大学课堂教学的思考

关于课堂教学改革的思考面对经济社会发展的历史新要求和高等教育的新形势，提高质量是时代发展的必然趋势，也是自身发展的客观需要。在现代大学的四大功能中，人才培养是首要的、基本的功能，因此，提高质量首先就要提高人才培养质量，从而夯实高等院校有特色、高水平、内涵式发展的基础面。然而，提高人才培养质量是一项系统工程，既涉及到教育教学诸多方面，又特别需要在关键环节取得实质性的创新突破。从我们学校目前情况看，课堂教学质量已经是影响人才培养质量的重要因素。提高人才培养质量首先就要提高课堂教学质量，这也是解决当前课堂教学中普遍存在的问题乃至“顽症”等严重影响着人才培养质量的重中之重。一、深化课堂教学改革势在必行师者，传道、授业、解惑也。“三尺讲坛”的课堂教学是师者传道授业的重要环节，是学生获取知识、增长见识、提高素质和能力的主要渠道和途径。因此，教育观念、学科专业、课程体系、教学模式、质量监控评价等各个方面的改革创新都离不开课堂教学实践。课堂教学质量是检验改革创新成效的重要标志，如果这些改革创新不能在“课堂教学”中体现其成效，那么，就很难说这些改革创新是有效的。由此可见，开展教学活动的主要场所——“课堂”在当下的人才培养及其质量提升中具有基础性的战略地位，其意义和时空价值远远超出了物理空间的范畴。然而，我校课堂的学生到课状况不容乐观，逃课现象较严重。“逃课”已非个别现象，学生逃课行为背后也有着各式各样的原因。但是教师的课堂教学是重要因素。就作为“教”与“学”二元要素结构的联系纽带和价值实现形式的“教学方式”而言，还基本上是“满堂灌”、“一言堂”，还没有摆脱师“讲”生“听”、一“授”多“受”、被动接受的陈旧、僵化的授课形式，更缺少可贵的互动交流、思维激荡和探究创新的课堂教学氛围。这不仅使得“很多课程枯燥无味”、教与学气氛沉闷、学生厌学、教师缺乏教改创新的激情、课堂含金量低等，更折射出诸多现象背后的深层次问题。一是教学模式老化：教学过程单向，往往以教师为中心，而忽视了学生的主体性、能动性，没有给学生的个性发展提供空间，没有给学生的批判、创新思维培养提供环境和氛围。二是教学目标偏倚：课堂教学重视知识传授，而轻视培养学生的思维判断能力和运用所学知识应对复杂问题、解决实际问题的能力，也忽略了对学生情感、意志等非智力因素和质疑精神的激发和开掘。三是教学评价失当：往往注重对教师讲授水平、教学态度的评价，而忽略了对教师教学方式、教学方法创新的评价；对学生“学”的评价则重在考试，且成绩评价方式单一，重试卷成绩而忽视了教学中学生是否勤于思考、善于思辨、积极置疑等能力方面的考核评价，等。换句话说，就是学生听课不听课，差异不显著。经过调研，我校课堂教学中存在的主要问题：（1）对课堂教学任务认识不足。其主要表现是：育人功能被淡化。目前知识本位仍然在大学课堂里具有不可动摇的统治地位，由此派生出当代大学课堂以教书为中心任务，而将育人抛到一边，教书与育人严重割裂。俗话说“学习不好，是次品；身体不好，是废品；品德不好，则是危险品”。大学生肩负社会发展的重任，其品德发展状况，不仅影响自身发展，还会影响到社会的安定和未来。（2）课堂教学三要素的相互关系不够明确。构成课堂教学的三要素是教师、学生和教学内容。处理好三者之间的关系是提高课堂教学质量的关键。但是，目前教师并没有完全理顺这三者之间的关系，教师过分强调自己对课堂的主导作用，而对课堂学习的主体——学生却没有给以足够的重视，缺少与学生的有效互动，没有很好地调动学生学习的积极性。就像张楚廷所说“中国大学普遍的沉闷状态是令人忧郁的，课堂本是一个应激起大脑风暴的地方，但是它寂静的令人可怕。”在课堂教学中，教师把教学内容的重点放在客观知识和考试重点内容的传授上。也正如丘成桐教授所说：“大学课堂只围绕考试来进行教学，学生只围绕考试来进行学习，这实在是太浅了。”这样的课堂教学，不利于学生对整体知识的掌握，不利于学生思维的开阔，不利于学生创新能力的提高，与“以人为本”的教育宗旨是格格不入的。（3）考试制度不完善导致课堂教学效果不佳。考试一般以教师在课堂讲授时学生记的笔记为考试内容，或者采用论文的形式。使学生有机可乘，没有去听课的学生，在考试前猛抄或复印其他同学的笔记“临时抱佛脚”，也能过关，甚至比上课认真记笔记的同学考的分数还要高，特别对文科类学生来说，这种情况更是普遍存在。这样就导致学生在课堂上不注重听讲，上课积极性不高，甚至出现了逃课现象，极大地挫伤了教师讲课的积极性，严重影响了课堂教学效果。这些是调查得到的问题，我认为这些是问题的表现形式，不是问题出现的原因。事实上，教师目前的学科教学理解方式是制约课堂教学深度的重要瓶颈走进今日之大学课堂，即使设定了最时髦的教学理念，采用了最新颖的教学模式和教学策略，配备了最先进的教学设备，但背后难得有情感的交流、心灵的融通和思维的碰撞。何以至此？教师“讲”得多，“解”得少；教师“告诉”得多，学生“发现”得少；学生吸收知识多，思想交流少；理论重视多，能力培养少，等等。一言以蔽之，大学课堂教学缺乏“深度”。制约大学课堂教学深度的因素很多，但教师对教学内容理解方式及其水准无疑是影响大学课堂教学深度的重要基础和突破口。根据特定的教学内容选用与之相契合的教学方法，可以使教学达到有效，却不能使教学变得更有内涵、品质和深度。但是，如果教师能够对教材内容加以深刻的理解和处理，不仅可以使教学达到有效，而且还可以使教学变得更有内涵、品质和深度。对此，海德指出：“在变革时，对学科理解有限的教师常常面临着许多障碍。”事实上，任何课堂教学改革都要求教师具备与传统教学不同的学科教材理解方式。否则，真的就只是“挂羊头，卖狗肉”。

长期以来，我们在理解学科教材时存在四个明显的习惯性倾向：基于“双基”。教师习惯于从基础知识和基本技能两个维度去理解和挖掘教材内容，未能把握住学科教材的多重内涵和多重意义。只见“外表”。教师常常看到的是学科教材的外表，即表层的知识和技能，而对于蕴涵在学科教材之中的更为深层次的内容要么完全没有意识，要么蜻蜓点水。关注“具体”。教师尝尝关注的是学科教材之中的具体内容，主要是具体的事实和概念，而对于事实和概念背后的方法、思想和价值等这些内容却关注不够。重视“局部”。教师常常能够对学科教材的“局部”达到详细而正确的理解，对学科教材的“整体”的了解却很肤浅。教师主要讨论的所谓“要点”、“重点”、“难点”就是明显的体现。这种直接导致了目前大学生课堂学习的几个突出的问题：粗浅。教师将教学的重心放在了教材的表层内容，使学生的学习停留于粗浅的水平，缺乏对教材所蕴涵的深层内容的理解和把握。零散。教师的教学内容零散、琐碎而缺乏整合，学生获得的是“零散的知识”、“部分的正确”和“整体的肤浅”。狭隘。教师的教学内容庞杂、繁多，使学生在局部的理解和把握上能够达到深透，而对整体的理解和把握却非常肤浅。空洞。无论是理论性知识还是实践性知识的教学，都缺乏方法、思想和价值等实质性内容的理解，其结果是学生在理性思考和实践应用方面都不彻底。教师在理解和处理学科教材时为什么如此迷恋“基于双基的表层-局部”模式呢？一是“双基”教学的惯性影响。从上世纪70年代开始，双基教学一直强调基础知识和基本技能，然而，“知识”在教师那里却被狭隘地理解为事实性知识和概念性知识；“技能”在教师那里又被简单地理解为表层的、可直接操作的解题技巧，诸如学科教材所蕴涵的思想性知识、方法性知识和价值性知识等更为核心的内容排除在教学的视野之外。二是教材内容的价值判断。众所周知，一节课务必将最后价值的教材内容教给学生。什么教材内容最有价值？在教师那里，最有价值的教材内容被普遍地理解为表层的知识、技巧与方法。三是单一的教材理解视角。教师常常习惯于从单一的视角去看待教材，较少注意到教材乃是表层与深层的结合、局部与整体的结合、双基与多维的结合和具体与本体的结合。其结果是，教师强调基础知识和基本技能的教学，却又使学生的知识学习和技能学习陷入了粗浅、零散、庞杂而缺乏深度和整合的境地。于是，教师可以不厌其烦地讲，学生可以不厌其烦地练，但课堂教学的内涵、品质和深度却难以从根本上得到提升。这意味着，要从根本上提升大学课堂教学的内涵、品质和深度，必须转变大学教师长期习惯的、超稳定的学科教材理解方式。随着高等教育改革的日益深化，优化教学方式、深化课堂教学改革的命题再次摆在面前而并非“老调重弹”。尽管在教学实践中，“满堂灌”、“一言堂”等陈旧教学方式的弊病常常被人诟病，但其不合时宜及潜藏的一系列问题却未能激发更大的改革举动。由此，我们更加深刻地认识到：以优化教学方式为突破口，深化课堂教学改革是一场必须直面并下大力气打赢的攻坚战。可以说，如果课堂教学方式没有实质性的变革和改观，课堂教学质量的提升、人才培养质量的提升很可能就是凌空蹈虚。我们的教学范式改革也是推不走的。优化教学方式、深化课堂教学改革是培养创新人才的必然要求，是适应经济社会发展的必然要求，是与国际接轨、推进国际化办学的必然要求，是促进学生就业创业的必然要求。要深化改革就必须直面现存的问题和不足，进一步树立改革目标，明确改进路径，采取有效举措，努力提升课堂教学质量，从而使人才培养质量的提高落到实处。二、深化课堂教学改革重在突破20世纪40年代，陶行知先生在《创造宣言》中曾提出“处处是创造之地、天天是创造之时、人人是创造之人”的教育理想。2005年，钱学森先生提出了令人深思的“钱学森之问”。2010年，教育规划纲要强调：高等教育要“着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。”由此可见，培养创新性人才有着穿透时空的历史共鸣和期待。创新性人才培养是当前高等教育改革发展中的核心议题，也是深化课堂教学改革的目标方向。针对教学实践中存在的问题和不足，深化课堂教学改革首先要从“教师”与“学生”、“教”与“学”的二元要素架构中来审视，要在观念和思路上有创新突破，要在习惯、定势和制度上有改革突破，在“质”和“量”两个层面推进“三转移”、促进“三精简”。1.在“质”的层面，着力推进“三转移”推进教学模式从以“教师”为中心向以“学生”为中心转移。在传统的教学方式中，“教师单向灌输、学生被动接受”、“教师唱独角戏”是一种典型形态，并由于习惯、定势等的延续而形成了一种以教师为中心的教学模式。学生成才的规律和经验分析发现，这一模式不利于调动学生的学习主动性，不利于培养学生独立思考的习惯，也不利于培养学生知识转化、活用创新的能力。因此，深化课堂教学改革首先就要努力实现主次结构变革，真正确立学生的主体地位，激发学生的学习主动性和创造性，强化课堂教学的互动性，使课堂真正成为教师和学生共有的课堂。这里就需要我们针对不同的课程，采取不同的方法，把学生的兴奋点引导到学习上。推进教学从“课堂内”向“课堂内外结合”转移。深化课堂教学改革不仅要重视课堂内的教学设计，充分用好、用足课堂时间，更要重视引导学生设计、使用好课外时间，促使学生课后自觉、主动地阅读、消化、思考、答疑，并为下次课做充分准备。课堂内教师点拨学生开启思维、解疑答惑并置惑或告知学生分析问题的途径与方法；课堂外学生有足够的时间主动学习，其成效可以保证课内教学取得更好的效果。可以说，这种课堂内外的“结合”突出了学生的“主角”地位，进而使课堂内和课堂外相辅相成、相互促进，提高课堂教学的含金量，有效强化了学生学习的主动性，实现教学效果的最大化。推进学生从“要我学”向“我要学”转移。诚然，这一“转移”是学习的最高境界，是最难实现的一种转移，也是优化课堂教学，强化学生内在驱动的成果体现。这意味着，我们一方面要切实推进教学中心的转移、实现课堂内外的紧密结合，另一方面要进一步充分尊重学生的兴趣和爱好，调动学生的学习积极性，激发学生的学习热情，改“被动学”为“主动学”，使学生进入“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的“乐学”境界。在调查中，学生普遍反映，他不知道学习这门课程有什么用？这个可以说是教师的责任，在上课第一天起就应该和学生说清楚这门课程是什么？学什么？为什么学？2.在“量”的层面，努力促进“三精简”相比欧美名校的课堂教学，目前我们普遍存在着课堂讲授时间多、学时多、学分多的三多现象，但“三多”与学生知识、能力的增长并未成正比。这种现象形成的主要原因在于教师的“满堂灌”、“一言堂”，课堂大量的、面面俱到的讲述和照本宣科的灌输，成为与学生接受相对立的冗余，学生没有收获，教师吃力不讨好，时间白白消耗掉，导致拉长了课程的“学时”、增多了“学分”。精简“讲授时间”，要为课堂教学互动和多样化教学方式的实施节省出时间。这就需要我们教师认真备课，把知识自己先消化一下，先进行精加工。这样才能为下一步的精简学时、精简学分成为可能，做好铺垫。精简“学时”，依据人才培养目标和方案，进一步完善学生的知识结构，减少学生的学习负担。精简“学分”，在开设数量足够、质量优良的课程和不断优化课程体系的基础上，通过提高课堂教学效益，为实施真正的学分制打好基础，既可以减少学生的学习负担，又可以把有限的、宝贵的教学资源集中运用到创新性人才培养的关键环节，进而实现质量提升和办学机制“对接”上的实质性突破。三、深化课堂教学改革力求实效课堂教学改革尽管只是人才培养质量提升的一个重要步骤和关键环节，但是它牵涉到学院各个工作领域，也与各教学要素息息相关，核心要素还是师资队伍，今年学校的补充工作要点明确指出，切实发挥教学院部在人才队伍建设中的主体作用。所以，我们不能就课堂看课堂，要从师资队伍建设上，在人才培养的整个大格局中，从观念、理念、目标、体制机制等各层面进行审视、分析，理清它们之间的关系，找准改革的途径，充分挖掘各方面的教学资源，循序渐进地推进课堂教学改革，力求手段与目的、动机和效果的统一。从系统论的角度看，课堂教学大体包含“教学目标、教学主体、教学内容、教学方式、教学评价、教学管理”六个有机联系的要素。如果我们把“教学目标、教学方式”作为纵轴、把“教学主体、教学内容、教学管理、教学条件”作为横轴，并纵轴力求突破、横轴力求做实，那么，我们就可以在“软件”、“硬件”两个方面采取一系列改革创新举措，突出重点、协调推进课堂教学的改革。1.确立教学目标，更新人才观和质量现在课堂教学实践中，要着眼于全力培养全面发展的人，牢固树立人人成才、多样化成才的观念，把增强学生的知识、能力、素质三者确立为明确的教学目标并有机统一起来，既大力提高学生的知识水平，又着力提升学生的创新能力和综合素质，同时，还要注重学生的个性发展和情感、意志等非智力因素的培养，为复合型创新性人才的脱颖而出创造环境和条件。2.创新教学方式，促进教学风格的多样化在充分考虑教学活动、教学对象特殊性的前提下，改进教学方式要依据具体课程定位，更多地采用启发式、互动式、案例式、探究式等教学方式，同时，进一步提高教师驾驭课堂的能力，促进教学风格的多样化。一是启发式教学，其关键是注重学生的感悟、发现和培养“举一隅”而“三隅反”的能力，它不仅突出理性的认知、理解、探索和创造，还关注感性的体验、领会、交流和激发；二是互动式教学强调的是师生间以学习为纽带、以感情为基础的沟通、交流，它通过学生与教师、学生与学生之间的提问、回答、讨论等互动形式，有效地变“授话”为“对活”，增强学生的思考、判断和知识运用能力；三是案例式教学，其关键是通过设置中心明确的案例和讲解掌控得当的方法，变“授人以鱼”为“授人以渔”，教师通过帮助学生认知解决共性问题的思路和逻辑，加深对重要观点、原理的理解，并进一步就类似问题提出发散性、创造性的解决办法和方案；四是探究式教学，通过启迪心智的“置惑”，在传道、授业、解惑的基础上，将现有知识体系中不同的观点、发展的趋势、存在的问题牵引给学生，引导学生追踪本学科专业领域多种学术观点和学术前沿动态，进而使知识传授的过程成为掌握科学研究方法、开发学生智慧的过程，并有效地促使学生形成主动学习、主动思考和提出问题、解决问题的意识与习惯，提高学生自主研究和独立探索的能力。3.充分调动教学主体的主观能动性培养创新性人才首先需要具有创新精神和创新能力的教师，或者说，教师是提升课堂教学质量和人才培养质量的关键因素。深化课堂教学改革要进一步提高教师的责任感、使命感，激发广大教师的主动性和创造性，要在全校上下形成良好的舆论氛围，促使每一位教师积极参与到课堂教学改革中来。具体来说，要切实提升教师对改进教学方式重要性的认识，要在思想观念上改变满足现状、不思进取的惰性和习惯，要鼓励教师认真做好以培养学生创新思维、创新能力为导向的教学设计，努力营造生动活泼、启发心智的教与学的互动氛围，要引导教师通过丰富理论学养、加强经验积累，从而形成高超的教学艺术和独特的教学风格；要充分发挥“教师发展中心”的作用，积极开展教师培训、交流探讨、尤其是要加强针对青年教师的培训，使之提升“传道”的能力、“授业”的技巧、“解惑”和“置惑”的水平，同时，促进其个性化、专业化发展；要大力发挥教学名师的榜样、示范、引领作用，同时，创造条件打造优秀教学团队，发挥成员间能力互补、相互促进的团队效应；要加强教学基层组织建设，各专业教学团队要定期开展教学研究活动，认真制订/修订人才培养计划、教学大纲和教材，不断总结交流教学经验。当然，教师与学生、教与学之间所存在的“主体间性”，也要求学生必须切实改变学习观念、态度和方式，加强自律，增进自觉，强化“学、思、知、行”的有机结合。4.动态优化教学内容，增进形式与内容之间的相互促进在课堂教学中，教学内容与教学形式相辅相成、相得益彰。要提高教学质量，就必须两手抓、两手都要硬，优化教学内容是实施教学方式改革的前提，改革教学方式是优化教学内容这一目的实现的保证。特别是，改进教学方式要力避两种不良倾向：一是顾此失彼，由原来“重内容、轻方式”的一端走向“重方式、轻内容”的另一端；二是在内容优化和方式改进同步推进的过程中，“重方式”不能流于表面上光鲜，实际上不得要领，比如，多媒体教学手段的泛滥运用、多种教学方法的浅尝辄止等，使得手段、方法与效果、质量不对称，形式大于内容。要注意增进内容与形式的有机结合，相互促进，注重人才培养的实际成效，使教学的过程真正成为学生个性发展、能力提升、身心健康成长的过程。5.重视管理机制改革，为提升课堂教学质量提供保障健全教学质量监控体系。教务处要推行“学生评教、校院两级督导、质量年报、专业满意度调查、专项重点检查”五位一体的质量保障体系，完善校、院两级质量监控管理，加强对教学过程的跟踪调查。完善教学质量评价体系。针对教师来说，要建立健全由“学生评价”、“同行评价”、“专家评价”三部分组成的课堂质量认定体系，特别是要将教学方式、方法作为评价内容，同时也要为教师教学的个性化留下弹性空间。要出台或者说试行优质课堂评选、与绩效挂钩等政策。针对学生而言，要摈弃惟“考试分数”的单一评价方式，切实将课堂参与、批判性思维能力、探索与创新精神、实践技能、综合素质等列入评价体系。这里有一条刚性制度：就是平时成绩必须平时给，本学期在课程结束时将抽查记分册，看平时成绩情况。试点突破，以“点”带“面”。尝试设立改革“试点课”，积极探索创新性人才培养的课堂教改新举措、新路径，并及时总结经验，发挥试点课的示范、带动作用，为全校教师提供参考借鉴。今年选几门课程，进行评价制度改革。6.改善教学条件，为提升课堂教学质量奠定良好基础充分利用新兴技术，促进教学活动的信息化。今年课程中心正式运行了，希望广大教师充分利用，试行学生网上选课、网上上课、在线观摩、在线收看精品课程，以及教师解答问题、布置作业，提供与课程相关背景材料等提供服务和便利。创造条件，改善学习环境。新教学楼即将启用，启用后，在教室的布置上，不仅有功能完备的多媒体、网络系统，在桌椅的设计和安置等硬件建设上充分满足讨论式、互动式、探究式等教学的灵活性要求。营造浓厚的创新文化氛围。要努力营造鼓励创新、宽容失败的人文环境和百花齐放、百家争鸣的学术环境，以及尊重个性、公平竞争、激发潜能的学习环境。要大力加强“校风、教风、学风”建设，要弘扬求实务真、开拓创新的精神，鼓励学生独立思考、自由探索、勇于创新、志存高远。要大力倡导“校园大课堂”的育人理念和模式，将大学校园里的全部教育活动置于“大课堂”的考量视野之中，突出理论教学、专业实践和校园文化活动三者的有机结合，强调显性与隐性课程并重，推进“全员、全过程、全方位、全空间”育人。四、教学院部应该做的几件事情1.以现代教育思想为指导，深入开展教育思想的学习与讨论推动课堂教学和教学范式改革，必须以转变教育观念为先导，根据当前教育领域中存在的问题和主要矛盾，确立新的教育目标，以具有针对性的现代教育理论为指导思想，组织广大教师和管理人员深入开展教育思想的学习与讨论。就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要矛盾和根本问题是：多年来传统教育思想倚重于知识传承，把传承性教学置于中心位置，忽视对学生自主学习、自主探究能力的培养，培养出的人才大多欠缺批判思维、想象力和创新能力。这正是我国当前教育的致命弱点，这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾，面对这样的尖锐矛盾，需要以现代教育理论作为指导教学改革实践的主要理论基础。为了更好地、有效地达到培养创新人才的教育目标，当前我国教育改革在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导是完全必要的，这样做并不说明它是最完善、最理想的教育理论，而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的问题具有针对性。但是必须注意，我们应当倡导的不是西方学者们鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义，而是在引进和解读建构主义时要审慎地进行历史、文化与实践的思考，充分认识其产生的信息技术的社会时代特征、认知发展的文化心理特征和教学实践的制度化特征，结合我校教育教学实际，吸收其他教育理论的合理成分，综合形成在“主客观统一”认识论和“教师主导与学生主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。在此学习理论的基础上，也发展起了全新的教学理论：强调以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用；利用情境、合作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。这就要求教师在教学过程中彻底摈弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式。在全新的教学模式的指导下，建构主义还提出了教学设计思想，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是要求教师能够提供一种有利于学生自主建构知识的、良好的学习环境的设计，例如与学习主题相关的情境创设、必要的信息资源的提供、合作学习的组织和探究性或研究性学习的指导等；另一部分是教师能够进行自主学习策略的设计，包括情境式、支架式、启发式、自我反馈等策略，可以有效地激发学生学习的主动性和积极性，从而实现对知识的自主学习、自主建构。由此可见，尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每个环节要真正落到实处，都离不开教师的主导作用，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就体现得越充分，二者相辅相成，这正是教师主导与学生主体相结合的教育思想所追求的理想境界。广大教师一旦正确把握了新型建构主义理论，并日益与教学实践普遍地结合起来，就可以掀起新一轮教学改革热潮，必然能够有力地推动研究性教学的开展，使整个教学面貌为之一新。2.构建有利于推动课堂教学改革，培养学生创新能力的现代教学管理制度和弹性灵活的教学运行机制随着教学改革的深入和电子信息技术的发展，多媒体与网络技术尤其是E-learning、慕课的快速出现，使得教学和教育媒体的表现形式更加多样化，为建构主义所倡导的理想教学环境和教学范式改革提供了强大的物质支持。在新形势下，必须树立以人为本的理念，强化为学生服务的意识，构建有利于推动课堂教学和教学范式改革，培养学生创新能力的现代教学管理制度和弹性灵活的教学运行机制。要整合课程资源，优化课程体系和实践教学体系，构建新的教学计划，增强教学管理制度的弹性，完善选课制，赋予学生更多自我选择、自我提高的广阔空间，调动学生自主学习、奋发成才的积极性，充分体现个性化、人性化的教育理念。构建教师教学激励机制，尊重教师的个性风格与独创精神，保障教师的教学自主权，鼓励教师编著与锤炼精品教案和研制CAI课件，加强教学研究改革试验项目的管理，完善教学院部教学成果奖励制度，充分激发教师的教学积极性和创造性，使教师主导与学生主体在研究性教学中真正融为一体，对客观世界进行充满想象力的探索。3.精心设计，探索实践，积极推动教学范式改革1998年美国博耶研究型大学本科生教育委员会（以下简称博耶委员会）出台了《重建本科生教育：美国研究性大学发展蓝图》报告，提出教学应与研究相结合，学生的学习应基于研究，建立以研究为基础的教学模式。这一建议得到了美国大学广大教师和管理人员的强烈共鸣，并取得了一定的成果。这给我们教学范式提出了一种新思路。我们的教学应从创设问题情境出发，激发学生的兴趣和探究激情，引导学生自主探究和体验知识的发生过程，还原原来的科学思维活动，通过师生互动、双向交流的形式，鼓励质疑批判和发表独立见解，培养大学生的创新思维和创新能力，这是教学范式改革的精髓。我们倡导的教学范式改革是一种开放式教学，其具体办法和形式多种多样，如发现式教学、问题式教学、情境式教学、支架式教学、讨论式教学、合作教学、案例教学、随机访问教学等；每一种教学方法都有它的优缺点和特定的适用条件，没有一种完美的、具有普适性的教学方法，这就是人们常讲的教无定法，较多的是采取集成教学的模式。教师们一旦掌握了现代教学理念，一定能够根据课程性质、教学内容和学生的特点，创造性地进行教学设计，恰当地运用必要的现代教育技术和信息资源，寻求适当的教学方式、方法来组织实施课堂教学，努力提高教学质量。在加强课堂教学改革和推进教学范式改革中，坚决不能忽视实践教学。创新始于问题、源于实践，要强化实践育人意识，切实加强实践教学改革，提高大学生的实践能力。要改变按单门课程设置、以验证性实验为主的保姆式传统实验教学模式，实行实验室向学生开放，增设设计性、综合性、研究性实验项目，学生根据实验内容和要求，查阅文献资料，自主拟定实验方案，选择实验仪器设备和确定能有效测定数据的方法，先假设后实验，得到实验结果，进行分析讨论，撰写实验报告。在研究性实验教学中，指导教师的基本任务是为实验提示方向，严格审查并帮助完善学生自主设计的实验方案，在实验过程中注重观察调控、释疑解难，对实验结果与报告开展分析讨论，评价实验所取得的成效，找出不足和改进意见，不断提高大学生的科学实验能力。根据不同学科专业特点，探索灵活多样的课内外、校内外以及各种时间与空间相结合的技能训练、专业实习、社会调查等实践教学新模式。在重视校内各种基本技能训练的基础上，加强同社会企业的联系，让大学生能够从现代企业和真实社会中，获得理论联系实际的专业实习和社会调查的机会，在社会企业专业人员和教师的共同指导下，增强专业实践知识，提高专业实践能力。从2002年起，美国麻省理工学院成功地实施了本科生实践机会计划，积极参与的企业、科研院所和政府部门的单位很多，这是一项全新的与社会经济最新发展趋势同步、大学与社会企业合作双赢的计划，为我国大学在市场经济条件下加强校外专业实践教学提供了有益的经验。毕业设计（或论文）是为实现培养创新人才的教育目标而必须完成的一次极为重要的综合性专业实践训练，这也是博耶委员会的报告中号召，要以一个高峰体验课程来完成对大学生本科教育的终结。它需要从一门门面窄的课程向旨在综合运用所学的知识和技能解决具有较强的专业性特点的课题，即高级学术研讨课程转变，需要学生和导师更多的投入，使学生的研究性学习经验能够通过一个贴近专业实际的设计或研究项目，完整而充分地体现出来，大学生在此基础上获得高峰体验，得到一个知识和能力上的提升和总结。4.开展以提高课堂教学质量为中心的教师培训工作系统组织教师认真学习教学理论、课程理论，提高教师对课堂教学重要性的认识。“课堂”古往今来一直深受重视，中国农民即使在很穷的时候，也梦想着并且千方百计去学校接受课堂教育，老师一直被推崇，受敬爱，被誉为“灵魂的工程师”，因为他们能传道、授业、解惑。他们肩负塑造人培养人的历史使命。学校必定扮演最大程度促进人的场所的角色。现在大家特别关注中学教育改革，在现行体制下大众对高考的期望值过高，于是对此的批评家越来越多。比较之下，大学课堂国人不甚重视。在人们眼里大学生自学能力强，有没有老师并不重要。然而我们看到由于受到拜金主义和享乐主义的冲击，大学生专注于学习的精力急剧减少，表现为自制力不强、自由散漫。尽管各人人才观不同，对于什么是人才大家各执一词，然而要成为人才，积累和发展是必须的。大学生比在以前任何时候更迫切希望自己成为社会需要的人才。不可否认，在校园里我们可以广泛参与“第二课堂”来发展自身，可是真正的课堂也就是我们坐在教室里学习，是最好最便利的来驱动积累和发展进程的。初中生全力思考着如何上高中，高中生则在思考着如何上大学，他们不愿，大多也不敢去想其他的被人视为无关的东西，而大学生每天都在接触新观点新思潮，桎梏的枷锁不由得不被打开，思维不由得不开放化多元化，如果还给他们一点时间和空间，有理由相信，他们会迅速的成长为骄傲的弄潮者。（一）通过培训，需要让教师认识到：确立的科学、合理的教学内容理解范式，是提升课堂教学深度的重要源头。教师的教学内容理解方式及其水准不仅是教师专业水准的重要基础，而且也是提升大学课堂教学深度的重要源泉。那么，着眼于深度教学，教师究竟应当如何理解教学内容？应当确立什么样的理解范式呢？1.内容维度准确分析教学内容的类型与价值。教师理解教学内容，首先需要准确地区分教学内容的不同类型。不同类型的教学内容，其教学方法自然不同。同时，任何教学内容都蕴涵着特定的价值，包括科学价值、生活价值、社会价值和发展价值。其中，教师尤其需要重视对教学内容的生活价值和对学生未来发展的价值进行分析。当学生不能理解教学内容所蕴涵的价值，他就不可能彻底地理解知识，更不可能将知识整合为自己身体的一部分。深入挖掘学科教材所蕴涵的思想方法。单就学科教材的认知性内容而言，它包含学科知识、学科技能和学科思想方法三个要素。其中，学科思想方法是指由学科专家根据学科的本质和特点，所提出的对尔后学科发展和学科学习最具影响力的那些基本的观念、思想和方法，比如数学学科中的转换思想、数形结合思想、变式思想，化学学科中的守衡思想、动态平衡思想，物理学科中的变量控制法、等效代替法，工程学科的系统思想、技术经济观念等等。比较而言，学科思想方法是学科知识组织和转换的依据和线索，学科知识只是学科思想方法的具体表现；学科思想方法是联结学科知识和学科能力的重要中介，并且在很大程度上决定着学生的只是储存状况和能力发展状况。一句话，学科思想方法是学科教材的精髓和灵魂。事实上，谁抓住了学科思想方法这个牛鼻子，谁的教学就能举重若轻。这意味着，要真正提升学科课堂教学的深度，首先需要改变和突破以往教师对学科教材要素的理解，以学科思想这一学科精髓和灵魂来组织教学内容，把教学从浅表的知识教学和技巧训练提升到深层的思想方法的教学水平上来。重新理解教学内容的深层结构。掌握学科结构，有助于学生记忆知识，对整个学科的理解和把握，对知识迁移和运用，帮助学生从事更高级的学习。应该说，我们和比较强调学科基本结构的教学。但是，我们通常将学科结构理解为“各种基本观念、基本原理以及他们相互之间的规律和联系”。这是一种表面化的理解。其实，学科基本结构包括两个层次：处于表层的基本概念和原理体系，即表层结构；处于深层的思维方式、研究方法、学习方法和知识组织方式，即深层结构。美国教育家布鲁纳认为，每一门学科中都存在着某些广泛和强有力的适应性观念，它们形成学科的深层结构。显然，正是对学科基本结构的表面化理解，限制了教师对学科深层结构的理解与把握，使教师习惯于将表层的知识结构作为教学的核心，极大地制约了学生在问题解决能力、创造性思维和学科综合素养等方面的发展空间。认知厘清知识的维度与水平。从科学哲学的角度，任何学科知识都可以区分为具体性知识与本体性知识两种类型。具体性知识包括事实性知识和概念性知识，本体性知识包括方法性知识和价值性知识。其中，事实性知识是关于“是什么”和“怎么样”的知识，主要表现为学科教材里的细节、要素和术语等。概念性知识是关于概念和原理的知识，主要表现为概念、理论、结构和模型。方法性知识是关于程序和方法的知识，主要表现为学科思维方法、学科研究方法、学科学习方法和解决学科问题的步骤、技巧等。价值性知识是关于功能、意义和价值的知识，主要表现为规范标准、社会功能、育人价值和实践意义等。事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识是学科教材知识的四个维度，它们之间是相互依存、有机互动的关系。同时，知识又涉及事实、概念、方法和价值四个水平。教师首先要尽力从这四个水平去理解同一个知识。准确界定学科能力目标。通过教学科知识而发展学生的学科能力是大学课堂教学的重要目标。一般而言，学科能力包括三个重要的组成部分：体现学科本质特征和学科特殊要求的能力。前者如学科的核心知识、思维方式和研究方法等，后者如学科的实际应用能力。概括能力。概括是一切科学发现的首要机制，是学生掌握概念和命题的前提，是所有学科能力的重要基础。思维品质。任何学科能力，都要在学生的思维活动中获得发展。学科思维品质是学科能力的重要组成部分。发展学生的学科能力需要注意：帮助学生同时理解和掌握四个维度的知识。没有概念性知识、方法性知识和价值性知识作支撑，事实性知识也就不存在了；同样，没有事实性知识、方法性知识和价值性知识的支撑，概念性知识也就变成了纯粹空洞的符号。实际上，只有完整地理解和掌握这四类知识及其相互关系，学生才有可能灵活地迁移和运用知识。帮助学生同时在四个水平理解和掌握知识。如果学生没有能在概念、方法和价值的水平上理解事实性知识，那学生获得的只是表现；同样，如果学生没有能在事实、方法和价值的水平上理解概念性知识，那么学生获得的只是抽象、空洞的符号。然而，实践中的知识教学大都只是停留于事实和概念的水平，要帮助学生在概括化的水平上理解和掌握知识。知识就是力量，但零散、琐碎而缺乏整合的知识是没有多大力量的！只有学生对知识的学习达到概括化和结构化的水平，才有可能有效地发展学生的学科能力。帮助学生提升自己的思维品质。思维品质的培养是发展学生学科能力的突破口。学科思维品质的成分及其表现形式很多，深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性乃是五个基本的方面。2.行为维度为了提升大学课堂教学的深度，提高学生课堂学习的内涵和品质，教师在理解教学内容时应当遵循四个行为思路：“双基—多维”，即不仅要梳理学科知识所蕴涵的多重内涵、完整意义和丰富价值。“表层—深层”，即不仅要能看见学科教材的表层内容，更要善于领悟和挖掘学科知识所蕴涵的思想方法和内在逻辑。“局部—整体”，即不仅要能渗透理解学科教材的具体知识点，更要从学科结构的高度对学科教材内容加以整体的把握。“具体—本体”，即不仅要能把握住学科教材里的事实性知识和概念性知识，更要能挖掘学科教材里的方法性知识、思想性知识和价值性知识。3.水平维度决定教师对所教内容的理解水准主要有深透度、简洁度、准确度三个指标。深透度，即教师对学科理解的深入性、深刻性。教师不仅能够理解教材的表层部分，而且能够发现其深层的内涵；不仅能够理解教材的具体性知识，而且还能够把握教材的本体性知识，比如学科教材所蕴涵的思想、方法、价值等。简洁度，即教师对学科教材理解的概括性、整合性。教师不仅能够发现教材所包含的各个细节，而且能够把握教材所包含的核心内容；不仅能够透彻地理解教材的各个局部，而且能够准确地把握住教材内容的整体结构。准确度，即教师对学科教材理解的正确性、精确性。教师不仅能够根据学生的学习阶段与发展水平对教学内容进行准确的定位，而且能够准确地把握住教学内容在整个学科中的逻辑顺序，同时还能够准确地找到教学内容与学生生活的联结点以及新旧知识的联结点。这三个指标是判定教师理解学科教材水准的基本标准。目前大学课堂教学缺乏深度，应当进行一场深度教学的改革，需要转变教师现有的教学内容理解范式，需要反思自己的教材意识。教材是教学的一种素材和资源，机械地依靠教材和教参，其视野和认识都会被束缚在教材和教参的框架之内。教师应该有意识地去研究、挖掘和梳理教材。实践中，教师习惯于就教材去理解教材，而较少从学科、课程的高度去理解和把握教材。澄清自己的价值判断。“什么内容最有价值？”是课堂教学首先必须回答的基本问题。对这个问题的回答，直接决定着课堂教学的内涵与品质。什么内容最有价值呢？这需要教师对教学内容进行量的压缩和质的精选。然而，受到传统思维和行为方式的长期影响，教师本能地将表层、细节的学科知识和学科技能视为最有价值的教学内容，常常忽略学科思想、学科方法、学科深层次结构等更有价值的内容的教学。开阔自己的思维视角。教师在理解教学内容时，常常倾向于采用单一的视角和两极的思维方式。前者主要表现为只见外表，不见内核；关注具体，忽视本体；重视局部，轻视整体。后者则主要表现为习惯于从双基去理解教材，而较少理解学科知识是一种多元的存在，它包括多个维度的内容，比如基本经验、基本知识、