《特殊儿童早期干预第2版》全套教学课件

特殊儿童早期干预Smallpureandfreshandteachingcourseware全套可编辑PPT课件1绪论2特殊儿童早期干预的理论基础3特殊儿童早期干预的政策法规4特殊儿童早期干预的内容、模式和效果评价目录5特殊儿童的早期预防、早期发现和早期诊断6特殊儿童家庭早期干预7智力障碍儿童早期干预8听力障碍儿童早期干预9视力障碍儿童早期干预10自闭症谱系障碍儿童早期干预目录11注意缺陷多动障碍儿童早期干预12脑瘫儿童早期干预13其他障碍类型儿童早期干预绪论第一章第一节特殊儿童早期干预的概述一、早期干预的概念为学龄前(0岁至6岁或7岁)儿童中具有发展缺陷或有发展缺陷可能的儿童及其家庭提供早期预防、早期发现、早期诊断等专业服务,并针对儿童的特殊需要提供医疗、保健、康复、教育、社会服务及家长育儿指导等综合性服务。总体来说，特殊儿童早期干预工作属于一种综合性服务。第一节特殊儿童早期干预的概述二、早期干预的对象1.对象的种类（1）身心障碍儿童指存在先天性或由后天各种因素造成的明显可见的身心缺陷，需要医疗与康复的残障儿童。（2）发育迟缓儿童在认知发展、生理发展、语言及沟通发展、心理社会发展或生活自理技能发展等方面,出现异常情形的儿童。第一节特殊儿童早期干预的概述二、早期干预的对象1.对象的种类（3）高危儿童由于遗传、怀孕、分娩或环境中的不利因素,具有较大风险产生发育迟缓或缺陷的儿童。主要有:母亲具有高危妊娠因素（包括高龄孕育）的婴儿;母亲在妊娠期间曾发生疾病史的新生儿,包括各种感染性疾病、妊娠高血压疾病、糖尿病、心脏病等;早产儿，胎龄<37周；低出生体重儿，出生体重在2500g以下;出生时重度窒息的新生儿；颅内出血的新生儿；发生惊厥的新生儿；生物化学代谢异常（如低血糖症、高胆红素血症）的新生儿；有疾病的新生儿等。（4）上述三类儿童的家庭第一节特殊儿童早期干预的概述二、早期干预的对象2.年龄范围大多数研究者认为早期干预的对象以0岁至6岁或7岁的儿童为宜。目前，我国大部分地区仅为3—6岁残疾或障碍儿童提供早期干预服务,0—3岁特殊儿童的早期干预工作还很薄弱。3.智商范围①在标准化的智力测验中智商得分低于平均数2个标准差以上的儿童;②智商在边缘范围,即1岁以内智商在75以下,1岁以上在85以下的儿童;③总的智商并不低,但1—2个领域的智商在80以下的儿童。第二节特殊儿童早期干预的意义一、早期干预可以促进特殊儿童健康发展早期干预能够治疗、补偿或矫治特殊儿童的缺陷,防止障碍程度加深,增进儿童的认知、语言及适应能力的发展,为其以后顺利入学、适应社会创造条件。治疗、补偿或矫治已经存在的缺陷可利用新的科学技术、工具与手段使机体被损害的机能得到部分或全面康复。如对视力障碍儿童及早进行手术治疗(如白内障康复手术)或配备使用相应的助视器材,可防止其视力下降,而早期的方位辨别和定向行走训练,能够有效地帮助视力障碍儿童克服“盲态”;给听力障碍儿童配备合适的助听器材,并进行早期的听力语言训练,能够合理地补偿其听觉和语言的缺陷。第二节特殊儿童早期干预的意义一、早期干预可以促进特殊儿童健康发展2.进行二度障碍的预防,即预防第二性缺陷人作为一个整体,其生理的、心理的各个方面是相互影响的。如对听力障碍儿童及早配备合适的助听器,及时进行听力语言训练,不仅可以克服“聋”的原发性缺陷,还可以预防“哑”的第二性缺陷的产生,进而可以预防潜在的社会交往及其他心理行为问题。同时,早期干预工作的宣传,可以消除特殊儿童家长的焦虑,抚慰家长的心理和情绪,帮助家长接纳特殊儿童,这样就预防了家长的不良情绪殃及孩子,也可防止家长延误孩子发展的关键期或是引发其他第二性缺陷。第二节特殊儿童早期干预的意义一、早期干预可以促进特殊儿童健康发展3.缩小差距,使特殊儿童发展滞后的可能性降到最低儿童发展的速度并不完全一致,存在个体差异性。但如果某些发展领域已经超过个别差异的范畴而出现延后时,则应该进行早期干预。接受早期干预的特殊儿童可以在有组织、有计划、有目的的教育环境中缩小与普通儿童的发展差距,更加稳妥地朝着健康合理的常态发展。第二节特殊儿童早期干预的意义一、早期干预可以促进特殊儿童健康发展4.消除或减少高危儿童的风险因素,促使其发展通过医学、护理、心理及教育等方面的早期干预措施,可以减少高危儿童身上不利的风险因素,降低其死亡率和造成残障的可能性,促使其正常或较正常地发展。第二节特殊儿童早期干预的意义二、早期干预使特殊儿童家庭拥有希望早期干预可以帮助家长端正态度,树立正确的观念,并向家长提供科学指导,协助家庭成员采取有效的措施,促进特殊儿童健康发展。促使家长端正态度，树立正确的儿童观家庭中出现残障儿童后,大多数家长由最初的震惊到拒绝、不理解，然后会感到内疚，最后盲目无奈地接受。其中，不少家长能积极帮助儿童克服缺陷,发展潜能。但也有些家长,采取不正确的教养方式：有的过分溺爱,事事包办代替;有的只看到孩子的缺陷障碍,认为孩子一无是处;有的则对残障儿童弃之不管,忽视对儿童的教养。这些不正确的育儿态度,将严重地影响残障儿童的健康发展。第二节特殊儿童早期干预的意义二、早期干预使特殊儿童家庭拥有希望2.能够为家长及家庭成员提供科学的育儿指导在儿童的早期教育过程中,家长是孩子的第一任老师。大部分家长能够正视自己孩子的缺陷,但在如何教育特殊儿童的问题上却束手无策,往往因缺乏必要的专业知识而感到力不从心,盲目地效仿别人的训练方法,忽视特殊儿童的个体差异性,从而错过儿童发展的关键期。特殊教育专业人员可以向家长传授有关早期干预的专业知识,提供科学的育儿指导,这样家长就能配合教育康复机构对儿童进行家庭教育,并能产生良好的效果。第二节特殊儿童早期干预的意义二、早期干预使特殊儿童家庭拥有希望3.能够减少家庭的负担和压力特殊儿童的存在对整个家庭而言,不仅带来了沉重的精神负担,而且其教育和康复的过程需要较大的经济投入。如智力障碍儿童缺乏必要的生活自理能力,需要家长及家庭成员给予悉心的照料,这样往往会给家庭带来沉重的负担和压力。由特殊教育专业人员提供有针对性的早期干预,可以有效培养特殊儿童的生活自理和社会适应能力,减轻家长乃至整个家庭的负担与压力。第二节特殊儿童早期干预的意义二、早期干预使特殊儿童家庭拥有希望4.能够解放家庭的劳动力,创造新价值因特殊儿童本身存在各种特殊因素,需要专门的人员陪护和照料,这就束缚了家庭的部分劳动力,一些家长甚至因此放弃了工作。如绝大多数自闭症谱系障碍儿童的家长,不得不放弃工作专门照料孩子。如果进行早期干预,培养特殊儿童基本的生活技能,或是将他们送往早期康复机构,无疑解放了家庭的劳动力。这样,一方面,家长可以继续工作,增加家庭经济收入,改善生活水平;另一方面,当家长可以参与工作时,也会为社会的发展创造更多价值。第二节特殊儿童早期干预的意义三、早期干预具有重大的社会效益仅能够减少特殊儿童对社会的依赖和被机构收容(如福利院)的可能性,还能够减少特殊儿童入学后仅能进入特殊教育学校接受特殊教育的可能性,增加了其以后适应社会的能力和独立生活、工作的机会,具有重大的社会经济效益。而且,早期干预可以提高公民的社会意识,推进社会文明的发展进程。第二节特殊儿童早期干预的意义三、早期干预具有重大的社会效益能够降低对社会资源的依赖程度特殊儿童的发展不仅依靠家庭的支持,还需要整个社会的关心与支持。如特殊儿童所就读的特殊教育学校,这些学校的设置和运作经费要远远大于普通学校的经费投入,这就依赖和要求社会对这部分学校给予较大的支持。第二节特殊儿童早期干预的意义三、早期干预具有重大的社会效益2.能够创造更多的经济效益从长远来看，早期干预具有很高的经济效益,这主要体现在：一方面家长及家庭成员可以因此节约许多时间,安心工作，创造经济价值;另一方面,特殊儿童生活自理能力和社会适应能力的提高,增加了其以后独立生活和工作的可能性,这样不但减少了对社会资源的依赖,还可以通过自己的劳动创造一部分经济价值。第二节特殊儿童早期干预的意义三、早期干预具有重大的社会效益3.能够推动社会文明的发展进程特殊儿童早期干预体现了特殊教育与全民教育的进步,更充分体现了社会对特殊儿童的关心和重视,使许多特殊儿童在早期就享有与普通儿童相当的发展权利,获得平等的发展机会,树立起正确的人生观和世界观,这些将有利于全社会精神文明的建设,有利于构建和谐社会,有利于促进社会成员共同发展。第三节特殊儿童早期干预的发展趋势一、突出“早”的倾向针对从出生到2岁的婴幼儿来说,干预越早开始越好;对有轻度障碍的婴幼儿而言,如果在出生后6个月之内就接受早期干预,那么受惠是最大的;针对自闭症谱系障碍的婴幼儿,如果干预能够越早介入,成效也会越大。第三节特殊儿童早期干预的发展趋势二、融合教育特殊儿童(包括学前特殊儿童)回归主流,和普通儿童融合在同一教育和社区环境中。提供有感染力的物品可以通过鲜艳的颜色、多样的尺寸、不同的声音等增加物品的感染力;立体的、新奇的物品能吸引学前儿童;如果物品符合儿童的兴趣和发展水平，也非常具有感染力。这些都会促使学前特殊儿童与普通儿童一起参与活动,为融合教育的实现创造条件。第三节特殊儿童早期干预的发展趋势二、融合教育2.鼓励特殊儿童自己选择活动和物品给儿童选择活动和物品的自由,当活动和物品由儿童自己挑选时,才能在更大范围内促进融合。3.在活动中给特殊儿童安排一定的角色当特殊儿童只是被动或消极地参与活动时(如听故事、看别人表演等),他们不可能真正融合到普通儿童之中。融合只能产生于所有儿童都参与的活动中,所以在活动中要给特殊儿童安排一定的角色,当然角色的设计必须符合每个儿童的能力和水平。第三节特殊儿童早期干预的发展趋势二、融合教育4.教师要引导和启发特殊儿童与普通儿童的融合特殊儿童与普通儿童的主动融合是很困难的,教师要注意加以引导,可以用语言提醒,也可用动作、眼神暗示等,以促成他们的交往。5.了解特殊儿童的偏好人们倾向于使用喜爱的物品、参与喜好的活动,特殊儿童亦是如此。他们只有在遇到自己感兴趣的物品或活动时,才会变得易于融合。所以教师要通过仔细观察了解每个特殊儿童的偏好,然后提供他们偏爱的物品和活动,促使他们与普通儿童融合。第三节特殊儿童早期干预的发展趋势三、家长参与我国相关政策法规也要求特殊儿童家庭应当重视特殊儿童的早期发现、早期康复和早期教育。父母最了解自己孩子的长处、缺点,所以,很多教育训练措施,特别是早期干预措施的制定都需要家长的配合,有的还需要依靠家长来加以实施。四、部门合作除了教育部门外,医疗、福利、社会工作、心理辅导等部门也对特殊儿童提供了重要的帮助。这种多部门的参与及合作,克服了单一部门工作的局限性,拓宽了早期干预工作的思路,扩展了特殊儿童早期干预的资源。第三节特殊儿童早期干预的发展趋势五、医教结合招收特殊儿童的学前教育机构的教育对象发生了很大变化,具体表现在：①障碍程度越来越严重;②障碍类型越来越多样化;③多重障碍的儿童越来越多。六、多重干预当今,人们对特殊儿童的早期干预,已不再只强调某一方面的工作,由于不少学前特殊儿童患有多重障碍,即使某一类残障儿童也可能表现出多种障碍,所以仅依赖某种单一干预手段或某一领域的训练,并不能促进特殊儿童的有效康复。特殊儿童早期干预Smallpureandfreshandteachingcourseware特殊儿童早期干预的理论基础第二章第一节生物学理论一、器官用进废退说与器官功能代偿说器官用进废退说法国生物学家拉马克(JeanBaptisteLamarck)在其出版的《动物哲学》（1809）一书中提出了生物进化的思想，“用进废退”法则是其主要内容之一。这一法则指出,如果生物器官没有达到其发展的极限,在环境条件的影响下,受到生物本身欲求等持续性的作用,其功能便会逐渐增强并发展壮大起来。相反,如果生物器官不经常使用,则会逐渐退化,功能减弱,最后消失。第一节生物学理论一、器官用进废退说与器官功能代偿说器官用进废退说在个体发育过程中,身体的最终发育状态,除了受遗传因素影响外,还有一个弹性阈限。这一弹性阈限并不是完全由先天素质决定的,个体生长发育过程的后天环境将决定身体发育所能达到的这一阈限内的具体位置。第一节生物学理论一、器官用进废退说与器官功能代偿说2.器官功能代偿说生物器官有一种功能补偿或替代的现象。这一现象是生物所具有的一种特性,它是指当机体的某一部位或器官发生病变或功能失常时,机体通过新的条件联系的建立,可调动器官的残存能力或其他器官的能力对失去的功能进行补偿或替代。例如，盲人在视觉丧失之后,可以通过触觉和听觉来补偿视觉功能;听力障碍儿童大多数仍有残余听力,可以通过助听设备适当补偿听力损失,或通过视知觉进行看话。但是一般来讲,器官的替代或功能的补偿也存在所谓关键期的问题。如果错过关键期,器官功能补偿或替代的作用就会非常有限。第一节生物学理论二、格塞尔的成熟理论格塞尔(AmoldGesell)是美国著名的儿童心理学家,一生主要从事有关儿童成长和发展的研究,成熟理论是其主要的观点。他认为支配儿童心理发展的因素是成熟与学习,但成熟更为重要。他强调生物因素在儿童发展中的作用,认为儿童身心的发展变化是受机体内部的因素,即生物基因固有的程序所制约的,他把这种通过基因来控制发展过程的机制定义为成熟(Maturation)。第一节生物学理论二、格塞尔的成熟理论他认为成熟与内环境有关,而学习与外环境有关。儿童发展是儿童行为或心理形式在环境影响下按一定顺序出现的过程,其中，成熟(内环境)是推动儿童发展的主要动力,学习(外环境)本身并不能促进发展,只是给发展提供了适当的时机而已。同时，发展是螺旋状逐步上升的,有些发展在不同发展阶段会重复和产生不平衡,因此该理论亦被称为螺旋发展理论。双生子爬梯实验。第一节生物学理论三、关键期理论奥地利动物心理学家洛伦茨(KonradLovenz)。他发现小鹅在刚出生后的20个小时以内,有明显的认母行为。它追随第一次见到的活动物体,并把它当成“母亲”,产生跟随现象。他把这种无需强化的、在一定时期内容易形成的反应叫作“印刻”(Imprinting)现象。“印刻”现象发生的时期叫作“发展关键期”。重要的是,许多研究还发现,这种关键期现象不仅在小鹅的身上发生,其他哺乳动物身上几乎也都会有这种现象,包括人类身上也存在类似的现象。第一节生物学理论三、关键期理论在洛伦茨之后,人们开始把主要精力放在对人类各种行为(包括技能、知识掌握等行为)的关键期的研究中,提出了人类心理发展的各个关键期理论。具体是指:人类的某种行为、技能、知识的掌握,在某个特定的时期速度最快,最容易受环境影响。如果在这个时期施以正确的教育或训练,可以收到事半功倍的效果;而一旦错过这一时期,就需要花费很多倍的努力才能弥补,甚至可能永远无法弥补。第一节生物学理论三、关键期理论目前人类大致承认在发展上存在如下几个重要的关键期。脑和智力发育的关键期胎儿及婴儿神经元发育的关键期是从妊娠第10—26周到出生后6个月,大脑发育的关键期是从妊娠开始到出生后3岁,小脑的神经细胞是从妊娠初期到出生后的12个月增殖最多,神经胶质细胞发育的关键期是从分娩前后到4岁。第一节生物学理论三、关键期理论2.语言发展的关键期儿童的语言，尤其是口语的发展速度在生命的早期是很快的,一般在5—6岁,儿童就已掌握了其母语的大部分内容。早在1岁左右,儿童就能由牙牙学语转到说出第一个字；到2岁时,大多数儿童开始说简单的句子；到了3—5岁,儿童语言的发展变得非常复杂,不仅使用的语句长度增加了,词汇量扩大了,而且句式也开始具有成人语句的特点。因此,一般认为,2—5岁是儿童语言获得的关键期。这就为特殊儿童的早期语言训练，尤其是听力障碍儿童的听力语言训练、智力障碍儿童的语言训练等提供了有力的时间参考。第一节生物学理论三、关键期理论3.人格与社会性发展的关键期精神分析学派的著名理论家阿德勒（AlfredAdler）曾将儿童在环境中由应对困境的方法和策略而形成的特殊的行为方式称为“生活风格”,他认为儿童的“生活风格”在4—5岁时已经形成。儿童童年时“生活风格”的适应不良往往会导致其成年后精神症状的产生，如强迫症、性变态、攻击行为等均与早期生活环境的不良影响有关。鲍尔比(JohnBowlby)和艾斯沃丝(MaryAinsworth)在研究婴儿依恋时,发现6个月到3岁是儿童依恋形成的关键期,安全型依恋不仅是儿童情绪安全的根基,而且也为儿童后续自我的发展和社会交往的发展奠定了良好的基础。第一节生物学理论三、关键期理论4.器官致畸的敏感期人体器官在胚胎期和出生后的某段时间内对某些影响因素尤为敏感,如婴幼儿听毛细胞对链霉素、庆大霉素的敏感反应,即药物的致聋现象,这实际上就是指器官致畸的关键期。这一现象的揭示，对于有效地预防各种残障的发生起到了积极的作用。第一节生物学理论四、认知神经科学研究成果20世纪70年代后期,米勒(GeorgeMiller)和加扎尼加(MichaelGazzaniga)首先提出了认知神经科学的学科概念,这一学科主要利用诸如功能性核磁共振成像(fMRI)、正电子发射断层扫描(PET)和事件相关电位(ERP)等心理物理学及脑成像技术对认知过程进行研究,通过揭示认知过程的大脑神经机制,来检验、修正和发展已有的理论与模型,并在此基础上提出新的理论。第一节生物学理论四、认知神经科学研究成果例如，对于关键期的大脑神经机制,研究者已经开始使用计算模拟进行研究,特别是模拟神经网络进行研究。例如，通过计算模拟研究可探查到，语言学习的敏感期可能源于开始时的微小差异,尤其是尚未发育的工作记忆能力可以通过将注意集中于语言输入的关键成分上,以突出语言的语法结构的方式来推动语言学习。对这一假设的模拟测试表明，工作记忆的限制事实上可以带来语言加工过程中的优势。第一节生物学理论四、认知神经科学研究成果另外,认知神经科学的最新研究表明,突触的变化过程正好对应婴幼儿接受外界刺激的敏感期和形成某种能力的关键期。如从出生到6个月,是视觉皮质经历着突触产出过剩和选择性消失的阶段,如果此时剥夺婴儿的正常视觉经验,那么造成的损害将是难以逆转的。也就是说,出生后的6个月是视觉形成的关键期。第二节心理发展理论一、皮亚杰的儿童心理发展理论儿童在认知发展过程中,要么通过同化达到认识上的暂时平衡,要么通过顺应达到认识上的暂时平衡。个体的心理发展是低层次的平衡向高层次的平衡不断发展的过程。儿童心理发展的四个阶段,即感知运动阶段(零岁至两岁)、前运算阶段(两岁至六七岁)、具体运算阶段(六七岁至十一二岁)和形式运算阶段(十一二岁至十四五岁)。其中,感知运动阶段被认为是智力的萌芽阶段。在这一阶段初期,儿童通过动作和感知觉来区分自己与客体,知道动作与结果之间的关系,开始认识客体的永久性，动作之间开始协调并逐步发展为动作和感知觉之间的协调。到了这一阶段末期,儿童逐渐将感知运动图式内化为具有象征性的表象图式。第二节心理发展理论一、皮亚杰的儿童心理发展理论之后，随着语言的出现,儿童可以用语言和表象来描述周围的事物以及与他人交往,这样,儿童就进入了第二个阶段——前运算阶段。在前运算阶段中,儿童开始出现延迟模仿(即原型物消失后,儿童也可以模仿)、象征性游戏、自我中心化倾向等特点。此外,由于表象、语言的出现以及行走能力的发展,儿童与社会接触的空间和时间就变得越来越多。第二节心理发展理论一、皮亚杰的儿童心理发展理论接受早期干预的特殊儿童,其心理发展恰恰处于感知运动和前运算这两个阶段。因此在对特殊儿童进行早期干预的过程中,对于处在感知运动阶段的儿童来说,提供丰富多样的感官刺激和动作训练是最重要的内容,这不仅可以为父母早期发现儿童的残障提供依据,而且对已确诊的特殊儿童而言,可以帮助他们获得对外界事物的初步认识;对处于前运算阶段的儿童而言,最关键的就是语言的训练,尤其是针对听力障碍儿童、言语语言障碍儿童及智力障碍儿童的训练。第二节心理发展理论二、埃里克森的心理社会发展理论认为,一个从出生到死亡,其人格的发展要经历相互连续的八个阶段。每一阶段都以一种确定的危机为其特征，一个阶段危机的积极解决会增加下一阶段危机解决的可能性；如果危机不能解决，就会产生心理社会危机或情绪障碍。在这八个阶段里,前三个阶段正好是针对0—6岁的婴幼儿提出的,故其内容对特殊儿童的心理康复具有重要的启示作用，此处进行重点介绍。第二节心理发展理论二、埃里克森的心理社会发展理论1.信任对不信任(0—1.5岁)这一阶段的婴儿使用感官(如口、眼、耳、皮肤)接触社会。他们在同父母或养育者的接触过程中形成了本阶段的发展危机:信任对不信任。如果父母或养育者给予婴儿足够的爱抚和照料,婴儿将会产生信任感;反之,如果父母或养育者的爱抚和照料缺乏，或有缺陷、反复无常,婴儿将会产生不信任感。在这一阶段,婴儿既会产生信任感,也会产生不信任感。如果婴儿内心的信任感多于不信任感,那就可以顺利解决这一阶段的危机,同时也将形成一些积极的心理品质,如不怕挫折和失败、敢于冒险、积极面对困难等。第二节心理发展理论二、埃里克森的心理社会发展理论2.自主对羞怯和疑虑(1.5—3岁)这一阶段的儿童的社会活动范围扩大了,相应地,他们也在争取更多的自主性,如反复用“我”“不”等词表达自己的要求。但是父母或养育者往往不会让孩子为所欲为,而是按照社会规范来要求他们。因此,埃里克森把这一阶段的危机称为:自主对羞怯和疑虑。如果儿童可以按照自己的意愿进行活动,那就会对自己的控制能力和选择能力产生信心;如果父母或养育者管教过严或采用粗暴的方式,就会抑制孩子的自主性,那么孩子很容易形成羞怯、胆小或疑虑的性格。第二节心理发展理论二、埃里克森的心理社会发展理论3.主动对内疚(3—6岁)埃里克森认为,顺利完成前两个阶段的儿童开始对自己、对周围环境充满好奇,他们检验各种限制以确定什么是被允许的、什么是不被允许的。如果父母或养育者能耐心地解答儿童的各种问题,鼓励他们的好奇心和想象力,那么儿童就会形成积极进取、勇于创新的品质；反之，如果父母或养育者嘲笑、打击儿童的好奇心，或对他们的疑问不给予正面的回答,他们就容易产生内疚感、无价值感。第二节心理发展理论三、维果茨基的儿童发展观提出了“最近发展区”(ZoneofProximalDevelopment,简称ZPD)的观点：儿童发展有两个水平,一个是儿童独立表现出来的心理发展水平,即现有水平,另一个是儿童在有指导的情况下借助成人的帮助所达到的解决问题的水平,这两个水平之间往往有一个距离或者差异,这就是“最近发展区”。成人设计或创造的教育内容必须符合儿童的最近发展区,如果内容要求过高,超过了最近发展区,不仅不会促进儿童的发展,而且还会挫伤儿童的积极性;如果内容要求过低,远远低于最近发展区,那对儿童发展就没有促进作用。所以,教育的内容与要求必须走在儿童发展的前面,紧紧抓住儿童学习的最佳限度,这样,教育才能发挥最大的作用,促进儿童最大可能的发展。第二节心理发展理论三、维果茨基的儿童发展观另外,维果茨基也强调学习的最佳年龄期(关键期)。他不仅提出了学习的最低期限,即必须达到某种成熟程度才能学习某些内容,而且还强调了学习的最晚期限,即超过了最晚期限,儿童的学习效果就会大打折扣。这两个期限之间的时间范围,被认为是学习的最佳年龄期。在这一过程中,对儿童施以必要的教育,可以达到促进其发展的目的。第三节行为主义理论一、经典性条件反射学说与操作性条件反射学说经典性条件反射学说苏联著名生理学家、心理学家巴甫洛夫首先开始了对条件反射的研究。我们把他研究的条件反射称为经典性条件反射。经典性条件反射实验是巴甫洛夫关于狗的食物性条件反射的研究。在实验中,狗见到食物时会分泌唾液,研究者在每次给狗喂食物前,先打铃。经过食物和铃声的多次结合之后,只打铃,但不出现食物,狗也会分泌唾液。这样,原本无意义的刺激(铃声)变成了能引起条件反射的刺激物(即条件刺激),条件反射也就形成了。又称刺激（S）—反应（R）理论,代表理论有巴甫洛夫(IvanPavlov)的经典性条件反射学说、斯金纳(BurrhusSkinner)的操作性条件反射学说以及班杜拉(AlbertBandura)的社会学习理论。第三节行为主义理论一、经典性条件反射学说与操作性条件反射学说经典性条件反射学说无关刺激(铃声)与非条件刺激(食物)在时间上的结合称为强化,强化的次数越多,条件反射越牢固。条件刺激并不限于听觉刺激,一切来自体内外的有效刺激(包括复合刺激、刺激物之间的关系及时间因素等)只要跟非条件刺激在时间上结合(即强化),都可以成为条件刺激,建立条件反射。第三节行为主义理论一、经典性条件反射学说与操作性条件反射学说一种条件反射建立后,再用另一个新刺激与条件反射相结合,可以形成第二级条件反射。同样,还可以形成第三级条件反射。因此，在人类身上可以建立多级条件反射。巴甫洛夫还发现,当狗对铃声已经建立起了条件反射后,如果只给铃声,不出现食物,多次以后,铃声引起的唾液分泌量将逐渐减少,最终甚至完全不能引起唾液分泌,即出现了条件反射的消退。他把这种现象称为条件反射的消退抑制。实际上,条件反射是一种简单的学习形式,在动物和婴儿的学习中表现得更为突出,因此,人们一致认为,有相当一部分行为,用巴甫洛夫条件反射的观点解释是很恰当的。例如,训练幼儿对信号和语言的反应等。但这一理论在解释人的复杂学习行为时就显得无能为力了。第三节行为主义理论一、经典性条件反射学说与操作性条件反射学说2.操作性条件反射学说美国著名的行为主义心理学家斯金纳提出。他认为,通过动物自己的某些活动或操作而得到强化后所形成的条件反射是操作性条件反射。为了研究动物的操作性行为,他专门设计了实验装置,即斯金纳箱。在实验中,当研究者将禁食24小时的白鼠放入斯金纳箱,白鼠在几次偶然按压箱内的杠杆而获得食物后,很快就形成了操作性条件反射。斯金纳根据实验数据提出了R=f(S、A)的公式,他认为在刺激(S)和反应(R)之间还存在着某些条件(A),这些条件纯粹是客观的,是可以被观察到的,而非内在的。第三节行为主义理论一、经典性条件反射学说与操作性条件反射学说2.操作性条件反射学说斯金纳在其对行为进行直接而客观的研究的基础上,总结了一整套操作性条件反射的规律,包括:①操作及其强化是操作性条件反射形成的关键。斯金纳认为,不仅动物可以形成操作性条件反射,人类也不例外。人类所形成的诸多生活技能,如走路、写字,甚至是人格、社会文化的延续等都是操作性条件反射的结果。第三节行为主义理论一、经典性条件反射学说与操作性条件反射学说2.操作性条件反射学说②操作性条件反射可以形成,也可以消退。当一个已经形成的操作性条件反射不再被强化后,反应发生的频率就会降低,并逐渐趋于消失。反应消退过程的时间长短与习得该反应时所受到的强化数量和强化方式有关。一般而言,强化的次数越多,消退的时间也就越长;在次数相同的前提下,间隔强化比连续强化更能延长消退的过程。③操作性条件反射可分化，即通过选择性地强化动物条件反射的某个特征,动物可以逐渐形成有选择性的反射。例如训练动物只对某种强度的声音作出反应。第三节行为主义理论一、经典性条件反射学说与操作性条件反射学说2.操作性条件反射学说④强化在操作性条件反射中具有重要作用。在斯金纳的理论中,他非常重视强化的作用。他曾经将强化物分为正强化物(提供某些刺激物,如食物等)和负强化物(消除某些刺激物,如噪音等)。无论是正强化物还是负强化物,其作用的目的都是提高反应的频率。另外,斯金纳还提出了强化作用的模式,如连续强化、间歇强化、固定时距强化、变异时距强化、固定比率强化和变异比率强化等。每种模式对行为的影响都是不一样的,对人类行为的影响往往不是一种模式的作用结果,而是多种模式共同作用的结果。第三节行为主义理论二、社会学习理论社会学习理论是自20世纪60年代开始兴起的一种理论,其创始人是班杜拉。他在社会学习理论中指出,社会学习是个体为满足社会需要而掌握社会知识、经验、行为规范以及技能的过程,可分为观察学习和亲历学习两种形式。观察学习是指个体通过观察榜样的反应行为而获得类似行为的过程;亲历学习是个体直接对刺激作出反应并从反应结果中获取信息的过程。第三节行为主义理论二、社会学习理论班杜拉认为观察学习是一个信息加工过程,其中观察者将示范原型的行为结构和环境事件的信息转化成符号表征,这些符号表征成为了观察者今后表现这种行为的内部指导。班杜拉将这一信息加工过程分为四个子过程:注意过程、保持过程、生成过程和动机过程。注意过程是观察者将其心理资源贯注于示范原型的过程,它决定着观察者从大量的事件中选择什么作为观察的对象,并从中获得什么样的信息;保持过程是观察者将在观察过程中获得的有关示范原型的信息转换为符号表征并储存在记忆中以备后用的过程;生成过程是观察者将符号表征转化为相应的行为,即再现示范原型的过程;动机过程是观察者实现上述三个过程时所需的内在驱动力。第三节行为主义理论二、社会学习理论这四个过程是紧密联系、不可分割的。在任何特定的情境中,一个观察者若不能重复一个示范原型的行为，很可能是由于没有关注相关行为,或记忆中没有存储相关行为的表征,或没有能力去再现，或对再现相关行为没有足够的动力。例如，在训练特殊儿童掌握某些技能时,如果儿童无法模仿或重复,可以从这四个子过程入手来分析问题出在哪里。另外,社会学习理论也十分强调榜样的示范作用,整个观察学习过程就是学习者通过观察榜样的不同示范而进行的。班杜拉把示范分成如下几类:行为示范、言语示范、象征示范、抽象示范、参照示范。这也对早期干预具有启示作用,干预人员(如康复师、父母等)在训练特殊儿童掌握某些技能时,一定要选择恰当的示范样例。第三节行为主义理论二、社会学习理论与观察学习相比,亲历学习是指个体从亲身经历的行为后果或从亲身经历的成功或教训中获得的学习。班杜拉认为亲历学习也是一个信息加工的过程,可以看作是观察学习的特例,即将对他人行为的观察转换为对自身行为结构和环境信息的观察。在亲历学习中,班杜拉非常重视反应结果的作用,认为反应结果对个体具有信息价值,个体从反应结果中可以得到有关行为的认识,反过来这个认识又会指导后继行为的反应,因此,亲历学习是一个持续不断的双向作用过程。第三节行为主义理论二、社会学习理论观察学习和亲历学习是社会生活中非常普遍的学习现象。班杜拉对这两种社会学习现象进行了大量的实验研究,揭示了其中的规律,这为特殊儿童早期干预提供了技术和理论上的支持。例如,他强调模仿学习以及榜样具有替代性强化的作用,这些内容在早期干预中就能得以体现。很多干预都是通过教师的示范动作来让特殊儿童对相应行为进行模仿学习的。另外,社会学习理论也强调个体的自我调节能力。虽然特殊儿童相对于普通儿童来说,自我调节的能力要差一些,但是他们也有自主性,在很多的干预案例中,教师会发挥特殊儿童自身的主观能动性,促进干预效果的提高。这些方法和理念都离不开社会学习理论的支持。第四节相互作用理论一、遗传与环境相互作用理论早期,一些研究者持有极端的观点,要么是遗传决定论,如高尔顿(FrancisGalton),要么是环境决定论,如华生(JohnWatson)。后来,越来越多的研究者开始关注后天环境的影响。例如，对于智力障碍,最初认为“由于生命早期产生的大脑器质性损伤所致，后来发现不良的生活环境也是致残原因之一。对于儿童的发展,更多的人认为是儿童的先天能力与后天环境交互影响的结果,于是就形成了遗传与环境相互作用理论。遗传因素是儿童发展的自然前提,在此基础上,环境因素对儿童的发展起决定作用。第四节相互作用理论一、遗传与环境相互作用理论许多心理学家都指出了早期环境所提供的刺激经验,对儿童的发展起着重大的影响作用,尤其是对于特殊儿童来说,早期外界刺激的获得可以防止致残器官及相关器官进一步恶化。例如，美国罗得岛州对全部新生儿进行耳声发射的听力筛查,若发现耳聋新生儿，即在其出生1个月左右时验配助听器,在牙牙学语期开始语言训练,便可以使大多数耳聋新生儿做到聋而不哑。但如果在7岁之后才配助听器，甚至不配助听器,由于在关键期缺少听觉刺激和训练,就会导致语言能力的落后。第四节相互作用理论二、生态系统理论美国学者布朗芬布伦纳(UrieBronfenbrenner)创立的。他认为,儿童的发展不仅仅受到与其直接联系的环境的影响,如家庭、幼儿园,而且还会受到一些间接的生态环境的制约,如媒体、社会、文化等。这些生态环境被包括在若干个相互镶嵌在一起的系统中,这些系统表现为一系列的同心圆。儿童生活在这些系统之中,并受其影响,同时又反作用于这些系统。第四节相互作用理论二、生态系统理论一系列同心圆由内至外包括:①微观系统(Microsystem):主要指儿童生活的场所及其周边环境,是儿童直接接触的环境,如家庭、幼儿园、学校、邻居和社区。②中间系统(Mesosystem):是指处于微观系统中的两个环境(如幼儿园与家庭、幼儿园与社区、家庭与社区)之间的关系或联系,这种关系系统对儿童的发展有很大的影响。③外层系统(Exosystem):是指对儿童的发展只有间接而无直接的影响的因素,比如,父母的工作场所、家庭生活阶层、各种视听媒体等。它们通过渗透在成人和儿童的相互作用中而对儿童产生影响。第四节相互作用理论二、生态系统理论一系列同心圆由内至外包括:④宏观系统(Macrosystem):主要指儿童所处的社会文化背景,包括来自某种文化或亚文化的价值观念、信仰和信念、历史及其变化、政治和经济、社会机构等。例如,西方文化更强调个人主义,而东方文化则更强调集体主义。⑤历时系统(Chronosystem):是指儿童所生活的时代以及在这一时代中所发生的社会历史事件。特殊儿童早期干预Smallpureandfreshandteachingcourseware特殊儿童早期干预的政策法规第三章第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规一、《残疾儿童早期教育援助法》(HandicappedChildren’sEarlyEducationAssistanceAct于1968年颁布的《残疾儿童早期教育援助法》是第一项针对年幼的特殊儿童，旨在保护其权益的联邦法律，其出台就是为了提高对残疾婴幼儿和高危儿童及其家庭提供的早期干预服务的质量与水平。该法案直接促成了第一个针对残障婴幼儿的早期教育计划(TheHandicappedChildren’sEarlyEducationProgram，简称HCEEP)的制定。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规二、《开端计划修正案》(HeadStartAmendments)1964年，根据美国《经济机会法案》(EconomicOpportunityActof1964,PL88-452)的规定，由联邦政府和州政府合作开展开端计划(HeadStart)。1972年出台的《开端计划修正案》规定，对所有的儿童，无论其经济条件、发展状况如何，都应该被纳入开端计划中。开端计划是在社区基础上融合重度发展障碍儿童的最佳项目。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规三、《康复法案》(RehabilitationAct)1973年通过的《康复法案》中的第504条专门就消除对障碍者的歧视问题进行了规定，明确每一个障碍者都应该得到相应的教育和工作机会，规定州政府必须在给普通儿童提供学前教育服务的同时，为有发展障碍的儿童提供相应的学前教育服务，还要求学校为那些有发展障碍的儿童在教育教学上作必要的调整，如延长完成作业的时间、安排特殊的座位等。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规四、《全体残疾儿童教育法》(EducationforAllHandicappedChildrenAct)1975年颁布的《全体残疾儿童教育法》是美国关于残疾儿童教育最完整、最重要的立法，也是美国保障身心障碍儿童能接受免费且适当的公立教育的开始，体现了特殊儿童教育的重大改革。该法案规定特殊教育的服务对象为3—21岁的特殊儿童和青少年，类别涉及智力落后、重听、全聋、言语语言障碍、视力障碍、盲—聋、多重障碍、严重情绪困扰、肢体障碍、身体病弱或有学习障碍的儿童。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规四、《全体残疾儿童教育法》(EducationforAllHandicappedChildrenAct)该法案在美国历史上第一次真正保证了所有的有发展障碍的儿童和青少年都可以获得免费且适当的公立教育。该法案还规定给予5岁以下儿童的早期干预项目特别的支持，即通过“激励特殊教育基金”鼓励各州和地方政府支持为有早期干预服务需要的学前儿童提供服务。在这一专项基金的支持下，产生了专门发现和鉴定有特殊需要儿童的“发现儿童”(ChildFind)项目。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规五、《残疾人教育法修正案》(EducationoftheHandicappedActAmendments)美国1986年颁布的《残疾人教育法修正案》是对《全体残疾儿童教育法》的修正，内容有:①将服务对象的年龄向下延伸至0岁。尽管法律并不强制各州都为0—2岁的婴幼儿提供服务，但要求任何一个对普通儿童提供服务的州，应该相应地对有发展障碍的儿童也提供服务。②提供经费补助，鼓励各州对0—2岁和3—5岁的有发展障碍的婴幼儿进行早期干预，要求接受补助的每个州在5年之内完成早期干预及学前特殊教育的“零拒绝”，并提供合适的服务给所有的有发展障碍的婴幼儿。③在0—3岁儿童早期干预的计划中，要为幼儿家庭制定个别化家庭服务计划(IndividualizedFamilyServicePlan，简称IFSP)。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规六、《残疾人教育法案》(IndividualswithDisabilitiesEducationAct)1990年，美国对《全体残疾儿童教育法》进行了全面修订，并将法案的名称修改为《残疾人教育法案》，用更为中性的词汇“IndividualswithDisabilities”替换了略带贬义的“Handicapped”。该法案添加了创伤性脑损伤（TraumaticBrainInjury）和孤独症（Autism）两个新的残疾类别，要求加强对这两类婴幼儿的早期干预。该法案将特殊教育服务对象的年龄范围定为0—21岁的残疾儿童和青少年，并要求为0—2岁残疾婴儿和学步儿（InfantsandToddlerswithDisabilities）及其家庭提供个别化家庭服务计划和早期干预服务，为3—5岁的残疾儿童提供个别化教育计划（IndividualizedEducationProgram，简称IEP）、特殊教育和相关服务(如开端计划等)。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规七、《美国学校促进法》(ImprovingAmericansSchoolActof1994)1994年，美国颁布了《美国学校促进法》，指出残疾儿童处于最迫切需要提高教育水平的儿童的行列中。该法案规定，向当地教育机构提供资金以支持开端计划等早期教育项目；对包括幼儿护理人员在内的工作人员进行技术、方法和实践的培训，以满足残疾儿童的教育需求；提升家长支持儿童教育及成长的能力，为儿童提供适当的早期教育服务，为其在普通学校的成功做好准备。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规八、《2000年目标:美国教育法》(Goals2000:EducateAmericaAct)1994年的《2000年目标：美国教育法》提出八大教育目标，其中把“改革和发展学前教育，做好入学准备”作为首要教育目标，要求“到2000年，美国所有儿童都能够做好入学准备”。具体目标包括:所有儿童均有机会获得高质量且适当的学前教育，以帮助他们做好入学准备；家长是孩子的第一任老师，每天都应帮助学龄前儿童学习，同时，家长有机会获得培训和专业支持；所有儿童都应该获得成长所必需的营养、体育锻炼和保健，帮助他们保持良好的身心状态，为入学做好准备。该法案将“所有儿童”定义为来自广泛背景或环境的儿童，包括弱势儿童和残疾儿童。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规九、《1997年残疾人教育法》(IndividualswithDisabilitiesEducationActof1997)1997年颁布的《1997年残疾人教育法》是对《残疾人教育法案》的修订。在此次修订中，法案的结构发生了较大变化，原来的C部分、D部分、E部分、F部分和G部分合并为D部分，而将原来的H部分变成C部分，即“残疾婴儿和学步儿”依旧作为独立部分保留下来。这一变化凸显出美国对残疾婴幼儿早期干预的重视。同时，该法案规定0—2岁残疾婴儿与学步儿及其家庭接受C部分规定的早期干预服务，3—5岁残疾儿童接受B部分第619条规定的学前教育相关服务。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规十、《不让一个孩子掉队法案》(NoChildLeftBehindAct）美国联邦政府于2002年对《初等和中等教育法案》(ElementaryandSecondaryEducationAct，PL114-95，简称ESEA)进行修订，颁布了《不让一个孩子掉队法案》。该法案为的是促进包含残疾儿童在内的早期教育服务发展，提出了“GoodStart，GrowSmart”（好的开始，变得聪明）项目。该项目包括三个目标：第一，实施“良好开端计划”，支持早期学习以做好入学准备，重在提升儿童早期识字、语言和数学能力；第二，强化联邦政府与各州的合作，健全儿童早期干预体系，制定与K-12标准要求相符的能力标准，提升早期教育质量；第三，向教师、家长提供最新的学前教育研究成果和信息。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规十一、《残疾人教育促进法》(IndividualswithDisabilitiesEducationImprovementActof2004)2004年，美国对《1997年残疾人教育法》进行修订，并更名为《残疾人教育促进法》，法案的结构与此前法案相似，修订后的许多条文与2002年《不让一个孩子掉队法案》中的“高质量”教育理念相一致。该法案B部分第619条在规定联邦政府提供财政援助以支持各州为3—5岁残疾儿童提供免费、适当的学前教育的基础上，要求在早期教育服务中加入学术教育部分，提升儿童的识字、语言和计算能力，以帮助他们做好入学准备。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规十二、《美国障碍者法案》(AmericanswithDisabilitiesAct)1990年通过的《美国障碍者法案》是一项联邦民权法，规定禁止在就业、公共场所、商业设施、交通和电信等方面歧视残疾人。2008年颁布了《2008年美国障碍者法案修正案》（AmericanswithDisabilitiesActAmendmentsActof2008，PL110-325），规定所有儿童均享有被照料和参与社区休闲娱乐项目的权利，残疾儿童在州或地方政府运营的早期儿童项目中不得受到歧视。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规十三、《每一个学生都成功法案》(EveryStudentSucceedsAct)2015年的《每一个学生都成功法案》，替代了《不让一个孩子掉队法案》。该法案关注了低收入和处境不利学生的教育公平问题，提出要维持和扩大联邦政府在增加高质量学前教育机会方面的投资，确保低收入和处境不利儿童能够获得高质量的婴幼儿保育和学前教育。据此，创立了“学前发展补助金项目（0—5岁）”（ThePreschoolDevelopmentGrantBirththroughFive，简称PDGB-5），拨款帮助各州更好地使用联邦、州和地方的早期保育及教育资金，以此来促进现有幼儿保育和教育项目之间的合作与协调，并增进特殊儿童父母对这些项目的了解，最大程度地增加父母对相关项目的选择权，为特殊儿童及其家庭提供更高质量的早期干预服务，帮助特殊儿童做好进入幼儿园的准备，并通过持续的综合评估来监测早期干预的服务质量。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规十四、《儿童保育与发展固定拨款法》(ChildCareandDevelopmentBlockGrantActof1990)1990年，美国国会通过了《儿童保育与发展固定拨款法》。该法案规定各州每年须划拨一定数额的财政资金，用来保障儿童的保育服务。在提供儿童保育服务时，应优先保障低收入家庭儿童和有特殊需求儿童的保育服务。应采取措施改善和提高儿童保育的服务质量：为儿童保育人员提供儿童照料服务的培训和技术援助，如保健和安全、营养、急救、传染病、发现和预防虐待儿童以及照顾有特殊需要的儿童等方面的培训；提高全职和兼职托幼服务工作人员的工资及其他报酬。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规十四、《儿童保育与发展固定拨款法》(ChildCareandDevelopmentBlockGrantActof1990)2014年11月，《儿童保育与发展固定拨款法》经修正，加强了儿童保育，同时再次强调了为儿童提供高质量早期教育和保育的重要性。2016年该法案再次进行修正和重新授权，设立了儿童保育和发展基金(ChildCareandDevelopmentFund，简称CCDF)，以帮助低收入家庭支付儿童保育费用，并提高所有儿童的保育质量。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规十五、发展适宜性教育实践方案(DevelopmentalAppropriatePractice，简称DAP)1996年，全美幼儿教育协会(NationalAssociationfortheEducationofYoungChildren，简称NAEYC)颁布了针对0—8岁儿童的“发展适宜性教育实践方案”。随着世界教育背景的不断变化和发展，全美幼儿教育协会不断对该方案进行修订，于2021年更新至第4版。该方案认为每个0—8岁的儿童都有权利在中心、托儿所或学校获得公平的学习机会，每个儿童都是学习共同体的重要成员，发展适宜性教育实践是高质量早期教育的基础。第一节美国特殊儿童早期干预的政策法规十六、《2021年美国救援计划法案》（AmericanRescuePlanActof2021）为应对新型冠状病毒给教育等领域带来的影响，2021年，美国国会通过了《2021年美国救援计划法案》。根据该法案的规定，在2021年财政年度中，给予财政资金补助以减少传染性疾病流行给残疾儿童早期干预带来的影响。根据《残疾人教育法案》及后续的修订法案，分别为第619条所规定的学前教育项目提供2亿美元的学前教育补助金，为C部分所规定的残疾婴幼儿项目提供2.5亿美元的补助金，规定为《儿童保育与发展固定法案》中的相关项目再拨款149.9亿美元。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规一、《政府报告》(TheCourtReport)英国1976年发布的《政府报告》是英国最早针对特殊儿童早期干预推出的政策之一。它就如何针对学前特殊儿童早期健康和发展进行鉴别与筛选作出了明确的规定，目的在于指导有关人员对特殊儿童进行早期发现，同时强调父母及专业人员参与的重要性。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规二、《沃诺克报告》(WarnockReport)1978年发布的《沃诺克报告》，是英国第一次全面性地审视特殊教育相关问题的报告，英国近二十年来的特殊教育政策也深受其影响。《沃诺克报告》接受了一体化的思想，认为绝大多数特殊儿童可以而且应该在普通学校就读，融合教育由此成为英国特殊教育的核心政策。该报告建议:特殊教育向学前教育和高等教育延伸;改变传统固定的安置方式，让特殊儿童在某些特定时间内接受所需要的特殊教育;采用融合的教育安置方式，同时也可以设立特殊教育学校，某些学生可能需要在特殊学校接受教育，但普通学校也可设立资源中心;由专业人员负责特殊儿童的评估，以确保特殊儿童能够获得足够且适当的服务等。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规二、《沃诺克报告》(WarnockReport)该报告将学前融合教育的模式划分为由低到高的不同层次:一是地区融合(LocalIntegration)，即在普通托幼机构为学前特殊儿童提供特殊服务，但学前特殊儿童不属于普通班成员;二是社会融合(SocialIntegration)，即将学前特殊儿童安置在特殊班，但美术、音乐、体育等课程在普通班上进行;三是功能融合(FunctionalIntegration)，即将学前特殊儿童安置在普通班，教师对他们给予针对性的教育。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规三、《特殊教育绿皮书》(TheGreenReport)1997年的《特殊教育绿皮书》被视为英国继《沃诺克报告》后最重要的政策文件，该报告提出了八大主题，并期望在2002年以前达到31个目标。主要目标有卓越的政策、家长合作、实践支持、增进融合、服务计划、技能的发展、共同合作、情绪与行为困难的实践原则等。在特殊儿童早期干预方面，该报告要求所有儿童均在普通托幼机构注册，建议把年幼儿童，或有感官障碍、肢体障碍和中度学习困难的儿童优先列为学前融合教育的对象，直接推动了特殊儿童早期干预的发展。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规四、确保开端(SureStart)计划1999年英国政府制定的确保开端计划是政府政策的一部分，该计划试图通过提供更好的学前教育、游戏活动和健康服务而为特殊儿童提供发展支持，同时也为其家长提供更多的支持，全面提高学前特殊儿童的生活质量。该计划直接惠及4岁以下有特殊教育需要的婴幼儿及其父母，通过与父母和儿童的合作，有效帮助了学前特殊儿童克服生理、智力、社会和情绪发展过程中的困难，确保其做好入学准备。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规五、《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》(SpecialEducationalNeeds:CodeofPractice)根据1993年的《教育法案》，英国1994年制定了《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》，并于2002年对该章程进行了修正。该章程规定，在学前教育环境中必须对学前儿童进行诊断、评估，并提供有针对性的服务，满足有特殊教育需要的学前儿童的需求。该章程还规定，一旦儿童被鉴别出有特殊教育需要，应及时对其采取早期干预行动，并创设相应的教育环境。如果早期干预未能使学前特殊儿童取得有效的进步，特殊教育需要协调员应该为其寻求支持。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规六、开端合作(TogetherfromtheStart)计划2003—2004年，欧洲特殊需要与融合教育发展署（TheEuropeanAgencyforSpecialNeedsandInclusiveEducation）开展了“早期儿童干预项目”（EarlyChildIntervention，简称ECI），该项目从五个方面剖析了各成员国早期儿童干预政策及实施的情况：可获得性、经济性、就近提供、跨学科合作以及多样化服务，并提出了相应的改进建议，旨在为任何有特殊需要的儿童及家庭提供服务。该项目明确了需要指派早期干预项目协调员和主要工作者，以协调专业人员和家庭之间的关系，提升儿童的个人发展，增强家庭自身的教育能力，构建融合社会。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规六、开端合作(TogetherfromtheStart)计划英国作为欧洲特殊需要与融合教育发展署的成员国之一，其卫生部、教育与技能部于2003年5月宣布开展开端合作计划，并将其作为早期干预项目服务的国家指南，为有特殊需要的儿童及其家庭提供高质量的早期干预服务。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规七、《每个儿童都重要》（EveryChildMatters）2003年8月英国颁布的《每个儿童都重要》，强调了对处境不利儿童健康发展的关注，这些儿童包括18岁以下的贫困儿童、残障儿童、被收养或由福利院照顾的儿童、父母离异儿童、吸毒或有不良行为的儿童等。就早期干预部分，该文件关注各机构之间的信息共享，为所有特殊儿童建立评估框架；确定主要专业人员，这里的专业人员被称为专业人员领导者（LeadProfessional），职责是提供协调服务，把有效的动态信息分享给提供支持服务的机构。同时，该文件强调通过多学科团队整合专业人员识别高危儿童，为儿童及其家庭提供适合的早期干预服务，并在学校内外提供保健服务。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规八、《儿童法案》（ChildrensAct）2004年《儿童法案》的颁布，标志着英国正式为所有5岁以下有特殊需要的儿童提供早期干预服务。该法案倡导整合服务的理念，提出将儿童早期干预的责任明晰到健康部、教育部以及社会保育部，并督促各部门之间相互合作；强调儿童信托的重要性，指出应以不同的方式资助一体化的服务部门；同时重视专业人员领导者和主要工作者的培养，提倡明确其职责，形成并发展共同评估框架，引起了整个儿童服务部门的全面性、系统性的变革。在《儿童法案》的推动下，英国出台了一系列针对特殊儿童及其家庭早期干预服务的政策。国家、区域及地方政策上的一体化为确保所有特殊儿童及家庭拥有同等的早期干预服务权利提供了政策保障。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规九、《儿童计划：构建更美好的未来》（TheChildren’sPlan：BuildingBrighterFutures）2007年的《儿童计划：构建更美好的未来》是英国公布的一份针对0—18岁儿童事业与基础教育发展的十年规划。就早期干预部分，该规划指出需在2010年前为所有有特殊需要的儿童提供鉴别诊断和早期干预服务，及时确定儿童的额外需求后通过一系列干预支持以解决可能阻碍儿童发展的问题，并由儿童中心的工作人员，包括全科医生、护士、幼儿园教师等一系列早期生活及家庭支持人员为有特殊需要的儿童及其家庭提供全面综合的服务。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规十、《支持与期待：针对特殊教育需求与残疾儿童的咨询提案》（SupportandAspiration:ANewApproachtoSpecialEducationalNeedsandDisability—Consultation）2011年3月，英国教育部发布《支持与期待：针对特殊教育需求与残疾儿童的咨询提案》。就早期干预部分，该文件明确指出，尽早确定儿童的支持需求对于其成长是至关重要的，可以帮助父母和专业人员迅速找到正确的支持方法。如各部门专业人员进行合作，对2—2.5岁儿童进行评估和发育检查，明确儿童及其家庭的需求，并提供有效的综合支持，确保所有儿童都可以接受高质量的早期教育和保育；到2014年，将对新生儿、有特殊教育需要或学习困难儿童进行统一的评估，与家庭制定“教育、健康和护理计划”，从出生到25岁全面支持儿童的教育、健康、就业与独立。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规十一、《儿童教育咨询服务》（Children’sEducationAdvisoryService）2012年颁布的《儿童教育咨询服务》提供了来自教育专家的关于服务儿童的建议。对于处于学前阶段的特殊需要儿童来说，需要及时提供治疗与辅导服务，及时向家庭医生、托儿所教师、其他健康或教育工作者寻求帮助与建议。对于有特殊教育需要的儿童，要给予不同于一般儿童的评估方法，并给予充足的支持与帮助。每一个特殊儿童都可能会伴有学习困难，但他们同样需要进入能提供高水平支持的学校学习，并享有平等的教育权。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规十二、《负担得起的儿童照料》（AffordableChildcare）2015年颁布的《负担得起的儿童照料》是政府对选举委员会建议的回应。该文件对儿童早期教育的具体规划做了进一步总结。早期教育对儿童发展十分重要，文件提出大部分弱势儿童没有全面免费的早期教育，政府将考虑进行国家干预，推动教育改革发展，捍卫儿童早期教育的自由。早期教育并不是缩小差距的灵丹妙药，它应与其他干预措施一并加以考虑，同时家庭学习环境也是至关重要的，早期教育需要附带其他方案以支持家庭创建积极的学习环境，建议在考虑免费早期教育权利的同时提供相应的支持策略。第二节英国特殊儿童早期干预的政策法规十三、学校咨询：未来的蓝图（CounselinginSchools:ABlueprintfortheFuture）英国政府于2016年颁布这一政策文件，对英国《特殊教育需要和残疾守则》中关于学校咨询的部分进行了再次强调，提出学校应为有特殊教育需要的0—25岁学生提供训练与辅导，并在网上发布相关信息；为他们提供必要的和义务的教育、卫生、医疗方案；并为有需求的特殊儿童或青少年提供咨询。第三节日本特殊儿童早期干预的政策法规一、《关于扩大和完善今后托幼机构教育的基本实施办法》1971年，日本中央教育审议会根据文部省特殊教育研究调查协会的建议，制定了《关于扩大和完善今后托幼机构教育的基本实施办法》，该办法将学前融合教育作为“特殊教育扩大计划”的重要环节，规定了在特殊教育机构中设立学前部，使特殊儿童早期干预工作得以推广。第三节日本特殊儿童早期干预的政策法规二、《学前融合教育工作实施纲要》1974年，日本厚生省颁布了《学前融合教育工作实施纲要》，明确在全国所有的托幼机构中实施学前融合教育。该纲要规定，凡4岁以上处于保育缺失状态，并且有智力低下、身体障碍的儿童，如果障碍程度较低、有集体教育可能的，原则上可以每天入园。同时，该纲要还提出“指定保育所制度”，即保育所拥有90名以上儿童，且其中学前特殊儿童的比例达到10%，就可以补助2名保育员并增加1/3的经费。第三节日本特殊儿童早期干预的政策法规二、《学前融合教育工作实施纲要》1978年，根据厚生省儿童家庭局颁布的《关于保育所招收学前特殊儿童(通知)》的规定，废除“指定保育所制度”，采取“人头累计法”进行补助，即保育所中只要有1名特殊儿童，并与普通儿童一起接受融合教育的，就补助该特殊儿童所需费用。中等程度障碍的学前特殊儿童也被纳入补助对象中。第三节日本特殊儿童早期干预的政策法规三、《私立托幼机构补助振兴法》1975年，日本政府颁布《私立托幼机构补助振兴法》，它是专门为接收有身心障碍的学前特殊儿童的私立幼儿园提供补助的法案。该法案规定，各都道府县都要向招收特殊儿童的幼儿园支付包括专职教师薪资在内的教育必要费用的补助金，还具体规定了招收3名以上特殊儿童的幼儿园，可经申请获得与学生障碍种类和程度相对应的补助。第三节日本特殊儿童早期干预的政策法规四、《学校教育法》日本1947年颁布《学校教育法》，后几经修正。2007年的修正案规定，特殊教育学校的目的是对盲人、聋人、智障者、肢体不便者或病弱者(含身体虚弱者)实施相当于学前、小学、中学、高中标准的教育，使学生掌握克服由身体缺陷所带来的学习和生活上的困难所需的知识与技能。还应根据普通幼儿园、小学、中学、高中或中等教育学校的要求，在对有智力障碍、肢体