“五育融合”课程观要义阐释

课程观集中体现教育者对课程在学校教育中的地位和作用的看法，以及对学生通过课程学习应该达成的目标的理解。课程观决定了人们如何“观课程”，课程观之“观”指“观念”，“观课程”之“观”指“看待、反思”。“五育融合”课程观作为一种课程观念，是指在其指引下，我们如何理解五育融合课程观的内涵，具体体现在如何看待五育融合课程的本质、目标、内容、实施方法以及评价方式等问题，是一种将五育融合的教学涵盖在内的广义的课程观。因为需要专门撰文阐述五育融合的教学及评价，故本文着重从本质及内容两个方面谈谈五育融合课程观的内涵，以及五育融合课程的特征。一、“五育融合”课程观的内涵研究课程观的问题，摆脱不了关于传统课程观、新课程观及后现代课程观的讨论。在传统课程观中，课程知识被窄化为概念化、系统化、逻辑化的价值中立且可度量的学科知识；课程成为对所选择的学科公共知识的编排和组织，被视为一种静态的、物化的产品，是以大纲、教学计划或教材形态呈现的“文本”课程或“教材”；教学过程成为对学科知识的基本结构和基本原理的教授过程；学生因为只是片面地、局限性地学习抽象化的、外在于自身的理论知识而仅仅被视为认知的主体，除了认知以外的精神、情感情绪、社会性等各种切身感受则杳无踪影，学生无法与课堂学习之间产生真实的、与自己的生活经历和经验相关的互动与交流。因此，传统课程观是一种“无人的课程观”，其课程亦是一种“无人的课程”。从20世纪90年代至21世纪初第八次课程改革开始，无论是教育理论者还是教育实践者，都越来越感受到统一一套课程和教材在现实学校教育中给学生发展带来的弊端，同时也深刻认识到知识观、课程观及教学观变革的重要性。新课程观打破了现代“泰勒原理”对系统化、科学化和标准化的知识与课程设计的过度推崇，澄清了知识凌驾于普遍真理意义之上的对个体的不同意义，认为课程不过是一种符号，其意义应由理解者赋予和创造，认为决定课程学习质量的是学生而不是教材，认为课程资源应当将师生的日常生活经验包含在内，课程的目的之一是激发学生对教材的质疑（张晓瑜，《教师个人有机课程观的建构：基于过程哲学视角的分析》，《教育研究》2016年第5期）。新课程改革以来，关于新课程观内涵的理论阐释及实践应用的研究成果非常丰富，但在学校教育领域中，教师仍旧在新旧课程观之间摇摆，理念上的接受与认同还未能与教育现实中的践履完全一致。即便如此，课程还是开始实现综合化、多样化、校本化，活动课程、隐性课程、微型课程不断丰富，教师拥有了越来越大的课程开发权利，课程意识明显增强。相应地，课程不仅承载着知识，还融入了教师个人的思想火花和师生情感，课程既可以是物化的，也可以是人化的。因此，现代课程观中“儿童作为人”的主体地位正逐渐彰显，新课程成为“有人的课程”。后现代课程观与新课程改革背景下的课程观有着紧密的联系，它们在很大程度上相互影响和补充。新课程改革背景下的课程观强调对传统课程观的革新与超越，与美国课程理论学者多尔提出的建构性的、形成性的而非预设性的后现代课程理论内在相关。后现代课程的“4R”标准强调课程的多元丰富性、回归学生的主体性、与学生的生活经验相关联、尊重学生的内心感受和生活境遇，并且要求对课程进行严谨的思考和批判性分析。可以看出，后现代课程观与我国新课程改革背景下对课程的要求极其相似，依据其标准设计和建构的课程不仅仅是“有人的课程”，更是充分体现“以人为本”的课程。从传统课程观、课程改革背景下的新课程观延续至后现代课程观，我们发现，“人”在课程中的地位越来越突出。尤其当下提出的“五育融合”课程观，其本质及内容既契合新课程改革的要求，又与后现代课程理论所强调的开放、多元和创新具有高度的一致性。一方面，我们可以通过剖析五育融合课程的本质，获得对“五育融合”课程观本质的理解。本质是内在于事物的，是解释事物的内在依据，是决定事物性质和发展的内在因素，因此，本质是事物固有的、稳定的属性。五育融合课程的本质在于其拥有天然的、内生的、指向人的全面又个性化发展的教育理念。正是这种核心的课程理念使得教师在教学过程中自觉挖掘学科内在的、与学科相关的、丰富的德、智、体、美、劳五育资源，并将其有机融合；正是这种核心的课程理念使得教师将儿童个性化发展的需求及生命质量的提升置于课程设计、实施和评价的中心和重心。另一方面，当我们探讨五育融合课程内容时，必然要走出一直以来的“课程科目说”，而给予课程生活说、课程文化说、课程过程说等课程理念以足够的空间。笔者在本专栏第一篇关于“五育融合课堂”的文章中已明言，实践中并不存在所谓的五育融合课程，“五”是虚指，五育融合课程近似于一种课程理念。除课堂空间中生成的五育融合课程，校风、班风、校园环境、生动的课程实施方式、教学过程中的灵感、社会问题情境等都可能成为五育融合课程的重要内容，促使教育者构建广义的“五育融合”课程观，促使学习者在课程学习过程中与人、事、物进行多方对话，进一步丰富五育融合课程空间并生成融合的意义。譬如，当前中小学实施的“研学旅行”即可视之为一门深度的“五育融合”课程，学生在旅行过程中与自然和社会真实情境密切接触，通过考察、体验、探究、反思，在“做”的过程中获得德智体美劳各方面的综合体验和个体認知、情意及社会性的充分发展。二、“五育融合”课程的特征在五育融合视域下“观”课程，课程成为在学校教育教学实践中，将德育、智育、体育、美育和劳动教育等元素相互融合、相互促进的一种理念和实践，这已在众多教育者中达成共识。理念和实践最终仍旧需要落实于具体的课堂教学中，然而，在现实的学校课堂教学中并不存在一门类似语文课程或数学课程的，可被称之为某一门课程的独立的“五育融合”课程，故而，需要挖掘五育融合课程的特征，以便教育者在判断、发现或需要设计五育融合课程时有所依据，找到切入点。首先，五育融合课程潜藏个体差异性。五育融合课程没有统一的、标准的课程设计，是教师在课程实施过程中实际运作的课程，可称之为“教师个人课程”。虽然学校教育中所有的国家课程在实施过程中都需要转化为教师个人课程，但二者并不能同日而语，因为前者更依赖教师的创造，于教师而言是一种日常的教学责任。作为教师个人课程的五育融合课程自然具有显见的个体差异性。这种个体差异性体现在两个方面。一方面，不同教师个体对五育融合的信念、理解能力及主动意识，有可能因其个人教育经历、知识结构、思维方式及研究能力的不同而存在差异，故而即使是在基础的学科课程中渗透五育元素，亦有可能因为对课程资源理解的差异、教学风格的不同偏好而生成不同效果的五育融合课程，这是从教师自身出发的个体差异性来说。另一方面，课程的个体差异性突出表现在学生的发展方面。教师在课程的设计、实施及评价过程中需要充分尊重和考虑每名学生的兴趣、特长、学习方式和认知特点，以学生发展为本建构不同的五育融合课程，满足不同学生的个性化发展需求。譬如，对艺术感受力较强的学生，教师可以在课程中嵌入更多的艺术欣赏和创作元素，进一步发展这类学生的艺术素养。其次，五育融合课程具有形式多样性。一方面，教师可以从学校的办学理念、地域资源、文化资源中挖掘五育元素，根据学生的需求和特点创生校本的、别具特色的五育融合课程，内含潜在课程、学校活动课程等不同类型。譬如，通过优化校园布局、进行文化建设，打造具有本校特色的、以校园环境建设为依托的五育融合课程；通过组织各种形式的活动，如文化节、体育节、劳动实践等，让学生在参与中培养兴趣爱好、锻炼身体素质、提高审美情趣、增强劳动观念，亦是非常重要的五育融合主题课程。另一方面，在创生课程之外，学校的五育融合课程实践更多体现在对国家课程改造落地的过程中，包括“学科内融合”及“跨学科融合”两种融合方式。“学科内融合”的重点在于，教师将学科教学中的知识传授与培养学生的学科兴趣、引导学生习得学科的基本方法，以及开展基于学科的活动等相互联系起来，在学科内生成五育融合课程。譬如，在语文阅读教学中挖掘文字固有的德育和美育元素，生成基于语文学科固有资源的五育融合课程。“跨学科融合”可以是一位教师基于自身丰富的跨学科素养，从单一学科知识教学转向跨学科的知识统整和全景式教学；也可能是基于不同学科教师构成的“教学共同体”，整合各自学科中突出的“某育”元素，构建的具有浓厚五育融合特征的主题式课程。前文提到的研行旅行即为跨学科五育融合的典型课程，这种课程使学生在多名教師的引领下开展基于不同学科知识的社会性学习，将课程内在的知识与自然人文环境、社会结构统整起来，以多学科实践的方式进行学习。这种形式的课程虽不能成为学校的常态课程，但更易产生综合育人的效果。第三，五育融合课程具有协同实践的特征。我们可以从两个方面理解。从协同参与性来说，广义的五育融合课程的生成空间及课程主体是复杂的，可以是课堂，也可以是除课堂外的一切能促进儿童全面发展的空间、事件及人物，其构建是一个较为复杂的过程，需要多方利益相关者在协调与互动的过程中寻找共同的五育融合育人目标，实现校内外包括人、财、物在内的一切资源的深度整合。首先，学校依然是五育融合课程实施的主要场所，课堂仍旧是实施五育融合课程的重要阵地；其次，学生在校内收获的德智体美劳全面发展的成果背后隐含着家庭的影响及社会的支持，家长积极参与学校组织的一系列活动，在活动过程中理解学校的五育融合教育理念，有可能成长为重要的五育融合课程资源，相应地，教师需要意识到五育融合课程的主体是显性主体和隐性主体结合的多方共同体，进而树立校内外多方协作开发课程资源并实施课程的课程意识；最后，除学校、家庭及教师外，包括合作企业、社区资源、公共设施等在内的社会资源都有可能成为五育融合课程的重要