核心素养导向下小学语文高段读写结合教学策略探究

摘要：在当前的核心素养导向下，小学语文教师在高段读写结合教学活动中可组织多样化的教学模式，引进优质的教学方法，指引学生在阅读与写作融合学习期间进一步发散自身的高级思维，增强自身的语言能力。本文对语文高段读写结合教学的必要性进行论述分析，对读写结合教学的原则进行探讨，提出在核心素养导向下开展小学语文高段读写结合教学的策略。关键词：核心素养小学语文读写结合教学策略当前，在小学语文高段读写教学过程中，教师应当明确其中的核心指标，对读写结合教学内容、动态方向进行差异化设置，构建灵活、动态的管理模型，引领学生在学习过程中取得思维的深层次发展。一、小学语文高段读写结合教学的必要性读写结合教学主要是将写作与阅读进行深层次整合，在小学高年级阶段，大部分学生普遍具备完善的学习思维以及缜密的语言逻辑，此时教师可将阅读教学与写作教学进行深层次结合，提高学生的学习效率。教师将读写进行融合可增强学生运用知识技能的能力，在该环节，教师可让学生通过理解探究的方式，对文章主体内容结构进行学习、思考，引领学生理解语言知识的运用方式，将其运用到写作过程中。其次，教师也可引导学生尝试对不同文章进行理解领悟学习，从写作的角度对作者的意图进行梳理和整理，找到文章中的核心论点，通过阅读不同的文本，学生可辨识其中的写作观点，同时形成基本的批判思维。另外，在高段读写结合教学模式中，教师引入了多种写作范例和模板，可使学生在学习期间学会组织思路，提出论证观点，并且选取适当的语言表达方式，展示、表达自身的想法，教师可通过模仿优秀作文，结合优秀文章的文本段落，不断提高自身的写作水平。除此之外，在高段读写结合教学活动中，教师也能够进一步增强学生的批判思维能力以及逻辑思维能力，学生在阅读学习期间可对不同风格的主题文章进行思考领悟学习，之后再组织相关写作教学活动，使学生能够从多个角度去思考问题，回顾整理文章中的细节部分，提取出其中的关键论点，形成自身独特的观点，从而有规律、有方向地组织自身的写作思路。除此之外，在高段读写结合教学模式中，学生也能够接触到各种各样的语言风格以及语言表达逻辑和方式，对于培养学生良好的语感以及语言能力具备显著功效。教师可进一步引领学生在正向迁移学习过程中不断提高自身的语言组织能力。因此，在小学语文高段读写结合教学模式下，教师应当借助科学、合理的方式，以增强学生的表达能力、逻辑思维能力、批判思维能力为核心，指引学生参与阅读与写作的关联互动探究。二、核心素养导向下小学语文高段读写结合教学的原则在核心素养视域下，小学语文教师在高段读写结合教学活动中也应当遵循一套完善的教学标准和教学准则，从而才可取得较为良好的融合教学效果。首先，教师应当整合学科核心素养的概念，比如在基础知识板块让学生尝试将阅读学习期间所积累的词汇，在自己的文章中进行科学有效使用，帮助学生在学习互动期间不断提升自身的语言基础能力，因此，教师需要重点关注基础部分，回归语言课程教学的实质内涵层面，引导学生在学习过程中对其中的细节部分，如关键字词的、关键语法进行模仿学习，以此来增强学生的写作能力。其次，在核心素养环境下，高段读写结合教学模式也应当以文化思想情感培养为核心，教师在此过程中须从语言审美、文化传承的角度，让学生剖析探索文章所包含的深层次情感思想，并且将感悟梳理出来，让学生进一步完善作文的内容，掌握其中的情感节奏以及情感逻辑，因此，教师在该过程中也应当立足于思维发展、情感发展的诉求，培养学生的综合学习能力。除此之外，小学语文高段读写教学模式也应当具备常态化开展的特征，比如，阅读教学过程中包含整体化教学以及碎片化教学两大类型，教师可通过整体化教学来培养学生的整体思维能力，使学生在后续对作文进行整体构思以及框架打造的过程中能够找对方向和切入点；紧接着，教师也应当在碎片化教学过程中培养学生的信息整理能力、提取能力，使学生在提取信息、识别信息、分解信息的过程中形成良好的学习思维。比如，教师可以引导学生及时通过碎片化阅读学习方式，让学生将临时所书写出的优美词句记录在笔记本上，构建自身独特的语言知识库，形成自身的语言风格，通过此类零碎化的积累方式，能够进一步完善学生的作文知识结构。因此，在核心素养环境下，教师须充分遵循学生的最近发展区，回归基础，同时在教学环节将整体化以及碎片化教学模式进行完美衔接互动，以此来提高教学效率。三、核心素养导向下小学语文高段读写结合教学策略分析1.利用思维导图，衔接阅读与写作教学思维导图在培养学生高阶思维能力方面具备显著的功效，思维导图具备清晰、直观的逻辑思维结构，能够呈现出文章的逻辑层次，同时，思维导图中所展现的内容也有利于学生理解记忆。在核心素养环境下开展读写结合教学活动时，教师可借助思维导图工具，将写作与阅读进行深层次整合，在培养学生阅读理解能力、写作能力期间能够做到有效融通互动。在该环节，教师应当引领学生尝试将文章的整体结构进行剖析、整理，而教师在该环节可辅助学生进一步绘制完整全面的思维导图结构，理清文章中的故事线索以及其中所包含的逻辑关联，从而为学生在后续进行整体学习、整体探索提供相应的思考论证空间，给予学生启发指导。在此过程中，教师可尝试借助希沃白板软件，让学生在阅读学习过程中将各自对思维导图的观点和看法进行梳理，引导全班同学共同完成对思维导图的绘制，在白板软件上呈现出思维导图的最终形态，让学生将各自对文章的观点和看法整理在一起，从而为写作构思以及写作框架的构建提供良好的指导，避免学生在学习过程中陷入相应的认知误区。比如，在讲解《穷人》的过程中，教师便可借助思维导图，将文章的主体结构进行一一罗列、整理，展现，让学生在完成阅读学习之后尝试将思维导图中空缺的部分补全，比如，教师可提前将文章的主体结构，例如“在一个风雨交加的夜晚，女主人焦虑等待男主人出海捕鱼的回归，联想到邻居一家悲惨的遭遇，不免对丈夫心生焦虑，在此情况下，敲开邻居家门，却发现蒙西已死，从而义无反顾地接纳了邻居家的两位遗孤，在忐忑不安的情绪中等待丈夫回归”。教师将思维导图与文章故事线索进行紧密关联，让学生以故事发展的角度，从人物心情性格，事件起因、经过、结果等多个方向，对文章的整体部分进行整理；同时让学生在该环节尝试衔接时间轴线，记录整个故事的发展线索，学生通过划分多个结构分支，将文章的细节进行一一刻画、还原、展示，让学生发散自身思维，对主体结构进行完美构造；紧接着，教师便需要让学生根据所完成的思维结构图，对整篇文章进行发散学习，让学生从人性善恶的角度书写主题论文，结合《穷人》相关文章的故事案例情节，完成概念导入，以此来进一步培养学生的写作思维能力。教师也可在该过程中通过检测学生所书写的作文，评估学生在本篇文章学习以及核心思想提炼过程中存在的问题，从而在后续有针对性地对穷人的相关文章进行复述讲解，找到重点和要点，突破学生的学习难点。总之，教师利用思维导图可建立写作与阅读教学之间的桥梁，取得较为良好的教学效果。2.开展读后续写教学读后续写教学是读写结合教学模式中常使用的一类策略，该模式主要是帮助学生在学习期间对文章故事情节进行延伸、延续探究，可进一步发散学生的思维，增强学生的学习能力。教师结合此类读后续写方式也能够为学生在后续写作学习期间找到思考的出发点和方向，在读后续写教学过程中，教师应当发散学生的思维，不必设定过于严苛的条条框框，须让学生放开思想，结合自身在阅读学习期间所产生的思想感受来梳理文章的语言结构、逻辑框架以及故事发展方向，在宽阔、开放的空间环境中，给予学生更加深刻的写作体验，从而增强学生的学习能力。在该环节，教师可深入解读文章结构，让学生提取文章中的关键节点，以此为发散点来完成后续的写作学习。以《穷人》为例，文中多次提到出海捕鱼的风险和艰辛，例如“邻居家的男主人出海捕鱼由于遭遇风暴、恶劣天气而丧命，文章主角一家同样靠出海捕鱼为生，在面临同样的天气遭遇时也存在大量不确定的危险因素”，教师可让学生结合文章的线索、细节部分，对《穷人》整篇文章的后续故事发展线索进行梳理，让学生以写作学习的方式来为整个故事画上一个完整的句号。学生在该环节可联系文章细节部分，写到“唯一的男主人可能也会遭遇同样的悲惨结局，在出海捕鱼期间丧失生命，女主人一家陷入更加凄惨的境地”；而有的学生则会写到“由于文章主角一家汲取了邻居一家的经验和教训，男主人转行，选取了一份较为安全稳定的职业，虽然过得辛苦，但是全家美满团圆”。读后续写一方面可培养学生独立思考的品质，另一方面也能够进一步培养学生参与阅读学习总结的能力以及对文章课程知识的检测、检索能力，对于培养学生的语言思维能力具有显著功效。3.开展读后仿写教学学生所掌握的写作技能也是从仿写阶段积累起来的，同时，文章的题材类型较为丰富多样，学生在对不同题材文本进行学习以及习作探究期间也必然会经历仿写的整个过程。为此，小学语文教师在高年级读写结合教学活动中也应当对现有的仿写模式、策略、机制、程序进行科学合理设定。在仿写教学过程中让学生对其中提出的方法、技巧、规律以及文章语言构思进行整体探究，以此来稳步、高效地提升学生的写作能力。在此期间，语文教师须选对仿写题材，找到仿写教学的出发点、衔接点。另外，在仿写教学过程中，教师也应当关注学生的情感动态变化，让学生尽可能完整地刻画出文章的模板结构，并且在内容、思想、价值、理念等多个方向，对原文章进行优化改进，提出各自独特的想法和观点，进一步培养学生的写作思维能力。以《少年闰土》为例，整篇文章是以小说题材为核心，通过记录童年时期的童趣事物，将其以文本的形式进行刻画、展现。此时，教师也可让学生尝试参照其中的语言风格、语言习惯进行仿写学习，对其中的关键字眼以及关键段落、语言逻辑进行整理，让学生尝试融入自身在童年期间的某一份经历，以小说文本的形式对整个故事进行刻画，从而使学生在阅读与写作学习过程中积累宝贵的经验。总之，为了开展科学高效的仿写教学，在阅读结束后组织学生参与深层次探索、探究是必不可少的。4.开展读后改写教学读后改写主要是让学生结合自身的理解认知，对文章故事情节进行改编、改造，其不同于读后续写以及读后仿写。读后改写可以让学生结合自身的理解，在与文章作者进行深层次思想沟通交流之后，提出各自对文章不同的观点和看法，在原有的故事情节基础之上，转变其故事发展线索、方向，引进多元化的故事内容，结合文章故事原有的逻辑关联，对改写之后的故事动向进行差异化设置。读后改写教学更加考验学生对整篇文章的理解能力，如果学生无法深度理解文章的语言结构，无法找到其中的语言规律以及逻辑的特征，则无法在改写过程中做到随心所欲。教师在该过程中可让学生进行常态化的读后改写学习，一方面可通过学生改写内容来检验学生对文章逻辑结构的认知状况；另一方面也能够通过学生书写的文本内容来评估其是否形成了良好的语言思维。例如，在完成了对《草船借箭》的教学之后，教师可让学生发挥自身的想象，尝试对文章进行改写，比如，原文中是以诸葛亮成功借箭为收尾，以皆大欢喜的结局进行完整论述。此时，教师可让学生尝试讨论“如果诸葛亮借箭失败可能会遇到什么样的情况”，让学生对文章的内容进行改写，比如有的学生会写到“曹军在大雾迷江的情况下，反常派兵出击，而诸葛亮与鲁肃则望风而逃，草船借箭失败，最后诸葛亮因立军令状，未达成军事目标，被周瑜惩罚”；而有的学生也会写到“由于存在军士叛变，机密泄漏，诸葛亮被曹军生擒”。总之，教师可让学生放开思想，尝试从另一个