陆志平：语文学习任务群的设计

陆志平：语文学习任务群的设计语文学习任务群的设计陆志平内容提要：语文学习任务群是《普通高中语文课程标准》（2017年版）提出的语文课程的新的组织方式。语文学习任务群的特点是什么？作者已有专文论述（陆志平：语文学习任务群的特点，点击阅读）[1]。本文则试图从以语文核心素养为纲、以学生的语文实践为主线、以学习项目为载体等方面，阐述语文学习任务群设计的思想、路径和载体，为设计语文学习任务群提供具体的思路、方法和案例。（图片来源于网络）有老师问我，任务群需要老师自己设计吗？我说，所有的老师都要来设计。因为任务群就是要解放老师，解放学生，而不是把天下的语文教师都捆绑在教科书上，都去照本宣科，更不是绑在练习题上，让学生整天刷题。学与教都应该是一个创造的过程，大家都来设计，探索新的学与教的方式，让语文教学更加民主，更加符合规律，更加生动活泼，更加为孩子们所喜欢，引领孩子们去提升他们的语文素养。我们设计一些任务群只是一些示例，没有覆盖所有的教学内容。教材虽然会根据任务群的大思路编写，但是毕竟容量有限，难以覆盖全部内容，也难以设计好所有的教学环节。因此，有些任务群必须由老师自行设计，有些任务群必须由老师再设计。无论是设计成新的任务群，还是在已有的任务群基础上再设计，都是创造的过程。陆志平教授（图片来源于网络）语文学习任务群是大单元设计，用崔允漷教授的话说，大单元是融合了目标、内容、教学与评价的“课程细胞”

[2]。因此，我想是不是可以这样说：语文学习任务群的设计融合了课程设计与教学设计的若干元素，而且，其目标、内容、教学与评价又体现了新的价值导向。《普通高中语文课程标准》（2017年版）指出：“从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群’。‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”

[3]这段话指明了语文学习任务群设计的思想、路径和载体。一、以语文核心素养为纲任何一种课程设计或者教学设计都体现了一定的思想，都是有意味的形式。按照知识的逻辑线性安排学习内容，按照知识点安排训练的做法，体现了知识本位的思想。语文学习任务群是核心素养时代的产物，是素养型目标的课程组织形式和教学方式。以语文核心素养为纲设计语文学习，改变了我们原有的教学设计思路。这种改变不仅体现了时代发展所带来教育教学改革发展的大趋势，也体现了祖国语文教育传统与语文教育改革发展的内在要求。[4]

祖国语文历来就有以文化人、学以成人的传统。语文教育的目的是育人、成人。语文教育的过程是化人，是潜移默化之化，春风化雨之化；是文以载道，“道”化入语文教育之中，如同“随风潜入夜，润物细无声”（杜甫《春夜喜雨》），而不是简单的说教。语文教育的过程强调的是学生的学，是孔子的“学而时习之”之学，是荀子的“学不可以已”之学，而不是教师的教。因此，几千年祖国语文教育都是“经典范例—诵读”的模型。这一模型的优点很明显，自己读书，通过大量的感性积累和体悟，逐步体会把握规律。但也存在一些问题，比如：过于依赖教师的经验，“文”的内容选择比较随意，“化人”的过程过于笼统模糊，等等。工业文明带来的学校教育，带来了“知识—传授”与“能力—训练”的模型，改变了传统语文教育体系性、序列性不强的问题。但是，科学主义、技术理性在语文教育领域过度发展，过于关注语文知识，忽略大量阅读与积累，“学”“化人”“成人”也受到影响，而且知识点能力点越分越细，把血肉丰满的语文搞得支离破碎，深刻影响了日常的语文教学，学生的学习越来越被动、压抑，影响了国民整体的语文素养，引起普遍的不满。于是，“素养—养成”型应运而生。“素养—养成”模型从2001年《义务教育语文课程标准》开始探索，到《普通高中语文课程标准》（2017年版）基本成熟。特别是语文核心素养和语文学习任务群的提出，标志着这次转型的基本完成。“素养-养成”型突出了语文课程的综合性和实践性，突出了素养型目标和学生在语言运用情境中的学习，是东西方文化对话、融合、创新的产物，既继承了祖国语文以文化人、学以成人的传统，吸收了一百多年来现代化探索过程中积极的成果，也融入了复杂性思维、建构主义、对话理论、后现代课程观等先进理念和大观念、大单元设计等合理因素。可以说，“素养—养成”型是语文教育发展到新的文化转型期的必然产物。语文教育从传统走向现代，从知识能力本位走向素养本位是一个艰难的过程，教育界有过很多积极地探索。其间，传统与现代的融合、学习内容的组织、学生的学习方式，始终是专家学者们探索的重点。1923年的国语课程纲要，初中编者是叶圣陶，高中编者是胡适。这个标准有两个特点：一是要求读整本书，比如说高中开出来的必读与选读内容全部是整本书。初中也有由老师选定书目的，大多不是单篇的课文。二是大半由学生课前自修、诵习、研究，然后在上课的时候自学和讨论。内容的规定性与选择性相结合，学习方法中引进讨论，已经不完全是“经典范例—诵读”。梁启超先生（图片来源于网络）梁启超的思考也很有意思。1923年他在东南大学暑期学校讲课时说，一篇文章给学生去读，读一遍也要30分钟，要一句一句讲，实在没有必要。小学生你讲了他也不懂，中学生你不讲他也懂。所以他说，“不能篇篇文章讲，须一组一组讲。讲文时不以钟点为单位，而以星期为单位。两星期教一组或三星期教一组，要通盘打算。”而讲则是“用讨论的方式讲授”。[5]这里其实已经有点学习任务群的影子了。标志性的成果是1935年前后夏丏尊、叶圣陶先生编辑出版的《国文百八课》。夏丏尊、和叶圣陶先生在“编辑大意”中指出：“最重要的一点就是想给与国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”《国文百八课》的体例是“每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。”[6]这体例把多项内容根据一定的目标，整合成一个单元，可以说是一个创新，但是单元要“各项打成一片”确实不易，怎样“打成一片”，因为价值取向不同，也会有不同的理解和处理。叶圣陶先生（图片来源于网络）几十年来，语文教材编写大多沿用多项整合成一个单元的体例，但总是在文本为纲或知识技能为纲或几条线索并存的结构中摇摆，甚至出现了片面发展，走到某个极端上去了的情况。叶圣陶先生“各项打成一片”的设想，一直没有取得突破性进展。重要的原因是因为大家沿用了《国文百八课》中四项内容设计的思路，“文话以一般文章理法为题材，按程配置，次选列古今文章两篇为范例，再次列文法或修辞，就文选中取例，一方面仍求保持其固有的系统，最后附列习问，根据着文选，对于本课的文话、文法或修辞提举复习考验的事项。”[7]文话是文章理法，文选是例子，文话统领文选；文法修辞依照其固有体系，只是就本单元文选取例。不难看出，由于时代的局限，其内在的价值取向是知识与能力本位的。语文任务群以核心素养为纲，不再是知识能力本位，单元内部各项以及各项的价值取向发生很大的变化。原来单元各项，只是文话、文选、语法修辞、习问，各项之间的联系，也只是知识。现在设计考虑的单元各项是根据核心素养设定单元目标，以及从目标出发设计的学习内容（文本只是学习内容之一）、学习情境、学习任务与活动、评价与反思，而且各项是统筹设计。很显然，核心素养为纲使“各项打成一片”出现了新的局面。以核心素养为纲统筹组织单元时，提炼单元主题是关键的环节。单元主题不是以前的内容主题，而是体现素养的主题。因此，需要努力发掘单元各项的人文价值与工具价值，以及各项之间的有机联系，把诸多因素统一起来。比如，我们组织学生学习《一个人的遭遇（节选）》（肖洛霍夫）、《流浪人，你若到斯巴……》（海因里希·伯尔）、《琴与箫》（孙犁）、《辛德勒名单（节选）》（史蒂芬·蔡利安）等一组关于二战的作品，以“和平的祈祷”为主题，设计“触摸永远的伤痛”“战争中的人性画卷”“奏响和平的旋律”几个连续的学习任务。这就不仅仅是引导学生阅读经典作品，在感受形象、品味语言、体验情感、激活想象中提升文学鉴赏能力，而且，让学生在阅读鉴赏过程中感知战争的正义与邪恶，理性认识人性的美丑，培育他们的人类视野和世界情怀，让他们从心灵深处萌发和平的种子，用诗歌或其他文学样式，表达和平的愿望，祈祷世界的和平。“和平的祈祷”这一主题不仅仅是文本内容的提炼，而且融入了学生精神生长的因素与学习的行为。[8]“家园之思”和“战争与和平”一样，也是人类文学作品永恒的主题，可是很难引起高中生的共鸣。年轻人常常期盼着离开家乡，出门远行，寻找新的生活。而乡愁却是人类共同的情感，古往今来，有不计其数的怀念家乡、回望故土的文字。家园对于我们每个人究竟意味着什么？它是地理意义上的某个地方，还是人的精神寄托，抑或是其他？不同时代、不同地区、不同的人，或者是一个人在不同的阶段，都会有不同的答案。以“乡关何处”为主题，既选择《想北平》《肖邦故园》等对人与故乡的关系和情感的叙述的作品，也选择《前方》《今生今世的证据》等对故乡情结的意义理解和深层追问的作品，引导学生通过阅读与交流，共同关注这一文化主题的不同情感内核、与人们现实生活的关系，以及文学表达上的差异，并尝试对这一主题进行自我建构与表达，最终完成“我心中的家园”短文，编制“乡关何处”阅读地图。[9]主题的提炼不仅关注到人，而且是学习者，是高中生，是当下具体的人。老舍先生（图片来源于网络）任务群设计中素养立意的单元主题，将高中生的精神生长与各项语文素养的发展，水乳交融般融为一体，并由此出发设计连贯而有逻辑的学习活动，使“各项打成一片”进入新境界，“以文化人，学以成人”进入新境界。任务群设计以核心素养为纲，但每个项目并不是跟某一核心素养简单对应。这是因为语文核心素养的四个方面之间本来就存在密切的联系，这在《普通高中语文课程标准》（2017年版）中已经说得很清楚：“语文学科核心素养的四个方面是一个整体。语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具；语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分；学习语言文字的过程也是文化获得的过程。语言文字作品是人类重要的审美对象，语文学习也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径。语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”[10]同时，18个任务群也不是与四个方面的核心素养一一对应的。《普通高中语文课程标准》（2017年版）对每一个学习任务群的价值、功能、追求都有非常清晰的表述。每一个学习项目也可能着重指向核心素养的某一个方面，但是绝不可能只是关注这一个方面。我们做的所有的案例，都可以证明这一点。二、以学生的语文实践为主线语文学习任务群无疑也是一种单元整合。但是，这里有一个路径选择问题。通常的教材、读本单元的编排，群文阅读的试验，整合的路径基本是内容，内容的维度可以是时代、地域、作者、流派、体裁、题材等，或者以知识点、能力点为线索，如梁启超整合的切入口是写作，叶圣陶、夏丏尊整合的线索是“文话”。语文学习任务群的整合以学生的语文实践为主线，这就从教学内容设计走向了教学行为设计与教学内容设计的结合，而且是以行为设计为主线牵动内容设计的变革。苏氏父子（图片来源于网络）以往也有把苏氏父子的《六国论》放在一起学习的，但是教学目标与设计思路，大体是研究同一论题不同文章的思想与表达。而“六国破灭纵横谈”的设计也选择苏洵、苏轼、苏辙和李桢的《六国论》作为主要学习内容，但是，设计则以培养学生思辨性阅读与表达的素养为主要目标，以学生的阅读、对话、思辨、表达为主线，以“古今五人论六国”为主任务，统领“四人论六国”“我看四人论六国”“我的六国论”三个学习活动，引导学生深入研读讨论四篇《六国论》，分析、梳理、思辨、质疑、评价四篇《六国论》的观点及其论辩的逻辑与方法，并参考相关资料，形成自己对六国破灭原因的独到见解。[11]这里不是以内容为主线，但不是不需要设计内容，而是更讲究怎样设计内容；不是以教师的教为主线，但是教师的作用并没有削弱，从教学设计的角度看，教师比以前更重要，只不过是着力点不同了。以学生的语文实践为主线设计的任务群学习，学生的主要学习活动是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。比如“六国破灭纵横谈”，其中的“四人论六国”主要学习活动是诵读与梳理，“我看四人论六国”是研讨与交流，“我的六国论”是探究与表达。那种把学习任务群中的学习活动泛化的理解是不恰当的。《普通高中语文课程标准》（2017年版）中多次使用学生的“语文实践活动”“语文实践”“语文活动”这三个概念，目的是回应和强化语文课程的“实践性”的性质。其内涵都是指“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”，不过是不同语境中的灵活表述而已。这在第一次出现“语文实践”时就表述得非常清楚：“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践，积累言语经验，把握语文运用的规律，学会语文运用的方法，有效地提高语文能力，并在学习语言文字运用的过程中促进方法、习惯及情感、态度与价值观的综合发展。”“语文活动”在《普通高中语文课程标准》（2017年版）只出现过两次，都是在“学习任务群4

语言积累、梳理与探究”中，一次是：“在语文活动中，积累有关汉字、汉语的现象和理性认识，了解汉字在汉语发展和应用中的重要作用，巩固和加深义务教育阶段所学的汉字知识；体会汉字、汉语与中华传统文化的关系及汉语的民族特性，增强热爱祖国语言文字的感情。”一次是：“本任务群在必修和选择性必修阶段，应贯串其他所有的学习任务群，与各个学习任务群中阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文活动有机结合在一起。”[12]那种认为《普通高中语文课程标准》（2017年版）把语文实践活动泛化的说法，是没有依据的。阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，并不等同于常说的听说读写，可以说是听说读写在核心素养时代的升级版。[13]每个任务群学习，都离不开这三种语文实践，或者是单独使用某一种方式，或者是三种方式的灵活运用、综合运用。统领这些的是学习任务，比如，以“表达和平的心愿”统领“和平的祈祷”整个单元的学习活动，以“古今五人论六国”统领“六国破灭纵横谈”整个单元的学习，等等。阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，三种学习方式的综合运用体现了语文学习的规律，指向了核心素养的发展，也体现了自主、合作、探究学习的总体方向。《普通高中语文课程标准》（2017年版）在18个任务群的设计中都根据每一个任务群的特点与学习需求，较为合理地将三类学习活动安排在特定的情境与任务之中，不再按照阅读、写作、口语交际分线、分点安排。这并不是课程标准的疏忽，而是一种追求：“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。”[14]三、以学习项目为载体学习任务群的设计以任务为导向，以学习项目为载体，改变了以往单篇文本分段分层教学、单个知识点反复训练的分析型教学模式，改变了琐碎、零散、被动、机械、浅表化的现象，让学生的学习发生在真实的情境与任务之中，学生能够主动积极地学习。《普通高中语文课程标准》（2017年版）分必修、选择性必修、选修三类课程，共设计了18个任务群。三类课程之间保持着密切的联系，又具有清晰的发展梯度。发展的梯度也不只是表现在学习的内容上，还表现在学习的方式上。比如：必修的“阅读与写作”“阅读与表达”“阅读与交流”与选择性必修的“研习”、选修的“专题研讨”差异还是明显的。三类课程中任务群学习内容与学习方式的发展梯度，并不改变项目学习的大思路。课标从18个任务群特定的内容与形式出发，对每一个任务群的设计都有具体的建议。比如：“整本书阅读与研讨”：“以学生利用课内课外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或约束学生的阅读与思考。”“当代文化参与”：“以参与性、体验性、探究性的语文学习活动为主。”“媒介阅读与交流”：“要在学生感兴趣的媒介应用领域，创设应用场景”，“引导学生在实践中了解有关媒介对人们学习、工作、生活等方面的影响，并归纳分析，形成学习成果。”“语言积累、梳理与探究”：“在观察、探索语言文字现象，发现语言文字运用问题的过程中，自主积累语文知识，探究语言文字运用的规律。”“文学阅读与写作”：“运用专题阅读、比较阅读等方式，创设阅读情境，激发学生阅读兴趣，引导阅读、鉴赏、探究与写作。”并且强调“以学生自主阅读、讨论、写作、交流为主”。“思辨性阅读与表达”：“以专题性学习为主要方式。选择日常生活和学习中、历史或当今社会学生共同关心的话题”，“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，阅读古今中外典型的思辨性文本，学习与梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点。”“实用性阅读与交流”：“以社会情境中的学生探究性学习活动为主，合理安排阅读、调查、讨论、写作、口语交际等活动。”[15]每个任务群设计的具体建议，虽然各有特点，但并没有改变大单元设计的总体思路，突出的都是情境、任务、学生的学习实践。有人把18个