家杜威提出教学过程五阶段论,即从情境中觉察疑难;从疑难中提出问题:做

出解决问题的假设;推断哪一种假设能解决问题;经过实践检验、修正假设、获得结论,叫

做五步教学法。

8、教学过程的定义:教师依据教学目的、任务和学生身心进展的特点,通过指导学生有目

的、有打算地把握系统的文化科学根底学问和根本技能,进展学生智力和体力,形成科学世界

观及培育良好品德、进展共性的过程。

9、教学过程是一种生疏过程,同时又是一种特别的生疏过程。

10、教学过程作为一种特别的生疏过程,特别性表现在:

⑴间接性⑵引导性⑶简洁性⑷交往性

11、教学过程的特点/规律/必定联系:

⑴间接阅历与直接阅历相结合⑵把握学问与进展智力相统一

⑶教学过程中知、情、意的统一⑷教师主导作用与学生能动性相结合

12、学生以学习间接阅历为主,学生学习间接阅历要以直接阅历为根底。

13、把握学问与进展智力的关系:

⑴把握学问是进展智力的根底⑵智力进展是把握学问的重要条件

⑶把握学问与进展智力相互转化的内在机制

14、教学过程的构造:

⑴激发学习动机⑵领悟学问⑶稳固学问⑷运用学问⑸检查学问

这五个阶段是依据学生生琉过程的特点划分的,反映了教学过程中学生生疏活动的一般挨

次,对组织教学过程具有普遍的指导意义。

15、领悟学问是教学过程的中心环节,包括感知教材和理解教材两局部。

16、教学原则是依据确定的教学目的和对教学过程规律的生疏而定制的指导教学工作的根本要求

和指导思想。

17、我国古代教育专著《学记》中总结“教学相长”,“启发诱导”,“藏息相辅”,“长

善救失”等,都属于教学原则范畴。

18、现阶段,我国中学的教学原则主要有:直观性原则,启发性原则,稳固性原则,循序渐

进原则,因材施教原则,理论联系实际原则。

19、贯彻直观性原则的根本要求是:

⑴依据教学任务、教学内容和学生的具体状况正确选择直观教具和方法

⑵直观要与讲解相结合⑶充分运用语言直观

20、直观教具包括两类:

(1)实物直观:包括各种实物、标本、仪器、地图、模型、试验、参观等

(2)声像直观(电化教具):包括各种幻灯、电影、电视、录像、语言等多媒体技术

21、示意教学由保加利亚医学和心理学博士卢扎诺夫苜仓J。

22、贯彻启发性原则的根本要求是:

⑴调动学生学习的主动性⑵启发学生独立思考,进展学生思维力气

⑶让学生动手,培育解决问题的力气⑷发扬教学民主

23、稳固性原则指在教学中,教师要引导学生结实地把握学问技能,长期地保持记忆,用能

在需要时准时再现出来。

24、贯彻稳固性原则的根本要求是:

⑴在理解的根底上稳固学问⑵通过组织复习稳固

⑶在扩大、改组和运用中稳固学问

25、常用的复习形式包括:

⑴单元复习⑵寻常复习⑶学期开头前的复习⑷期末复习

26、循序渐进原则指教学要依据学科的规律系统和学生生疏进展的挨次进展。

27、贯彻循序渐进原则的根本要求是:

⑴按教材的体系进展教学⑵抓主要冲突,解决好重点与难点的教学

⑶由浅入深、由易到难、由简到繁

28、因材施教原则指教师要从学生的实际状况动身,有的放矢地进展有差异的教学,使每个学

生都获得最正确进展。

29、理论联系实际原则指教学要以理论学问的学习为主:导,帮助学生从理论与实际的联系上去理

解学问,并留意运用学问分析和解决问题,学以致用。

30、贯彻理论联系实际原则的根本要求:

⑴引导学生理论联系实际⑵重视培育学生运用学问的力气

⑶正确处理学问教学与技能训练的关系⑷开发必要的校本教材

31、教学方法是指为了完成确定的教学任务,实现教学目的,教师和学生在教学活动中承受的手

段及教与学相互活动方式的总称。

32、教学方法的命名,一般都依据教学活动的外部形态。如讲(讲授)、谈(谈话、问答)、

看(演示)、练(练习、作业)、议(争论)、操作(试验、实习作业)等。

33、选择教学方法和教学手段的主要依据是:

⑴教学目的和教学任务⑵课程性质和教材特点⑶学生特点

⑷教学实践、设备、条件⑸教师业务水平、实际阅历及共性特点

34、现阶段,我国中学常用的教学方法可以分为三类:

⑴教师运用语言向学生传授学问、技能的方法,如讲授法、谈话法、争论法等

⑵教师指导学生通过直观感知获得学问和技能的方法,如演示法、试验法和参观法等

⑶教师指导学生独立猎取学问和技能的方法,如练习法,读书指导法等

35、美国心理学家布鲁纳提出了以进展探究性思维为目标,以学科的根本构造为内容,以再觉

察为学习步骤的教学方法。这种教学方式被称为问题一一觉察教学法,又称觉察教学,36、

觉察教学包括四个环节:

⑴教师创设问题情境,提出要解决的问题

⑵教师供给构造性材料,学生提出解决问题的设想

⑶学生验证假设,沟通初探成果

⑷得出原理或概念,并检验假设

37、依据程序化教材的载体,程序教学可以分为三类:⑴机器教学,即通过机器呈现程序化

教材;⑵课本式程序教学,即通过课原来呈现程序的教材;⑶计算机关心教学,即通过电子

计算机来呈现程序的教材,

38、依据程序化教材的构值形式,程序教学可分为直线式程序和分支式程序。

直线式程序为斯金纳首创;分支式程序为美国克洛德首仓L

39、范例教学是20世纪50年月由德国学者瓦・根舍因首创。

40、教学民主是指建立民主公正的师生关系和生生关系,制造民主和谐的教学气氛。

第八章教学(下)

1、教学的根本程序主要有备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与

评定五个根本环节。

2、备课的主要内容包括钻研教材、了解学生和制定教学进度打算。

3、钻研教材从具体的开放程序来讲,分为“弄懂教材”、“吃透教材”、“内化教材”三

个阶段。

4、了解学生包括了解学生原有的只是技能的质量,学生的兴趣、需要与思想状况,学生的

学习方法、学习习惯、学习态度和共性特点以及安康状况等。

5、制定教学方案:

⑴学期(或学年)教学方案⑵课题(单元)教学方案⑶课时教学方案(课案)

6、课案可详可略,其格式分为文字式、表格式和卡片式三种。

7、上课是整个教学过程的中心环节。

8、课的类型指依据教学任务划分的课的种类。

9、依据一节课完成的类型数,又分为单一课和综合课。

10、课的根本组成局部有组织教学、检查复习、讲授教材、稳固教材、布置课外作业等。

11、课的构造:

⑴组织教学⑵检查夏习(5~10分钟)

⑶讲授教材⑷稳固教材(5~10分钟)12、

上好课的具体要求:

⑴目标明确⑵内容正确⑶方法得当⑷表达清楚⑸气氛吵闹

13、教学组织形式是指为完成特定的教学任务,教师和学生按要求组合起来进展活动的构造。教

学组织形式主要有个别教学制、班级上课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。

14、个别教学产生于古代,

15、班级授课制又称班级二课制,是一种集体教学形式。它是以固定的班级为组织,把确定数

量的年龄相仿、水平相近的学生编成班级,由教师依据固定的课程表和统一的教学进度进展分科

教学的组织形式。

16、1632年,捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》。

17.1862年京师同文馆领先承受班级授课。

18、班级授课制的主要优缺点:

⑴有利于经济有效地、大面枳地培育人才⑵有利于发挥教师的主导作用

⑶有利于发挥班集体的教育作用⑷班级授课制也有明显缺乏

19、分组教学一般有两大类,即外局部组和内局部组。

20、设计教学法是没过教育家杜威首创,后来由他学生克伯屈(一代表人物)加以改进并大

力推广。

21、道尔顿制是由美国教育家帕克和斯特于1920年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。

22、教学策略的根本特征:

⑴综合性⑵可操作性⑶灵敏性

23、教学策略可.以分为内容型、形式型、方法型和综合型四种主要类型。

24、教学策略的主要类型:

⑴内容型策略⑵形式型策略⑶方法型策略⑷综合性策略

25、内容型策略是指围绕学习内容这个中心而形成的教学策略,具体说来可以分为构造化策略

和问题化策略。

26、形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。美国教学设计专家肯普提出三种形式:

集体教/学形式、个别学习形式和小组教/学形式。

第九章德育

1、从形式说,德育通常包括家庭德育、学校德育和社会德育。

2、制定德育目标的主要依据•:

⑴时代与社会进展需要⑵国家的教育方针和教育目的⑶民族文化及道德传统

⑷受教育者思想品德形成、进展的规律及心理特征

3、初、高中阶段德育目标的要求:

⑴思想政治方面的根本要求⑵道德行为方面的根本要求

⑶共性心理素养和力气方面的根本要求

4、心理辅导的方式一般包括个别心理辅导和团体心理辅导两种。

5、学生需要进展心理辅导有很多方面:

⑴学习心理辅导⑵生活心理辅导⑶学会选题,择业心理指导

6、德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和方法四个相互制约的因素构成。

7、德育过程的根本冲突是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的

冲突。

8、德育过程的规律:

⑴学生的知、情、意、行诸因素统•进展的规律

⑵学生在活动和交往中形成思想品德的规律

⑶学生思想内部冲突转化规律

⑷学生思想品德形成的长期性和反复性规律

9、知,即道德生疏,是人们对道德标准及其意义的理解和把握,包括自己的看法;是对是

非、善恶、美丑、公私、荣辱的生疏、推断和评价,由此而形成的各种道德观。它是德育的

根底。

情,即道德情感,是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶的态度,是运用确定的道德

观评价自己与他人的品德或某事物时而产生的一种内心体验和主观态度。它伴随道德生疏而

产生进展,对道德生疏和道德行为具有调整作用。

意,即道德意识,是指人们为了到达某种道德目的而行动所作的自觉努力,是调整道德行为的精

神力气。它能排解各种干扰和障碍,使打算实行的道德行为得以坚持下去。它是形成道德行为

习惯的内在动力。

行,即道德行为,是指人们在确定的道德生硫、道德情感支配下实行的行为,是人的品德的

外部表现,也是衡量人的品德好坏的重要标志。一般的道德行为只有经过屡次练习,才能形成道

德行为习惯,道德行为习惯更能反映出一个人的道德品质。

10、活动和交往是思想品德形成的根底。

11、德育原则是教师对学生进展德育时必需遵循的根本要求。

12、我国中学德育的根本原则:

⑴导向性原则(2)正面教育原则⑶知行统一原则

⑷敬重学生与严格要求相结合的原则⑸因材施教原则

⑹教育的全都性与连贯性原则

13、德育的途径:

⑴思想品德课(思想政治课)与其他学科教学⑵共青团、学生会组织的活动

⑶课外活动与校外活动⑷社会实践活动

⑸校会、周会、晨会和时政学习⑹班主任工作

14、社会或践活动主要包括:

⑴劳动⑵社会公益活动⑶社会调查

15、德育方法包括:

⑴说服法:包括讲解法、谈话法、争论法、阅读指导法等

⑵典范法:有教育者、优秀人物、优秀学生等

⑶陶冶法:包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶等

(4)熬炼法:包括练习、制度、托付任务和组织活动等

⑸品德评价法:这是指依据确定的要求和标准,对受教育者的思想言行做出推断。通常实行的

方式有:嘉奖、惩罚、操行评定等

16、运用典范发要留意:

⑴树立的典范要有典型性即示范性⑵选定的典范要真实牢靠,具有导向性

⑶典范的崇高和宏大要能激起学生对典范的敬慕之情

⑷教育者的形象对学生潜移默化的影响

17、道德教育的认知模式是有瑞士学者皮亚杰提出,而后由美国学者科尔伯格进一步深化。

18、体谅或学会关心的道德教育模式形成于20世纪70年月,为英国学校德育学家彼得•麦

克费尔和他同事所创。

19、社会仿照模式主要是美国的班杜拉创立。

第十章班级治理

1、班级是一个简洁的、缩小的社会体系,是学校行政体系中最基层的行政组织。

2、班级作为学校生活中最根本、最稳定的基层组织沿用至今。

3、19世纪出,美国学校口消灭的“导生制”极大地推动了班级组织的进展。

4、班级治理的几种模式:

⑴常规治理⑵平行治理⑶民主治理⑷目标治理

5、n标治理是以「【标为中心进展治理活动的一种现代治理方法,由美国治理学家德鲁克在

《治理的实践》一书中提出。

6、班集体的根本特征:

⑴明确的共同目标⑵确定的组织构造

⑶确定的共同生活的准则⑷集体成员之间公正、心理相容的气氛

7、了解和争论学生的方法主要有:

⑴通过阅读学生的有关材料来了解学生〈材料分析》

⑵通过对学生本人或知情人的调查访问,从各个侧面间接了解学生,包括谈话、问卷、座谈等

<问卷调查)

⑶在自然条件下,有目的、有打算地观看学生日常的言语和行为表现<观看》

8、班主任了解和争论学生的内容主要包括:

⑴了解和争论学生个体⑵了解和争论学生群体⑶了解和争论学生成长环境

9、一般以实现目标的时间和目标达成的难度为依据,把班集体的进展目标分为近期目标、

中期目标和远期目标。

10、班级是一个小社会,更是一个教育组织,培育班集体必需健全集体的组织,而健全组织的

关键是选拔和培育一批班级骨干,形成班级核心。

11、班主任是班集体的组织者、指导者和教育者。

12、班主任的领导方式:

⑴权威型⑵民主性⑶放任型

其次局部心理学第一章心理学概述

第一节心理学的争论对象和意义

一.心理学的争论对象

1.心理学是争论心理现象及其进展规律的科学,心理现象又满足理活动。心理学既争论动物的

心理,也争论人的心理,而以人的心理现象为主要争论对象。除此之外,心理学还争论个体

行为、社会心理、个体意识与个体无意识。

心理学科的性质:一•门介于自然学科和社会学科之间的穿插学科,是一门中间(边缘)学科。2.

心理现象及其构造心理现象包括心理过程和共性心理两个方面。

①.心理过程:是心理活动的一种动态过程,是人脑对客观现实的反映过程。

(D认知过程:包括感觉、知觉、记忆、想象、思维

(2)心情情感过程:宠爱、欢快、满足、忧愁、哀痛、憎恨等现象。

(3)意志过程:意志行动的心理过程(动机、目的、行动等)。

②共性心理:是指表现在一个人身上比较稳定的心理特性的综合,是一个人总的精神面貌,反

映了人与人之间稳定的差异的特征。

(1)共性心埋倾向性,包括需要,动机,兴趣,爱好,信念,抱负,世界观等。

如有的人在物质需要方面追求猛烈,有的人更留意精神与成就的需要等。

(2)共性心理特征指个体的气质、性格、力气等。力气有一般力气和特别力气之分,气

质有好动与喜静、急躁与温存之别,性格有自信与自卑之差等。

真题:共性心理包括共性心理倾向性和共性心理特征,其中后者是心理学争论的重点内容。3.

教师学习心理学的意义(简答)

理论意义:①心理学的争论成果为马克思主义生疏论和辩证法供给科学依据

②对邻近的社会科学如文学、艺术等,有确定的理论意义

实践意义:①有助于理解和解释学生的心理现象和行为,更好地完成教育工作

②有助于运认真理学原理,指导和开展当代教育改革

③有助于教师推断学生的心理安康,有效的开展心理特别的调试工作

④有助「教师依据心理学学问进展自我教育

其次节心理的实质

I.心理是脑的机能:心理是脑的机能,脑是心理的器官。

(1)神经系统的构造神经系统是心理活动[或现象)的主要物质根底。

脑的反射活动是人心理活动的根底,人的行为是由反射组成的。

神经活动的根本过程是兴奋和抑制。

神经元:又称神经细胞,是神经系统构造和机能的单位。•般分为细胞体、树突和轴突三局部。

树突多,轴突少。神经元包括三种:感觉神经元(传入1运动神经元(传出)、联络神经元

(中间神经元,联络者)。

神经系统:中枢神经系统(司令部)和四周神经系统(通讯网络)。

中枢神经系统:包括脑和脊髓。高级中枢是大脑两半球,左半球是抽象规律思维和语言中枢的优

势半球,右半球是形象思维和高度空间直觉的优势半球0

大脑四叶:额叶(在组织有目的、有方向的活动中,有使活动听从于坚决意图和动机的作用);顶

叶(调整机体的触、温、动感觉等);枕叶1视觉中枢);颛叶[听觉刺激加工)。

四周神经系统:由1

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