解析高考语文试题“教考衔接”的特征

PAGEPAGE2解析高考语文试题“教考衔接”的特征一、近五年高考试题“教考衔接”的特征“引导教学”是高考评价体系的核心功能之一，其目的是通过高考改革，“理顺教考关系”,实现“以考促教、以考促学”,1形成“教考和谐”的局面。在此理念的指引下，2019年以来，语文高考试题的整体面貌发生了很大的改变。从2019年至2023年教育部教育考试院(考试中心)撰写的《高考试题评析》来看，高考试题“教考衔接”在发展趋势上主要呈现出以下三大特点。(一)依标命题，从“形”变走向“神”变，突出试题的实践性新高考实施以来，高考依据课程标准命题考查已成为常态，为广大师生所熟知。近五年的高考试题按照课程标准要求，逐步从试题框架、考查载体等方面落实情境化命题和任务设计等要求的“形”变，走向从考查内容、考查要求等方面落实素养立意、教考一体的命题探索的“神”变，语文课程的思辨性和实践性特点日渐突出。如作文试题。2019年课标I卷、课标Ⅱ卷一共设置了六个写作任务，要求考生以特定身份、在特定场景给特定对象写作一篇特定文体的文章，落实了新课标“设计典型任务”的要求，虽然使写作具有交流的特征，试题实践性得到了加强，但也难免使考生写出新套路、欠缺真情实感的文章；2021年“可为与有为”试题，通过材料组合形成了“中国革命传统作品研习”学习任务群，并以“我们”为主语组织材料，创设了同情共感的情境，引发了考生以切身体验开展写作，实践性更明显；2023年的试题则在形式上进一步探索，出现了读写结合类试题和思辨类试题，或是将写作材料与语用材料相关联，或是将材料聚焦于社会热点话题，实践性更强。(二)关联教材，从单一走向多元，体现试题的基础性和综合性语文高考一直在探索试题与教材衔接，已经取得了明显的成果。一是在深化基础考查上不断探索。语文试题先从选项入手，聚焦必备知识，将课内所学与试题材料相比较，要求考生运用必备知识做出正确的判断。2022年又出现了选材与教材内容形成潜在关联的试题，如新高考I卷文言文阅读材料源自《战国策》,与中学阶段课内选篇《邹忌讽齐王纳谏》勾连考查，将阅读情境与教材形成潜在关联。2023年，全国甲卷第11题B选项考查了考生对文言文语法知识的掌握，拓宽了考查空间，进一步深化了基础考查。二是在阅读材料的选择上，注重与教材作者和出处的显性关联，以利于考生由试题返归教材，融会贯通课内外知识，体现语文课程综合性特点。例如，2020年的海明威、杜甫、王安石等，2021年的陆游、《史记》,2022年的王愿坚、《战国策》,2023年的费孝通、《长河》等。三是在考试与教材的衔接上，注重多层面的关联。2023年，分别在新课标I卷信息类文本阅读材料、文学类文本阅读第9题，以及新课标Ⅱ卷第1题B项中，出现了与统编版教材学习内容、学习任务和学习资源的衔接，高考与教材衔接的方式更为多元，试题的综合性更加突显。(三)创新形式，突显试题的灵活性、开放性和多样性近五年的高考试题，根据课程标准“测试形式要创新”和《深化新时代教育评价改革总体方案》“增强试题开放性，减少死记硬背和‘机械刷题’现象”的要求，在试题整体结构保持相对稳定的基础上，不断创新形式。一是开放性试题。这类题目一般具有设问指向、分析推理路径和答案等不唯一的特点，鼓励考生正确运用所学知识，解决实际问题。如文学类文本阅读第9题：2022年新高考I卷试题要求考生比较冯至将历史故事“渔夫拒剑”改写为小说后的文学效果差别，解题的分析推理路径、题目答案都不唯一；2023年新课标I卷更进一步，要求考生在两组关键词中选择一组，写出文学短评的思路，题目的设问指向、分析路径和答案都不唯一。二是灵活性试题。这类题目往往通过创新答题的思维起点、打破考生的思维定式、促进知识迁移等方式进行考查。例如2021年新高考I卷第5题“嵇康诗有‘目送归鸿，手挥五弦’一句，顾恺之说画‘手挥五弦易，目送归鸿难’。请结合材料，谈谈你对此的理解”,材料中并没有出现嵇康的诗句和顾恺之的话语，考生需要打破解题的思维定式，根据试题的指向寻找答题的思维起点、筛选整合文中关于“诗画异质”的观点，进而依据问题概括总结出答案。三是重视试题的多样性。近年来，高考试题渐次在各模块试题中创新形式，以强化试题的素养立意。例如语言文字运用试题，2018年首次出现“一拖三”的命题形式，以情境化试题考查考生的语言表达能力；2021年出现了“一拖二”的命题形式，实现该模块试题全面情境化命制；2023年又出现了“一拖五”的命题形式，且试题设问更为多样、因文设题的特征突出，对考生的表达素养提出了更高要求。二、“教考衔接”对语文教学的启示当前“教考衔接”的总体发展特征，给高中语文教学有以下三个启示。一是以课标为依据，聚焦学业质量标准，在实践中培育学生的语文核心素养。语文新课标、新教材实施后，教学要达到什么深度?特别是整本书阅读这样的新增内容，应如何开展教学才能既符合学生特点，又符合新课标和新高考要求?这样的问题时时困扰着老师们。课标是教材编写和试题命题依据，而学业质量标准则指出了学生学习的标准、关键能力，因此，解决这些问题，我们可将视线落在学业质量标准上。学业质量标准以学生语文核心素养为根本，是连接教材、教学与考试评价的桥梁，它清晰地表述了“值得教”“需要考”的知识。二是以教材为依托，落实任务活动情境，在“应教尽教”中夯实语文基础。任务、活动和情境，是课标关注的重点内容，也是教材设计的三个支点、高考命题的三个要素、教学设计中要处理好的三个问题。应该看到，对接高考改革是教材的编写出发点之一，各学习任务群在各册教材单元学习任务的贯通，都能体现出学习要求和目标的进阶性，将语文核心素养的培育自然地融入学生持续的语文学习过程中；同时，为有效引导教学，近年来高考试题越来越多地出现了在设题情境、命题指向、考查内容和考查要求等方面对接教材单元学习任务的情况。教材与高考的联动启示我们，在教学时要以教材为依托，落实任务活动情境，做到“应教尽教”,以夯实学生的语文根基。三是以学生为依归，抓好评价促学，在言语实践中发展问题解决能力。力求通过言语实践活动，从“解题”走向“解决问题”,以强化学生的语文核心素养，既是课标的突出亮点，也是教材编写和高考试题命制遵循的原则。在教学中，应当以学生语文素养的培养为出发点和归宿，发挥作业和检测的反馈功能，精心设计作业和单元检测，推动学生“在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验”,帮助学生借助评价发展自主学习和解决问题等能力。三、教学应对策略基于以上启示，高中语文教学应当主动作为，精准把握“教考衔接”的内在特征，从培育语文核心素养、打牢语文底子、发展问题解决能力等方面，调整教学策略，合理运用“依标统整”的教学设计策略和“以评促学”的学习评价策略，对接高考试题的实践性、基础性、综合性、灵活性、开放性和多样性等特点，有效提升学生运用祖国语言文字的能力和素养。(一)依标统整的教学设计策略进行教学设计时，最根本的一个策略，就是依标统整教材和学情，设计好目标，据此设计好学习情境、任务和活动。以《红楼梦》整本书阅读教学为例，当前的教学或失之于深，导致学生阅读吃力，降低了阅读兴趣；或失之于浅，对读多少、怎么读的指导不足，最终导致学生阅读与否都无从测量。这些情况都违背了课标的意图。其实，根据学业质量标准可知，《红楼梦》的阅读结果是可教、可学、可测评的。“探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验”,是整本书阅读与研讨的目的，在教学中，可根据水平1“有反思和总结自己语文学习经验的意识，关注语文学习方法的学习”的标准，让学生“口头说说以往阅读整本文学作品时感觉最有效的阅读方法，并简要谈谈这一方法能否运用到《红楼梦》的阅读中”,以此分析学生是否已经具备开展《红楼梦》阅读的条件；否则，就要对此展开阅读前的针对性教学。阅读时，中等或以下程度的学生，都应当根据水平2,结合选定的阅读角度，设定“以自己喜爱的方式记录每次阅读收获，并在阅读结束后整理成文，与同学进行阅读经验分享”的学习目标，以引导学生“反思并整理语文学习经验……用多种形式整理、记录自己学习、生活中的所得”。另外，对学有余力、已能较好地说出自己阅读文学作品经验的学生，还可提高要求，引导他们按照水平3“能有意识地规划自己的语文学习，提高学习质量和效率”、水平4“乐于与他人分享自己的学习经验，主动吸收他人成功的经验”和水平5“主动帮助他人共同提高语文学习的质量和效率”,设定更高的要求，或“为本组同学开展阅读设计阅读进度”,或“阅读《红楼梦》阅读方法的经验性文章，为本组同学开展阅读提供方法上的建议”等，以使他们能优化自身阅读方法，积累、丰富和提炼阅读策略，提高阅读素养。如此，既可解决如何设计与课标要求相恰切的学习活动问题；同时，还可以使学生在面对高考文学类文本阅读试题中那些实践性和应用性强的灵活开放类试题时，有充足的方法和策略来应对，有利于实现以学业质量标准为桥梁的“教考衔接”。(二)以评促学的学习评价策略评价是学习过程的关键环节，它能对学生运用知识解决问题的能力进行检测、反馈，并进一步作出反馈。其中，作业和单元检测尤为重要。例如作业设计。新教材出现后，老师们感觉最不适应的地方就是课后没有了练习题。许多教师借助网络，以“拿来主义”的做法应对教材练习的缺失。这样的作业，一是针对性不强，难以恰当地满足学生需要；二是题目较机械、“解题”痕迹较重，难以发展学生解决真实问题的能力；三是实践性不强，无法实现在真实的情境中运用祖国语言文字来解决问题的要求。解决上述问题，就要破除认为作业“可有可无”的态度、“只具有巩固迁移功能”的认识，以促进学习为依归，精心设计作业、丰富作业类型，挖掘作业多元的教学价值。如教学前，以教学目标为出发点，布置预习作业，一方面可以把握学生的学习起点水平，实施精准教学，另一方面可发现学生学习的难点，在课堂上精准突破；课堂教学后，以教学目标和质量水平为依据，布置分层作业或个性化作业，以满足能力水平不一学生的需求；另外，在单元教学前，布置开放性强、灵活性大、挑战性高的探究性作业或实践性作业，促使学生通过整个单元的真实学习，在作业的酝酿、完成和改进过程中形成能力、发展素养。又如单元检测。当前，不少学校的单元检测试题呈现出照搬高考试题结构、素养导向不清、教考脱节明显等问题。究其根本，与试题多源自拼凑，教师有针对性地命制符合教学意图、体现课标和高考要求的题目的尝试不足有关。依据这样的试题，很难真正检测、评价学生核心素养发展过程中的问题及原因，反馈效果不甚理想，检测流于形式。要