语文新课标背景下：shi 用文的本质特征与深度阅读策略

语文新课标背景下：实用文的本质特征与深度阅读策略【摘要】当前的实用文阅读有两个误区：实用文的文学化阅读和把实用文阅读等同于整合信息。这些做法与社会真实情境中的实用文阅读脱节。究其原因主要在于对实用文的本质特征认识不够清晰。实用文的本质特征是通过语言符号表达对事物的认识。它有两个要素：一个是有形要素“语言符号”，另一个是隐形要素“对事物的认识”。实用文的深度理解是超越“语言符号”，对准事物本身。其策略主要有：通过实践考察事物，通过技术考察事物，通过联结考察事物。【关键词】实用文；本质特征；实用文阅读；深度理解策略核心素养培育的一个突出特征，就是要把学校教育与校外生活结合起来。在社会生活中，人们几乎每天都要进行实用性阅读。这就要求语文教学一定要教会学生实用文的读法，切实提高学生的实用文阅读能力，以保证学生能在未来的社会生活中正确、高效地阅读实用文。但目前的实用文教学存在与社会情境中真实的实用文阅读脱节的现象，这一现象产生的原因是多方面的，对实用文本质特征的认知偏差是其中之一。一、实用文阅读的两个误区“实用性阅读与交流”在现代社会中具有重要地位。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）都将“实用性阅读与交流”任务群列为语文课程的核心学习内容之一。然而，“实用性阅读与交流”在教学中未受到足够的重视，并且存在一些误区。1.误区一：实用文的文学化阅读“实用文的文学化阅读”指用阅读文学作品的方法阅读实用文。这并不是个别现象，很多教师在教学实用文时会犯这种错误。对此，王荣生也曾提出过类似看法：“我国目前的语文教育领域……在教学中可能过于看重文学阅读了，甚至有时候用文学阅读方法去教实用文阅读，在课堂里都在引导学生品味语言、掌握各种描写方法，而对学生将来走向社会所需要的实用的阅读方法则严重地忽视了。这样的教学思路怎么能培养起一种健全的阅读能力？也就是说，对学生的实用文阅读能力培养长期存在错误的思路：用文学阅读的方法去教学生阅读实用文，这种教学思路可称为“实用文的文学化阅读”。“实用文的文学化阅读”违背了义教新课标和高中新课标的基本理念。两部课标都将“实用性阅读与交流”设为与“文学阅读与写作”相区分的独立任务群，目的就是要突出两个任务群承担着不同的育人任务。张志公、王荣生等认为语文阅读教学有两个根本目标：一个是文学阅读能力，一个是实用文阅读能力，二者同等重要，且有本质不同，培养路径也不同，绝对不能混淆。实用文的正确教学思路应该是王荣生提出的“实用文的致用性阅读”（下文将对此详细论述）。《如何阅读一本书》中提出过类似观点：“一本实用的书必须被实用地阅读。无法让一本实用的书被实用地阅读，就是失败的阅读。”据此，实用文被文学化地阅读，当然是失败的。2.误区二：实用文阅读只是整合信息有专家指出：“国家劳动和社会保障部提出职业技能的八种核心能力，即交流表达、数字运算、革新创新、自我提高、与人合作、解决问题、信息处理和外语应用。”“实用性阅读”对应的就是上述八种能力中的交流表达能力，而交流表达的关键在于准确理解信息和整合信息。这种看法有一定道理，也很有代表性，绝大多数教师持有与此相同的看法。实用文是国际公认的信息类文本，整合信息是实用文阅读的基本能力。但实用文阅读不能只是整合信息。王荣生指出：“实用文阅读仅仅是获取‘信息’，而获取信息又被简单地理解为记住一些现成的事实性知识；以为阅读是一件外在于自己的事，而不是为了加深对社会、对人生的认识。这显然是浅显的。”上述所谈的两个误区，是目前实用文阅读教学比较突出的问题。这些问题是多种原因造成的，其中，对实用文的本质特征认识不够清晰是重要原因之一。二、实用文的本质特征实用文的本质特征是实用文区别于其他类型文本的最主要属性，有研究者也将其称为实用文的内涵。正确、深刻理解实用文的本质特征是实用文阅读的基本前提。不管是课程研发还是课堂教学，我国语文课程一直比较重视文学作品的解读与教学。在张志公、王荣生等学者的倡导下，实用文阅读越来越受重视。义教新课标和高中新课标都将“实用性阅读与交流”设为一个独立的学习任务群，标志着语文课程对实用文阅读的重视达到了新高度。但由于长期受到忽视，对实用文及实用文阅读的深刻认识还需要研究界持续探索。1.前人关于实用文本质特征的探讨张志公对实用文本质特征的看法有两点：一是实用文（张志公称为应用文）的功能是解决实际问题。换句话说，在张志公看来，凡是解决实际问题的文章都是实用文；二是文学作品以外的文章都是实用文。张志公的观点有见地，但第二点与第一点有矛盾，文学作品之外的文章，有很多并非解决实际问题，比如语文教材中的《大自然的语言》《中国石拱桥》是介绍关于实际事物的某种知识，按照第一条标准，这些文章不能算是实用文，但按照第二条标准，这些文章又是实用文。张志公把文学作品以外的文章全部称为实用文，主要是为了研究的方便，实用文的本质界定主要还是依靠第一条标准：实用文的功能（解决实际问题）。王荣生的看法与张志公有相同之处，也主张从实用文的功能来看实用文的本质特征；不同之处在于，王荣生将实用文的功能描述为“对事物的认识”。“对事物的认识”比“解决实际问题”更准确地描述了实用文的功能。按照王荣生的这个界定，像《死海不死》《中国石拱桥》《大自然的语言》这些文章归为实用文完全没有问题。在这里有必要补充一点，“对事物的认识”中的“事物”是一种广义的用法，包括实际事物和实践行动。综合两位学者的观点，从实用文的功能可以更好地理解实用文的本质特征。两位学者的观点如图1所示：这个观点忽略了一个问题：即实用文是通过语言符号表达对事物的认识。探讨实用文的本质特征如果抛开语言符号这个中介，实用文阅读出现的问题就不容易找到原因。王荣生指出实用文阅读要“得其义而忘其言”。这是实用文阅读最理想的状态，在实际教学中，最常出现的问题恰恰与之相反，不是“得其义而忘其言”，而是“得其言而忘其义”。为了找到实用文阅读“得其言而忘其义”的症结所在，可对两位学者关于实用文本质特征的看法稍作延伸。2.对于实用文本质特征的延伸理解实用文的本质特征应该延伸为：通过语言符号表达对事物的认识。延伸后的观点如图2所示。图2的实线箭头表示实用文有两个要素：一个为“语言符号”，是实用文的有形要素；另一个为“对事物的认识”，是实用文的隐形要素。有形要素可以直接感知，隐形要素无法直接感知，要透过语言中介这个有形要素去想象、推断或实践。以种花为例，看见某人往花盆里种花，种花这个事实就是有形的，是我们的感官可以直接感知的。而阅读介绍某人如何往花盆里种花的一段文字，种花这个事实就是隐形的，阅读者需要以文字为线索，或将文字表征的内容在头脑中进行有形化；或亲自实践，一边阅读一边种花，将文字表征的内容在实践中有形化。图2虚线箭头表示的是，作为文本有形要素的“语言符号”怎样指称或者意指文本隐形要素“对事物的认识”。“对事物的认识”正是实用文的功能，但它是文本的隐形要素，这意味着实用文的功能在阅读时是很难把握的。人的大脑善于处理有形的事物，而不善于处理隐形的事物。大部分读者在阅读实用文时，只顾处理有形的语言符号，而忘记处理隐形的事物。这就出现了“得其言而忘其义”的现象。将实用文的本质特征延伸为“通过语言符号表达对事物的认识”，有利于发现实用文阅读的症结所在，也能从中找到破解症结的方法。三、实用文的深度理解是对准事物本身正因为实用文的本质特征是通过语言符号指称生活世界的事物，所以实用文的深度理解需要超越语言符号对准事物本身。但在教学情境中，许多教学却在语言符号层面打转，未能进入“事物”层面。为了厘清实用文深度理解的内涵，有必要对实用文阅读进行类型区分。1.实用文阅读的两种类型根据上述界定的实用文本质特征，实用文阅读有两条不同的路径：路径①和路径②，如图3所示。路径①从有形要素语言符号出发，“解码语言、整合信息”，一直在实用文的有形要素语言符号层面打转，这种阅读可称为符号性阅读。路径②也是从有形要素语言符号出发，经过“解码语言、整合信息”后，从文本的有形要素进入文本的隐形要素，转入考察事物，这种阅读可称为致用性阅读。致用性阅读需要跳出有形的语言符号，对准事物本身。社会情境下的实用文阅读都是对准事物本身，对事物进行考察。比如，一位天文学家阅读其他天文学家关于天空星体观察的文章，他需要结合天空星体观察的实践对文本信息进行判断分析，并选择有用的信息用到自己的天空星体观察实践中。社会情境中的实用文阅读，不只是理解实用文的语言符号，更要去考察语言符号所表征的事物。这种把文本信息运用到事物或实践中的阅读就是“致用性阅读”。2.致用性阅读可实现实用文的深度理解深度学习专家郭元祥认为，知识的深度学习就是从符号的学习到实践的学习。“有效教学必须超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一，我把这种统一称为深度教学（deepteaching）。深度教学，并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是……指教学不停留在符号层面。”深度学习“不仅仅是一个对表征外部世界的符号的认知与理解过程，更是一个通过符号知识与外部世界交互作用的实践过程。由此来说，教学活动的发展性绝不取决于学生占有多少符号知识，而取决于学生通过符号知识这一中介建立起了怎样程度的自我与外部世界的意义联结”。按照郭元祥的深度学习观念，在实用文阅读中，阅读不仅仅是获得对语言符号的认识（解码语言、整合信息），更重要的是通过语言符号这个中介获得对客观事物的认识，并与客观事物建立意义联结。由此可见，在实用文阅读的两种类型中，符号性阅读是一种表层理解，获取的是符号知识；致用性阅读是一种深度理解，获取的是关于事物或实践的知识，实现了深度理解。见图4所示。致用性阅读超越了语言符号，去理解语言符号所表征的事物，并参与对事物的考察，使实用文的实用性知识回归生活实践，真正发挥实际效用。“如果仅仅将符号知识或他人经验作为学习对象来接受或占有，而不能通过对符号知识所描绘的客观世界的理解和掌握而建立起学生与自然世界、社会世界和精神世界的内在关联性，学习便丧失了实践属性”。也就是说，符号性阅读之所以是表层的，关键在于丧失了与外部世界的关联性，只注重对语言符号本身的分析，注重信息的吸收，从文本到文本，从文献到文献，实用文的“实用性”被削弱，导致“能说不能做”的状况。“纸上谈兵”的故事就是最典型的符号性阅读，这种阅读不仅没有意义，而且还有危害。致用性阅读则建立了读者与外部世界的关联，这种阅读超越语言中介，从信息整合延伸到实践和事实本身，是有深度且有意义的。四、实用文的深度理解策略由上文可知，实用文的深度理解就是要进入文本的隐形要素——“考察事物”。矛盾在于：“考察事物”在文本中是隐形的，是人的大脑不善于处理的对象，但实用文的深度理解又必须达到这个层面，怎么办呢？一个总的原则就是把隐形要素有形化。还是以种花为例进行说明。阅读一段介绍如何往花盆里种花的文字，“种花”这个实践是隐形的，可以通过“在头脑中想象”或者“边阅读边种花”这两种方法使其有形化。如何使隐形实践或事物有形化呢？以下策略可供借鉴。1.通过实践考察事物通过实践考察事物就是通过“做”的方式对文本中表征的事物进行考察探究。王荣生也曾提过类似观点：“由‘知’到‘做’，是实用文功能性阅读的基本要求，也是阅读此类文章最重要的方法之一。”一些优秀教师在教实用文时，都会设计一些实践活动，引导学生对文本中的事物进行考察。比如，有位老师在教《死海不死》时，为了让学生理解“死海的盐分很高，所以浮力很大”，设计了一个活动：两个杯子都装满相同容量的纯净水，每个杯子中放入一个鸡蛋，让学生观察并记录鸡蛋在杯中的位置。然后往另一个杯子里加食盐，随着食盐量的增加，让学生再观察并记录鸡蛋在杯中的位置。通过观察鸡蛋在盐水中的沉浮变化，学生对“盐分增高浮力变大”的认识有了切身体验，真正理解了死海的特点。通过实践考察事物，学生获得的不仅仅是符号知识，而是关于真实世界的实践认识。又比如，有位老师在教《大自然的语言》时，为了让学生理解“物候”这个概念，设计了一个“家乡物候观察表”，让学生对家乡的湿度、气温、花草的变化等现象进行为期一个月的观察记录，然后再阅读课文，结合自己的观察记录，说明什么叫“物候”。通过实践考察活动，学生关于“物候”的认识不再停留于语言符号层面，而是从实践中体验到了“物候”的含义。深度理解的主要特征是超越语言符号参与实践。实用文的信息指向外部环境中的事物或实践，对考察事物、改进实践具有促进作用，能发挥像锤子、斧子等工具一样的作用。正如《如何阅读一本书》所言：实用的问题，其实就是在什么状态下可以做得更好或更糟的问题。总之，实践活动可以把实用文中的隐形要素有形化，使学生通过“做”的方式理解文本信息。此外，从“读”向“做”延伸，增加学生参与实践的机会，大大提高学生的学习兴趣和学习效率。2.通过多媒体技术考察事物通过多媒体技术考察事物是指通过多媒体技术或者绘画等手段使文本中的事物或实践有形化。例如，《中国石拱桥》的第五段主要介绍赵州桥，其中有这样两句话：“大拱由28道拱圈拼成，就像这么多同样形状的弓合拢在一起，做成一个弧形的桥洞。每道拱圈都能独立支撑上面的重量，一道坏了，其他各道不致受到影响。”笔者到中学听课时，曾对听课学生进行访谈，让他们把“大拱由28道拱圈拼成”画出来。结果许多学生画不出来。随后授课教师通过多媒体技术演示了28道拱圈如何拼成大拱的动画模型，学生终于理解了这两句话。同样是《中国石拱桥》第五段，有这样一句话：“大拱的两肩上，各有两个小拱。”钱梦龙老师在执教这篇课文时，为了让学