大班幼儿自发性绘画表征的特征分析与教师支持

摘要：幼儿绘画是一种重要的自我表达表征方式。分析大班幼儿自发性绘画表征发生的过程及特征，探究教師给予大班幼儿自发性绘画表征的支持策略，有利于提升幼儿教师的专业化水平。这些支持策略包括为幼儿提供充足的绘画材料和时间、认真倾听幼儿的心声、在幼儿的所知与所画之间搭建“桥梁”。关键词：大班幼儿；自发性绘画表征；特征分析；教师支持《3—6岁儿童学习与发展指南》要求教师将目光从教学、教材转向儿童的学习与发展。《幼儿园教师专业标准（试行）》将幼儿园教师专业素质的核心定位于“了解幼儿，并有效支持幼儿的学习与发展”，要求教师“研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平”。《幼儿园保育教育质量评估指南》要求教师重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验，通过倾听幼儿了解幼儿，进而支持其有意义的学习与体验。在此背景下，绘画作为一种表征形式，开始引起幼儿园教师的重视。那么，绘画是否与幼儿的想法和体验相关？绘画表征是什么，它是如何发生与发展的呢？幼儿的自发性绘画表征具有什么样的特点，幼儿在绘画过程中如何感知和表现世界？我们以大班幼儿作为研究对象，通过分析幼儿自发性绘画表征的动机和意图，了解幼儿自发性绘画表征在过程及结果中所表现出来的现实需求，了解幼儿的真实想法，给予幼儿创作与表达的策略支持。一、幼儿自发性绘画表征的发生幼儿的绘画行为最初是一种动作性表现。幼儿在一岁半左右，其感知觉和动作的协调性进一步发展，能够独自站立行走，看到全新的世界，并尝试进行各种探索。当幼儿在地面上画出痕迹、在纸上进行涂抹时，他们并非想要表现自己的所知或生活中的事物，这一时期的涂鸦表现为“无意图的和无预期的视觉性动作记录，在很大程度上由胳膊、手腕和手的机械结构所决定，手势所产生的意外痕迹是不承载图画意义的”［1］10，马修斯称其为动作表征。布鲁纳将这种“动作表征”认为是儿童通过自己的行动来探索、认识周围世界的行为。也就是说，这一阶段的儿童只是单纯地享受动作标记带来的愉悦与满足。随着幼儿认知和语言能力的逐步发展，当他们随着身体运动做标记时，开始伴随相应的言语，他们通过命名或者解读图形对自己的图画进行解释，比如指着圆圈说“这是苹果”“这是蜗牛重重的壳”，这种“动作——言语”行为被马修斯称为“象征性的行为”，他们赋予这些涂鸦标记各种各样的意义，把它们联想为自己熟悉的事物，这标志着有意义绘画活动和绘画表征活动的开始。幼儿3岁后，逐渐能够控制动作的本能冲动，开始尝试用线条作为边界，去创造出一些图形，绘画成了他们表达想象的一种重要途径［1］15。二、大班幼儿自发性绘画表征的特征分析从幼儿自发性绘画表征发生的过程可以看出，绘画表征是幼儿的自发性行为，是幼儿的一种创造性活动，也是幼儿使用绘画工具材料，创作图形符号来指代现实中的事物的一种活动。通过绘画表征，幼儿将自己对外部世界的认知与体验，以及所知所感表达出来。在幼儿园，大班幼儿自发性绘画表征有哪些具体表现呢？我们运用观察法、访谈法、作品分析法，对某幼儿园32名大班幼儿的自发性绘画表征过程及结果进行观察、记录，并结合幼儿的绘画体验，从幼儿角度分析了其创作的过程与结果，结果如下。（一）自我效能体验如同游戏一样，大班幼儿在绘画前会根据自己的需求，思考画什么、怎么画、和谁一起画，并且能够管理自己行动的结果，表现出极大的自我效能体验。自我效能感是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力的判断或主体自我把握与感受［2］。研究表明，影响幼儿自我效能感的主要因素包括过去的经验、社会支持、情境任务、言语说服、替代经验等。我们在研究中发现，在自发性绘画表征过程中，大班幼儿会根据自己的需求和能力设定绘画任务，当发现绘画作品与自己的想法不一样时，言语说服成为他们自圆其说的重要方式，这使得他们在绘画过程中能够获得快乐和满足。当幼儿在绘画过程中遇到困难时，教师的支持性互动是影响他们自我效能感体验的重要因素。支持性互动是指教师能够依据现场观察做出激发幼儿进一步绘画表征的行动。比如幼儿小悦在画“水果工厂”时，画了一根导入西瓜汁、榴莲汁、菠萝蜜汁的管子，但还需要一个水龙头控制果汁的流动。小悦画出水龙头后，旋转画纸修改了3次，仍然眉头紧锁，最后她向教师求助：如何画出能够扭动的水龙头。教师给予提示：可以把手工制作和绘画结合起来。小悦通过绘画、剪纸、粘贴等，很快“画”出了一个水龙头，并且玩得不亦乐乎。在这个过程中，教师给予幼儿策略支持，在幼儿的认知与绘画之间架起“桥梁”，让幼儿感受到了自我把握的满足，丰富了自我效能体验。此外，当教师向幼儿提出“你在画什么”“你怎么想到画这些”等问题时，有的幼儿表示“我也不知道为什么这样画”，却仍然表现出愉悦的心情。可见，对大班幼儿来说，从绘画中获得满足感并不是依赖表征或指代某一物体，对绘画材料的使用和控制带来的强烈满足感超越了表征的目的，这是因为幼儿在绘画表征过程中能够做到自信地表达。（二）内隐的自我表达大班幼儿自发性绘画表征的内容大多数是对自身经验的再现与改造，这些作品内容丰富，有幼儿游玩的经历，有幼儿喜欢的事物，也有基于想象或文字进行的创作，体现了幼儿的生活经验和感兴趣的主题，比如幼儿在假期结束后回园，迫不及待地绘画自己赶海的过程。我们收集大班幼儿的绘画作品，尝试先猜测作品表达的内容，再与幼儿进行交谈。结果发现，我们对绘画作品的猜测与幼儿所要表达的想法存在较大差异。这表明，大班幼儿虽然尝试“画得像”，但是他们的表达仍然是内隐的。其原因在于：一方面由于自发性绘画是一种主观表达方式，表达的通常是幼儿的喜怒哀乐，然而受注意力、思维能力、绘画技能的影响，幼儿很难完整再现自己的经历。另一方面，大班幼儿已经表现出较为明显的有意识绘画的特征，他们在头脑中把已有经验、新经验、新想法进行筛选与重构，使之相互融合，建构新的表征，最后把可以通过绘画表征的部分表达出来，比如将自己近段时间学习的汉字“只”“山”“大”拟人化，融入熟悉的故事情境，创编新的故事。这些内隐的表达，仅仅通过画面信息，很难知晓其中的意义，需要幼儿进行解释，我们才能了解绘画作品的主题。这正如罗恩菲尔德所说的，儿童的艺术是一种自我塑造的表达，而不是视觉经验的表达。（三）独立的自我建构绘画开始后，幼儿从哪里开始画？先画什么，后画什么？如何进行修饰？实际上，大班幼儿绘画的主要目的是对物体形象的表达，他们会在头脑中搜索相关的物体形象，并且按照一定的方式进行组合。幼儿对物体形象的理解影响着他们的绘画表征，加上受制于绘画技能，很难将所思所想全部呈现在纸张上。在空间构图上，大班幼儿对空间布局的建构表现出透明化、展开式的二维空间特征。观察发现，幼儿试图把自己想要表现的事物全部画出来并非是对事物内外部的混淆，而是在构图时想把这些元素都呈现出来，但是由于缺乏技巧，他们把那些看不见的事物也都画出来了。展开式画法是幼儿有限的空间布局能力的体现。如，幼儿嘟嘟在画人们围着篝火时，将人物画成躺在篝火外围，周围有月亮、袋子、椅子等，画中的袋子里装着她喜欢的各种零食。嘟嘟画完后，自豪地向我们介绍袋子里的零食。也有一些大班幼儿在绘画中画出了三维空间，说明他们萌发了一定的三维空间意识。当我们请幼儿用语言描述画面时，幼儿的描述带有一定的空间关系，并且尝试对画面中的事物建立联系。如，幼儿琪琪说：“这里有一串小汽车追尾了，水弹的上方是直升机，消防车来了，消防车里的水箱是立起来的，救护车也来了，救护车和消防车互相击掌”。（实际上，画面中并未出现救护车和消防车互相击掌，只是用两条线将消防车与救护车连起来而已）几乎每个幼儿在描述这幅画时，都会逐一介绍画面中的物体，再讲述故事情节。对幼儿来说，描述画面中的物体，把想要表现的人和物都画出来，比空间布局要重要得多。当幼儿发现自己的绘画不够完美时，他们会进行补充和修饰，或者通过语言进行描述和解释，使其合理化。比如幼儿绘画便签卡时，因为无法确定构图和纸张之间的关系，所以图案显得不够协调，于是进行解释：“纸张太小，画不下了。”幼儿小悦说：“我想在它上面盖印章，因为时间不够，所以没盖印章。”幼儿茵茵担心别人看不到画面中站立着的人，解释道：“她是站在舞台上的。”在色彩表现方面上，大班幼儿画出物体后，会按照事物原本的颜色进行着色，但是在不需要原有色彩表现事物时，他们更倾向于运用自己喜欢的颜色。在绘画中，幼儿常常将自己与作品中的形象融为一体，比如运用颜色表达情绪。有的幼儿运用大片的粉色、明亮的蓝色涂抹溅起的水花，表达快乐的情绪；有的幼儿运用黑白色画出父母口中常说的“鬼”，表达内心的不安。总之，大班幼儿绘画的过程，实际上是对绘画活动进行监控的过程，也是计划行动、审视结果、发现不足、不断修正以及将画面不断合理化的过程，更是将他们的所见所想进行创造性表征的过程。三、教师给予大班幼儿自发性绘画表征的支持策略大班幼儿自发性绘画表征是幼儿自我效能的体验、内隐的自我表达和独立的自我建构。我们应当看到，幼儿需要足够的时间和材料进行表达、对画面的“不完美”进行解释、遇到困难需要教师支持等。时间、材料、教师的支持是影响幼儿绘画表征的重要因素。因此，教师应当根据大班幼儿自发性绘画表征的特点给予相应的策略支持。（一）为幼儿的绘画表征提供足够的时间和材料社会建构主义理论强调学习发生于每个学习者与世界的交互：发展源于儿童与其环境的互动，环境邀请儿童去行动，当儿童接受邀请时，那么发展的行动就有可能发生。一个能够鼓励幼儿大胆表达的环境、一个富有吸引力且材料豐富的美术区，可以有效诱发幼儿的自发性绘画表征行为。在我们所观察的班级中，幼儿绘画时主要使用的是铅笔、A4白纸和水彩笔。有的水彩笔没有墨水了，教师未能及时更换，致使幼儿在描述自己的绘画作品时提到较多的问题是材料不够。当教师及时补充绘画材料后，幼儿能够创作出更加符合其原本认知的形象，将作品的不足归因于材料不足的“自圆其说”式解释也减少了许多。幼儿在自发性绘画表征过程中需要多种多样的材料，教师可以根据大班幼儿的兴趣和能力，投放多样化的绘画材料，给予幼儿足够的时间进行绘画。教师可以为大班幼儿提供铅笔、水彩笔、液态颜料、树枝、石头、绳子等低结构材料，以及各种不同尺寸、颜色和材质的纸张，让幼儿享受绘画的乐趣，树立创作的自信，维持积极的自我效能感。（二）通过积极倾听和开放式对话，了解幼儿的心声积极倾听指的是运用开放的、接纳的方式对待幼儿，尝试理解和支持幼儿，强调教师要读懂幼儿表达背后隐藏的信息。鉴于幼儿绘画与认知之间的差距，以及幼儿主观表达的内隐性，教师要善于做一个倾听者，通过倾听幼儿、与幼儿对话交流，主动了解幼儿所要表达的内容，理解幼儿的真实意图。积极倾听幼儿的心声，教师要做到以下几点。首先，教师要融入自己的情感，对幼儿的绘画作品表现出好奇与欣赏。其次，教师要假定自己知道幼儿绘画作品传达的信息。幼儿在绘画时，教师不要向幼儿提出“你画的是什么”的问题，因为这样的提问暗示着幼儿必定是在画什么东西，而很多时候幼儿可能只是纯粹地表达自己的感官体验或情绪。因此，由教师发起的互动交流，可以使用“你可以跟我分享你的绘画作品吗”的开放性提问。即便如此，幼儿能够说出来的，和他们实际上想要表达的意思仍然存在差距。教师良好的引导和启发能够帮助幼儿还原绘画经验及想象的过程。要做到这一点，教师要积极倾听、善于倾听，与幼儿进行开放性的对话。在对话过程中，教师要注意观察幼儿的言行，积极回应幼儿的提问，适时提出问题，了解幼儿未曾表达出来的真实意图。教师积极倾听和主动了解幼儿的绘画作品，关注幼儿的思考和体验，就能够明白绘画作品与幼儿的经验、情绪和心理不是简单的一一对应关系，也不是幼儿认知的简单输出，而是幼儿内心情绪和情感的表达。教师还可以从幼儿的角度了解他们对绘画表征效果的评判，以及在绘画过程中遇到的困难，及时给予幼儿回应与支持。（三）在幼儿的所知与所画之间搭建“桥梁”幼儿自发性绘画表征是一个自我建构的过程，幼儿的所知与所画之间的张力，驱动着幼儿不断地尝试解决问题。大班幼儿已经能够结合自己的经历或已有经验，以绘画的方式诠释对事物的理解。在这个过程中，教师与幼儿的支持性互动对平衡教师参与幼儿的自主探索起着重要的作用［3］。教师应当在观察、倾听与理解大班幼儿自发性绘画表征的基础上，提供适宜的策略支持，在幼儿的所知与所画之间搭建“桥梁”。例如，当幼儿沉浸在新近获得的、画出了有意义的作品并处于与他人互动的过程中时，教师及时给予鼓励。首先，教师的鼓励在情感上可以给予幼儿支持。如果教师只是作为一名旁观者，给予笼统性的评价如“真漂亮”“真棒”，那么幼儿就可能浅尝辄止；如果教师可以与幼儿共同谈论绘画作品的内容和创作过程，结合幼儿的语言描述，用表达自己感受的方式引导幼儿关注绘画作品的效果，如“你画的太阳红彤彤的，让我感觉十分温暖，真舒服”“原来你画的是怪兽呀，看它张牙舞爪的样子，我真是害怕极了”等。当幼儿搜索储存于记忆中的表象遇到困难时，教师可以引导幼儿观察身边的事物，展开联想和想象，让幼儿经历由感知到思考、由思考到创作的过程。研究表明，当引入主题