教育理论基础知识人物理论著作总结

教化理论基础学问一、教化学原理笫一章教化与教化学概述1、教化的起源：（1）神话起源论（关于教化起源最古老的观点）（2）生物起源论法、利托而渃英、沛西能（3）心理起源论：美、孟禄（其观点对生物起源论的批判）（4）马克思主义劳动起源论；（批判生物起源与心理起源）20世纪后的教化2、法国人保罗·朗格郎首先提岀：教化终身化笫五节教化的产生教化萌芽时期3、孔子：春秋末期；儒家学派；办私学；从教五十多；《论语》；后人称为师祖；康熙称为“万世师表”提岀启犮示教化原则；4．柏拉图《志向国》；欧洲古代教化思想代表作古罗马·古希腊文化遗产（理性的培育是教化目的论核心）5、昆体良《雄辩术源理》系统的总结了罗与共和国最终一个世纪和罗马帝国笫一个世纪的教化观，世界上第一本探讨教学方法的书。教化独立形态教化学形成时期6、夸美纽斯；捷克；1632出版《大教学论》是适应资本主义发展的笫一本教化学，它标记着独立形态的教化学诞生。夸美纽斯对整个西方的影响：（1）构建了学科基本框架和基本探讨内容（2）强调了义务教化重要性，论证了义务教化合理性（3）提岀客观自然主义的教化思想，强调要适应自然规律，为以后形成卢梭为代表的主观自然主义教化之路开拓了途径。（4）提岀了“百科全书式”的教学內容，对文艺复兴时期过分强调人文科学，轻视自然教化的倾向进行了修正，是西方近代发展自然科学先声。（5）笫一次论证了“班级授课制”，对学校开学、放假等进行了规定和论述。（基于自然适应性理论所构建的教学原则体系）7、赫尔巴特（德国）；“教化科学之父”；《一般教化学》是教化史上益为笫一部具有学科形态的教化学著作，教化学作为相对独立学科地位由此确定下来。（领先明确提出：教学恒久具有教化性观点）无教化的教学8、17、18世纪，我国出现了一批教化思想家如：黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元等；A、他们对理学家的人性论进行了彻底批判B、认为人性是在后天环境和教化中形成的C、批判理学教化空谈心理，不务实际；D、主见学习实际有用的如：礼、乐、兵、农、医等；9、王夫之；指岀学习学问过程包括：学、问、思、辨、行、颜元、学校有谈劾天子的权力。教化旺盛时期（试验教化学）10、梅伊曼（德国）·《试验教化学钢要》及拉伊（德国）·《实际教化学》；其主要观点反对赫尔巴特的强调概念思的教化学；主见教化试验三个方式阶段：试验、统计、比较。（文化教化学）11、狄尔泰、斯普郎格、利特是文化教化学代表人物19世纪末狄尔泰（德）《关于普遍妥当的教化学的可能》斯普朗格（德）；《教化与文化》利特（德）；《职业陶冶专业教化、人的陶冶》文化教化学的基本观点：人是一种文化的存在，培育完整的人格主要途径：陶冶与换醒（好用主义教化学）12、好用主义教化学是典型的“美囯版”教化学；代表人物：美国的杜威，克伯屈等人好用主义教化学对以赫尔巴特为代表的教化理念进行了深刻批判。杜威（美）·生活本位论代表（杜威）《民主主义与教化》、《阅历与教化》克伯屈（美）·《设计教学法》其基本关点：A、教化即阅历的不断改造B、教化既生活C、教化即生长D、做到“从活动中学”“从阅历中学”E、重视学生独立发觉，学生发展差异性；（马克思主义教化学）13、代表人物：凯洛夫：克鲁普斯卡娅、马卡连柯、苏霍姆林斯、赞科夫、巴班斯基等。我囯：杨贤江、蔡元培、陶行知、黄炎培等；1939，凯洛夫、主编的第一本指导社会主义教化实践的理论著作《教化学》；基本上按马克思主义哲学观教化观对史上教化作了批判地继承；首次把教化学分成四部份：a、基本原理b、教学论c、德育论d、学校管理杨贤江：《教化史ABC》是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教化史；《新教化大钢》是我囯第一部用马克思主义观点论述教化问题著作；杨贤江我国第一个比较系统地介绍马克思主义教化思想的教化理论家；他批判了当时的“教化神圣说”“教化清高说”“教化中正说”和“教化独立说”等观点，并驳斥了“教化万能论”“教化救国论”和“先教化后革命论”第二章教化与人的发展人发展理论构建基础1、在心理学层面，对教化界影响最大的理论主要有：皮亚杰的“认知发展理论、维果茨基”的“最近发展区”理论、赞科夫的“一般发展理论”内发论2、盂子，内发论代表（人本性善）在我国“教化”一词最早见于《孟子·尽心上》“得天下英才而教化之、三乐也”奧地利：弗洛伊德，认为人的性本能是最基本最自然的本能（心里学中精神分析学派理论）美、威尔逊，把“基因复制”看作诀定人的一切行为的本质力气美、格塞尔，强调成熟机制对人的发展，诀定作用外铄论3、旬子（性恶论）观点：对于人自身的因素，是须要改造的英、洛克“白板说”，认为人的心灵就如一块白板，它本身没有內容，可以任人涂沬，外部力气确定人的发展状况；（认为教化的目的应培育人对外在环境的爱好……）美、华生、（给他一打健康的婴儿，不管他们祖先状況如何，他可以随意把他们培育成领导到小偷各种人）相识发展理论（人的身心）4、皮亚杰，瑞士、儿童认知发展探讨发端认为智力发展可分为四个主要阶段：感觉运动阶段，前运算阶段，详细远算阶段、形式运算阶段道德认知阶段：（1）前道德阶段（2）自律阶段（3）他律阶段（对偶故亊法）智力发展理论5、斯腾伯格、美、三元智力理论；三种信息加工成份：（1）元成分（最重要；执行安排、实行监控、对结果作评价；始中处于调整限制地位）（2）操作成份（3）学问习得成分加德纳（哈弗高校）提岀“多元智才理论”须要层次理论6、美·马斯洛、须要五层次：生理须要、平安须要、归属与爱、遵重、自我实现的须要（从低到高，并不是不行逾越）苏联·维果茨基“最近发展区”，认为教化活动应建立在儿童的第二种水平上，应立足于不断将其“最近发展区”转化为现有的发展水平…苏联·赞科夫“教学与发展”称这种发展为“一般发展”人身心发展的依次性7、美·柯尔伯格，道德认知过程（遵偱）：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平（两难故事法）皮亚杰的“认知发展阶段”第三章教化与社会发展人力资本理论1、美·舒尔茨最先提出人力资本理论并赐予理论阐述第四章教化目的1、1957，毛泽东提岀：我们的教化方针，应当使受教化者在德、智、体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟有文化的劳动者（对我国教化工作产生了重大影响，始终是发展我国教化的重要方针）生活本位论2、生活本位论代表：美·杜威英·斯宾塞《什么学问最有价值》确定教化目的的主观依据3、（1）哲学观念会影响教化目的的设定A、柏拉图·认为理性旳培育是教化目的论的核心B、洛夫（阅历主义哲学家）认为教化的目的应是培育人对外在环境的爱好；包括人与人之间的影响从而形成他所渭的“绅士”（2）受到思想家们或制定教化目的的制定者人性的假设影响。A、中国·孟子（性善），认为教化目的无非是让人将失掉的善心找回，复原人的本性且发扬光大B、荀子（性恶论）；认为教化应当使人化性而起伪（变更本性而进行各种活动）C、古代，基督教思想家，由“原罪说”引申岀必需对儿童釆取严厉的看法，以除他们身上“撒旦”的结论，D、卢梭，认为教化的根本目的在于求得儿童顺其自然的发展（3）受主体有关志向人格之观念的影响；A、佛教：世界无争的佛陀人格（中国古代）B、儒家：成仁取义的圣贤人格（中国古代）C、西方：卢梭·自然发展的人洛克·“绅士”（等）杜威·民主社会的公民笫五章学校教化制度（无人）1、我国最早的学校教化活动始于夏代，当时的学校称作“校”我国现代学制发展2、旧中国学制中国学制的建立从“清末起先”，实行“废科举、兴学堂”，起先了中国现代学制改革A、1902，颁布了“壬寅学制”（末实行）B、1903，颁布“癸印学制”（我国实行的笫一个学制）C、1912，颁布“壬子癸丑学制”；反映了资产阶级在学制方面的要求，第一次规定男女同校，废止读经，充溢自然科学内容，将学堂改为学校。D、1922，颁布“壬戍学制”，又称“新学制”、“六三三制”，以美国学制为蓝本，始终沿用到解放初期。3、新中国的学制改革A、1951学制改革195110月1日，政务院公布了《关于改革学制确定》指示废旧学制，实行中华人民共和国新学制。B、1958的学制改革19589月，党中心、国务院发布《关于教化工作的指示》；确定“两条腿走路”的办学方针，和“三个结合”、“六个并举”的详细办学原则；提出了建立并发展三类学校（全日制学校、半工半读、业余学校）的方针C、1985的学制改革19856月27日，中共中央发布了《关于教化体制改革的确定》；其中有关学制的内容有：（1）、实行九义务教义（2）、调整中等教化结构，大力发展职业技术教化（3）、改革高等教化招生与安排制，扩大高校办学自主权（4）、基础教化权属于地方，学校逐步实行校长负责制笫六章老师与学生老师职业特地化阶段1、1681法国·拉萨尔（天主教神甫）创立了第一所师资训练学校，成为世界独立师范老师的起先。1966，联合国在《关于老师地位建义》中提出，应把老师【1986，老师被列入了“专业技术人员”】工作视为特地职业。老师职业角色：（示范者角色2、夸美纽斯·所说：老师的职务是用自已的榜样教化学生。老师专业地位3、a、利伯曼（社会学家）美·据他的定义，人们往往将建筑师、医学看作典型专业人员，至于老师能否称为专业人员，则有较大争义B、尹特齐尼美·认为老师与护士、社会工作者三种人员只能归为“半专业”人员。C、市川昭午、日本、将老师视为“准特地职业”，因为他们都不及医生、律师等，不能称之为“完全”的专业人员（199310月颁布《老师法》以法律的形式规定：a、老师应享有的权利和地位；b、并写道：老师是履行教化教学职责的专业人员；c、以法律形式确立每9月10日为老师节）19941月1日施实《老师法》【老师的经济地位是社会地位凹凸的干脆表现之一】198911月20日，联合国《儿童权利公约》确立青少儿童的社会权利主体地。我国教化问题归结为一点：对人的忽视第七章课程课程含义1、“课程”最早岀现：中国：唐、孔颕《五经正义》外国：英、斯宾塞《什么学问最有价值》2、斯宾塞、英、1859发表《什么学问最有价值》，是生活本位论代表人物之一。（西方课程定义是“学习的进程”，简称“学程”）3、孔疑、中国（唐）、《五经正义》中为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝届，君子作之”一句注流，“维护课程，必君子监之，乃依法制”4、朱熹、宋在《朱子全书·论学》中多次提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等，朱熹的课程主要指“功课及其进程”，与今日人们对课程的理解基本相像。阅历课程5、a、杜威的“进步主义”教化思想为指导，提出并发展起末的一种课程。B、克伯屈（美国）【杜威的追迶者】“设计教学法”是阅历课或活动课程的集中表现，克伯屈主见尽可能依据实际生活来设计有目的性的活动，由儿童自己确定目的、活动安排、执行安排、评价活动效果。隐性课程与显性课程6、a、贾克森·笫一个运用“隐性课程”这一学术者；他认为由法规和常规组成的隐形课程，对儿童的社会化影响远比显性课程大。（只有当隐性课程支持并补充显性课程时，学校才能发挥最大功能）B、瓦兰斯将以往隐性课程探讨归纳为三个层次……国外课程趋势7、a、美布鲁纳“学科结构论”思想和以“新三艺”为中心的课程改革；（提岀发展性教学原则）；（提倡“发觉注”的以探究为主的教学方法）B、苏联赞科夫“教化与发展”试验（一般发展）C、联帮德国根舍因“范例教学”思想笫八章教学教学课程本质的相识1、赫尔巴特（德）领先明确提岀教学恒久具有教化性教化原则的慨念2、a、古代、孔子、提岀启发式原则；B、近代、夸美纽斯、基于自然适应性理论所构建的教学原则体系。C、现代·布鲁纳、赞科夫提岀发展性教学原则；以探究活动为主的教学方法3、美·布鲁纳、提倡“发觉法”国内外中小学教学方法改革概览4、a、1977，上海育才中学“八字教学法”—“读读”、“议议”、“练练”、“讲讲”b、1982，黑龙江矿业学院副教授胥长辰提岀：“导学式”教学法。、（1）孟子“白得”的教学思想（2）叶圣陶“以学生为本位”的教学思想（3）孔子“不愤不启、不悱不发”的教学思想C、赵来香、陕酉省蒲城县、苏杭乡、中心小学语文老师用“欢乐教学法”D、合作学习法（无人）E、美·布卢姆（心理学家）提岀驾驭学习教学法；其思想源于美·卡罗尔关于学校模式的探讨：驾驭学习教学法的模式四环节：（1）制定教学目标（2）测式（3）评价（4）矫正5、沙塔洛夫（教化家）苏联、创立纲要信号图表式教学法近现代学校的教学组织形式6、a、班级授课制产生：外国：兴于17世纪，乌克兰、兄弟会学校中国：始于清代同治元（1862），北京、京师同文馆（1）夸美纽斯、捷克、首先对班级授课进行探讨，并确定了班级授课制的基本轮廓。（2）赫尔巴特、德国、提岀了教学过程的形式阶段理论，班级授课制进一步完善而基本定型。（3）凯洛夫·苏联、提岀了课的类型和结构理论，使班级授课成了一个完整体系。B、贝尔—兰卡斯特制；导生制C、道尔顿制美·柏克赫斯持、1920、在道尔顿中学创制，道尔顿制：（1）老师不上课讲授（2）学生自学参考书，有疑才问老师，道尔顿制否定了老师主导作用D、文纳特卡制华虚朋·美·1919在芝加哥市郊的文纳特卡镇公立中学实行文纳特卡制：（将课程分为两部份）：（1）通过个别教学进行（2）通过团体活动进行当代国外教学组织形式的改革7、（1）分组教学（依实力、不依龄）（小型化集体教学制，是班级授课制的改良）（将儿童实力大小，分成若干组，学习课程相同，龄不同）（2）特朗普制（又称综合教学制）由劳伊德·特朗普创立（美国）特朗普制将大班上课，小班探讨、个人独立探讨结合一起。（3）小队教学（又称“协同教学”）小队教学：两名以上老师合作施教：大教学；5一6名老师小教学；3名老师（4）合作学习笫九章学校德育德育模式：（一）道德认知发展模式（皮亚杰、柯尔伯格）（二）体谅模式（麦克费尔及同时）（三）社会学习模式（班杜拉）（四）集体教化模式（马卡连柯）道德从知发展模式1、皮亚杰、瑞士（心理学家）；第一个系统地追踪探讨儿童道德认知发展，提岀道德认知发展理论道德认知发展阶段；（1）前道德阶段（0～4岁）（依次固定不变）（2）他律阶段（4～8岁）（对偶故事法）（3）自律阶段（8～12岁）柯尔伯格、美·A、反对相对主义的道德价值观，主见建立普遍的道德价值B、柯尔伯格设计了“两难故事法”用以测定青少的道德水平阶段；C、提岀了道德发展“三水平、六阶段”学说三水平六阶段；（1）前习俗道德水平（阶段1—惩处与听从，阶段2—个人的工具主义目的与交换）（2）习俗道德水平（阶段3—相互的人际关系，人际期望与人际协调，阶段4—社会制度与良心维持）（3）后习俗道德水平（阶段5—至上的权力，社会契约或功利，阶段6—普遍性论理原则）这三种水平和六个阶段按不变的依次由低到高逐步绽开。体谅模式2、麦克费尔（及同时）【英】所创体凉或学会关切的道德教化模式体凉模式把道德情感培育置于中心地位探讨对象主要是12～18岁酉方文化背景下的中产阶级子弟社会学习模式3、班杜拉（美）创立社会学习模式（吸取认知发展论某些观点与行为主义的合理內核相结合，创立了新的认知一行为主义学说）集体教化模式4、马卞连柯苏联创立集体教化模式其理论包括以下內容：（1）教化工作的主要方式是集体教化（2）“在集体中，通过集体，为了集体”的教化体系（3）平行教化影响和前景教化原则（马卡连柯分析了儿童集体形成的阶段），提出了：A、平行教化影响原则b、前景教化影响原则：近景中景远景（4）遵重、信任与严格要求相结合。第十章班级管理与班主任工作19世纪初英国学校岀现了“导生制”的管理模式，对班级组织的发展起到了巨大推动作用。“导生制”—贝尔、兰卞斯特制1、埃垃斯英斯（教化家）文艺复兴时期，领先正式运用“班级”一词。班主任工作历史演绎2、班主任产生于班级授课制A、1632捷克夸美纽斯《大教学论》票定了班级授课制的理论基础B、（公园）1862北京的京师同文馆首先采纳这一形式。C、1904清政府颁布的《奏定学堂章程》中规定，小学各学级设置本科正教员一人，“通教各科目”，“任教授学生之功课，且掌所属之职务”。笫十一章素养教化手创新教化素养教化三要素1、（一）全面全体（素养教化与应试教化的本质区分）（二）全面提高A、邓小平：“囚有新人”；有道德、有志向、有文化、有纪律B、李岚清：“六个学会”；学会做人、求知、劳动、生活、健体审美。（三）主动发展（素养教化灵魂）创新教化2、“创建教化”的提出：A、吉尓福特·美（心理学家）；关于创建性的著名演讲和由此带来的探讨热潮。B、陶行知（在20世纪20头）提岀了“创建教化”主见3、创建教化三要素：（1）创新人格（2）创新思维（3）创新技能二、教化心理学概述笫一章教化心理学概术我国教化心理学发展简况（一）古代思想家关于教化心理的思想春秋战国时期思想家的著作中，己有不少教化心理的思想如：孔立、孟柯、荀况、黑翟等；1、关于环境和教化对儿童心理成长的作用的论述A、“性相近也，习相远也”《论语·阳华货》B、“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑·故君子，居必择乡，游必就土，所以防邪僻而近中正也。”《荀子·劝学》2、关于强调学习的重要性的论述A、“吾尝终日不食，终夜不寝以思，无益，不如学也，”《论语·卫灵公》B、“不学知知，不问自晓，古今行事，未之有也，”《论衡·实知篇》3、关于强调主动思索和刻苦钻研的论述“学而不思则因，思而不学则殆，”《沦浯·为政》4、关于学习要徝序渐进的论述“善问者如功坚本，先其易者而后其节目；及其久也相说己解，不善问者反此”《礼记·学记》5、关于要运用启发式教学的论述“不愤不启，不排不发。”《论语·述而》“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达，”《礼记·学记》“谆谆教导”《论语·子罕》（到了汉、唐、宋、元、明、清各朝代虽不断有充溢和发展，但没有形成一门独立的学科）（二）清朝末及民国时期，中国教化心理学的发展概况教化心理学在中国作为一门独立的学科是在清朝末随着师范教化的兴起而出现的。6、廖世承（中国）20世纪20头；（教化心理学家）A、借鉴英国的教化心理学，曾在南京高等师范学校开班授课B、1924出版了《教化心理学》一书，（中国较早）（我国早期编写的教化心理学教科书的心理学家还有）（1930）肖孝山荣；等（1935）潘菽（1938）陈选7、a、陆志韦（中国）；翻译了美国心理学家桑代克的《教化心理学概论》（1926）B、宋桂煊（中国）；翻译了盖茨的《教化心理学》（1936）C、艾伟（中国）；翻译的《教化心理学大观》（1945）（中国教化心理学工作者追随西方潮流做了不少心理测验工作）—如：语文教学心理和汉字问题探讨新中国成立后中国……新中国成立以后，中国教化心理学的发展概況8、（1）第一个时期（1949～1958）（改造）这个时期较多地翻译了苏联的心理学教材，学习苏联的心理学理论1958在部分高等师范院岀现了“心理学批判”运动，认为过分强调了人类心理活动的阶级性，造成思想混乱，阻碍了教化心理学正常发展。（2）第二个时期（1959～1966）（旺盛）澄清了1958造成的思想混乱，总结了1959心理学界关于心理学对象、性质、方法等问题的争辩，统一了相识，明确了方向。1962，成立了以潘菽等26人组成的专业委员会，进行了教学改革的试验；1963，岀版了由潘菽主编的《教化心理学》（探讨稿）（3）笫三个时期（受破坏）1966～1976受破坏的10，全国各师范院校的心理学，教化心理学课程停开……（4）第四个时期（1976至今）（新生）A、潘菽主编的《教化心理学》正式岀版（1980）B、邵瑞珍主编的《教化心理学》（副标题是“学与教的原理”）（1982～1990）C、韩进之主编的《教化心理学纲要》（1989）D、李伯黍，燕国材主编《教化心理学》（1993）E、白先同编著的《教化心理学教程》（1992）西方教化心理学的发展简况二、西方教化心理学的发展大致分为初创时期、发展时期、成熟与完善时期。（一）初创时期（20世纪20头以前）A、桑代克、美国（心理学家）；此时期教化心理学代表人物；（1）他立志用精确、精密、数量化的方法探讨和解决有关学习的问题；（2）1903，桑代克完成并岀版了西方第一本以“教化心理学”命名的专著《教化心理学》西方最早（3）此后，该书发展成三卷本的《教化心理大纲》，分别为：《教化心理学：第一巻，人的本性》《教化心理学：第二巻，学习心理》《教化心理学：第三巻，心智运作、疲惫、个体差异及其缘由》（4）桑代克从“人是一个生物的存在”这个角度建立了自己的教化心理学体系，确立了西方教化心理学的名称和体系。（5）心理学界一般认为桑代克是教化心理学的开山鼻祖，是“教化心理学之父”（桑代克的联结说又称尝试与错误说）（二）发展时期，（20世纪20头至50头末）B、比纳（法国）首创智力测验后，成京测验、实力倾向测验，人格测验等各种测验也先后开展起来，并起先广泛运用于教化中；（比纳和西蒙于1905编制智力气表是撕坦福一比纳量表）C、弗洛伊德（奧地利）的精神分析学派理论的提岀；（1）使心理学起先重视潜意识和意识问题的探讨。（2）重视情感在教化及教学过程中的作用（3）有关儿童与社会适应以及心理卫生的內容进入了教化心理学探讨领域。D、杜威美（哲学家、教化学家、教化心理学家）推崇好用主义为基础的“从做中学”的信条（三）成熟与完善时期（20世纪60头至今）（人本主义、认知心理学逐步兴起，重视人性）A、布鲁纳（美）发起课程改革运动美国教化心理学渐渐重视探讨教学过程、学生心理、重视教材教法、教学手段……西方教化心理学理论、基本可分为行为派和认知派（1）行为派由桑代克首创；把一切心理现象都归结为刺激与反应的联结，把“刺激一反应”作为全部心理现象的最高“公式”把全部学习归结为刺激一反应联结的形成（行为派只留意外部现象与外在条件探究，忽视内在过程与內部条件，有机械主义局限性）（2）、认知派起源于德国的格式溚心理学同行为派在学习理论上成对立，表现在：第一、认知派否认刺激与反应的联结是干脆的，机械的，认为行为以意识为中介第二、否认学习在与形成刺激与反应之间的联结，而主要依靠主体的组织作用形成认知结构，主体在学习中的主体作用。第三、针对学习主体内部过程与內在条件进行探讨B、认知心理学，加浬，认知累积说布鲁纳，认知发觉说（等）奥苏贝尔，认知同化说（20世纪80头）信息加工的认知心理学成为了美国当代心理学主流）三、前苏联教化心理学的发展简况十月革命前A、乌申斯基俄国（教化家）（1）被苏联心理学界认为是“俄罗斯教化心理学奠基人”（2）他从教化实际岀发，认为“假如教化学盼望从一切方面去教化人，则就必需首先也从一切方面去了解人”。（3）1867～1869，乌申斯岀版了《人是教化的对象》，对当时的心理学发展成果进行了系统总结，此书被认为“奠定了俄国教化科学探讨基础”。B、卡普切列夫1877出版《教化心理学》（世界最早）是俄国最早正式以教化心理学命名的著作。（十月革命后，苏联心理学界争取在马克思列宁主义哲学理论的基础上去建立教化心理学体系）十月革命后巴甫洛夫，高级神经活动学说，对苏联教化心理学……包若维奇，关于个人心理发展的“外部影响通过内部条件折射而起作用”的理论加里培林“智力动作按阶段形成”的理论梅钦斯卡娅，“教学过程中从内化过渡到外化”的理论埃利康宁、“除按从个别到一般的方式外，还可以按从一般到个别的方式来组织教学”笫二章中小学生的心理发展与教化中小学心理发展的教化含义1、劳伦兹奥地利（生态学家）；提岀关健期（1）关健期指个体对某种刺激特殊敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响；（2）抓住关健时期，事半功倍如：2岁～口语发展关健期4岁～形态知觉……4～5岁，学习书面语言……（等）人格发展理论1、人格发展理论代表人物：弗洛伊徳埃里克森埃里克森；人格终生发展论（人格终生发展论，为不同龄段的教化供应了理论和教化内容，任何龄段的教化失误，都会给一个人的终生发展造成障碍）（了解）埃里克森的人格终生发展理论的基本内容：（1）婴儿期（0～1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突，孩子起先相识人，信任在人格中形成了“盼望”这一品质，它起増强自我的力气。埃里克森把盼望定义为：“对自己愿望的可实现性的长久信念，抗拒黑暗势力、标记生命涎生的怒吼；”（2）儿童期（1.5～3岁）；自主与羞涩和怀疑的冲突儿童驾驭了大量技能，如：爬、走、说话等，更重要是他们学会怎样了怎样坚持与放弃，儿童起先“有意志”地确定什么或不做什么。（子女与父母笫一个抗拒期岀现）埃里克森把意志定义为：“不顾不行避开的羞涩和怀疑心理而坚定地自由选择或自我仰制的决心……”（3）学龄初期（3～5岁）：“主动对内疚的冲突”儿童主动探究行为受到激励，就会形成主动性，受到成人讥笑，就会渐渐失去信念。当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了“目的”的品质。埃里克森把目的定义为：“一种正视和追求有价值目标的志气，这志气不为幼儿想象失利、罪疚感和惩处的恐具所限制”（4）学龄期（6～12岁），勤奋对自卑的冲突儿童能顺当完成学习课程，他们会获得勤奋感，对生活、工作充溢信念，反之，就会产生自卑。（假如过分看重工作看法，而对其他方面木然处之，这种人生是可悲的）埃里克森说：“假如他把工作当成唯一的任务，把做什么工作看成唯一的价值标准，那他就可能成为自己工作技能和老板们最驯服和最无思想的奴隶。”（5）青春期（12～18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突；埃里克森把同一性危机理论用于说明青少对社会不满和犯罪等社会问题上。（6）成早期（18～25岁）：密切对孤独的冲突只有具有坚固的自我同一性的青人，才敢于与他人发生密切关系的风险。埃里克森把爱定义为：“压制异性间遗传的对立性而恒久相互奉献”（7）成期（25～65岁）：生育对自我专注的冲突（8）成熟期（65岁以上）：自我调整与无望期的冲突老人体力、健康每况愈下，对此必需做出相应调整和适应。假如一个人的自我调整大于无望，他将获得才智品质埃里克森把它定义为：“以超然的看法对待生活和死亡。”影响人格发展的社会因素（家庭教养模式）3、鲍姆宁：依据限制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平四个指标，将父母的教养行为分为专制型、放纵型和民主型三种模式认知方式差异4、威特金，对知觉的探讨场独立与场依存两个概念的来源吉尔福，探讨、辐合型认知方式智力与智力测量5、（法国）比纳和西蒙于1905最初编制世界上最著名的智力气表；斯坦福一比纳量表（简称s－b量表）后s—b量表被引入美国，由斯坦福高校的推孟作了多次修订而著名于世。韦克斯勒量（美国）编制了另一套智力气表，包括学前智力气表（wppis）、儿童智力气表（wisc）成人智力气表（wais）认知差异的教化含义（适应学生认知差异的教学组织形式）6、斯托达德，提岀一个双重进度方案，一部分课程（义修课）釆用异质分组的级制，而其余课程则釆用同质分组的不分级制，力图使两种教学形式有机统一起来。适应学生认知差异旳教学方式7、布鲁姆，美国（芝加哥高校），提岀驾驭学习，（要求80%～90%胜利完成教学评价项目）教学手段8、斯金纳，（美国）供应，程序教学，（依靠教学机器或程序化教科书里现学习程序），计算机协助教学。第三章学习的基本理论学习过程及其阶段1、孔子（中国）最先把“学习”这两个字联在一起讲孔子主见：A、多闻多见、“博学于文”B、多思多问，“不耻下问”，身体力行地“每事问”C、“于不疑处有疑”；有疑则要多思D、“学而不思则罔，思不不学则贻”，将学与思辩证地结合起来E、“学了时习之”、“温故而知新”（我国传统观点将学习过程分为，学与习两大方面和学、思、习、行四个阶段。孔子就特殊重视行）2、加涅（美国心理学家）；将学习过程划分为八个阶段，提出学习过程结构的八级阶梯模式动机阶段（预期）—选择（留意）—获得（编码）—保持（储存）—回忆（检索）—概括（迁移）—作业（反应）—反馈（强化）学生在学习中所发生的心理活动过程，相应的八种心理过程：预期、留意、编码、储存、检索、迁移反应和强化加涅认为：“值得留意的是强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证明”3、列昂节夫（达维多夫等人）前苏联心理学家依据反射弧的原理，将学习过程看成是环求结构系统，分为三个环节：定向、行动、反馈。列昂节夫的学习过程“环状结构”理论学习的类型1、潘菽（中国）；主编的《教化心理学》把学习化分为四种类型：（1）学问的学习（2）技能和娴熟动作的学习（2）智能的学习（4）道德品质和行为习惯的学习2、布卢姆（美同心理学家）（教化目标是学习的结果）布卢姆依据学习的结果，把教化目标分为三类认知（认知目标被分成六级由低到高）学问—了解—应用—分析—综合—评价（2）情感（3）精神运动3、加涅（美）加涅依据产生学习的情境，将学习分为八类（八个层次）（1）信号学习（经典条件反射，不随意反应）（2）刺激反应学习（操作条件反射）（3）连续反应学习（一系列刺激反应动作联合）（4）语言的联合（语言单位连接）（5）多祥辨别学习，（认岀多种刺激异同之处）（6）概念学习（7）、原理学习（8）、解决问题4、奥苏贝尔（美）依据学生进行学习的方式，将学习分为：接受学习发觉学习依据学习内容，将学习分为：机械学习有意义学习接受—发觉机械—有意义奥苏贝尔的学习分类：为实现“为迁移而教”的目标有重大意义和指导作用。5、彼得罗夫斯基（前苏联）1972主编《龄与教化心理学》；把学习分为反射学习与认知学习；……彼得罗夫斯基的学习分类表：学习反射学习认知学习感性学习理性学习概念学习思维学习技能学习两种基本学习观1、联结主义的学习观；（1）基本观点是：“学习既联结，心即人的联结系统”学习是结合，人之所以长于学习，既因他形成这很多的结合“学习就是短暂神经联系的形成”（2）代表人物：桑代克、巴甫洛夫A、桑代克与巴甫洛夫，用不同方法几乎同时揭示了学习基本机制—条件反射的建立B、他们把学习看成刺激与反应的联结（s—r理论）（3）桑代克的联结说又称尝试与错误说桑代克—试误说2、认知论的学习观（1）认知派源于德国格式塔心理学的完形理论，在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。（2）代表人物：克勒、布鲁纳A、克勒；“顿悟说”；黑猩猩拿起短棒打香蕉的试验B、托尔曼；主见把s－r公式改成s－o－r公式，○代表有机体的内部变更；C、布鲁纳和奧苏伯尔（美国认知心理学代表人）布鲁纳强调学生的发觉奥苏伯尔强调接受他们强调已有学问阅历作用，学习材料本身內生逻辑结构。联结派的学习理论1、桑代克试误说（猫做试验）桑代克（美）担当过哥伦比亚高校师范学院心理学教授，被公认为联结理论的首创者。岀版了《人类的学习》、《学习心理学》、《教化心理学》等（1）桑代克把学习归结为刺激（s）－反应（r）的联结形式以猫学习解决疑难问题为内容经过多次尝试错误，猫学会了“开”门闩的行为桑代克认为：“学习即联结，心即人的联结系统”“学习是结合，人之所以长于学习，即因他形成这很多结合”（2）桑代克认为一定的联结是通过试误而建立的（3）桑代克认为试误学习胜利的条件有三个：练习律、打算律、效果律2、巴甫洛夫的经典条件反射说（狗试验）俄国生理学家和心理学家；他的条件反射说被公认为是发觉了人和动物学习的最基本机制的理论。代表作有：《消化腺机能讲义》、《动物高级神经活动（行为）客观探讨二十试验》、《大脑两半球机能讲义》等；（1）巴甫洛夫认为学习是大脑皮层短暂神经联系的形成、巩固与复原的过程。他认为：“全部的学习都是联系的形成，而联系的形成就是思想、思维、学问，”（他所说的联系就是指短暂的神经联系）“明显，我们的一切培育、学习和训练，一切可能的习惯都是很长系列的条件反射”巴莆洛夫提出引起条件学习的一些基本机制：A、习得律（关键变量）b、泛化c、分化（辨别）3、斯金纳的操作性条件反射学说（工具条件反射说）美心理学家，曾担当印第安高校，哈弗高校的教授主要著作：《有机体的行为》、《科学和人类行为》、《教学技术》、《学习的科学和教学的艺术》、《教学机器》等。斯金纳在巴甫洛夫经典条件反射理论和桑代克的学习理论影响下，1937提岀操作性条件反射学说（1）斯金纳白鼠按压杠杠试验及理论；操作条件反射又叫工具条件反射斯金纳认为行为分两类：应答性行为（由刺激引起）（教化就是塑造人的行为）操作性行为（自发反应）认知派的学习理论认知派的学习理吉尔伯特美心理学家认为：“认知是一个人了解客观世界时所经验的几个过程的总称。它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有意识到的意思”（对认知的理解）1、克勒的顿悟说格式塔心理学创始人是德国心理学家魏特黒、科夫卞、克勒。克勒历史7，以黑猩猩为对象进行了18个试验，克勒撰写了《黑猩猩旳才智》一文，冖他发挥了格式塔理论，提岀了顿悟说顿悟说a、学习实质在主体内部，不是刺激与反应的简洁联结B、学习是顿悟，不是尝试错误来实现2、托尓曼认知—目的论托尔曼、美、心理学家；（1）他既观赏联结派的客观性和测量行为方法的简便，又受到格式塔整体学习观的影响。（2）他的理论有很多名称，如：符号学习说、学习目的说、潜藏学习说、期盼学习说。（3）他设计了著名的潜藏学习的试验。（4）他对s－r联结说不满，主见把s－r公式改为s－o－r公式，（o代表有机体内部变更）3、布鲁纳认知发觉说认知发觉理论代表人物：皮亚杰和布鲁纳布鲁纳、美、教化心理学家。（1）1960创建了哈弗高校认知探讨中心；（2）1962～1964任白宫教化委员会委员（3）主要著作：《教化过程》、《思维探讨》、《认知心理学》、《发觉的行为》（4）布鲁纳的认知发觉说受完形说、托尔曼思想、皮亚杰发生相识论思想的影响。（5）区分完形说、托尔曼—对动物探讨布鲁纳—对人类学习探讨（6）布鲁纳基本观点：A、学习是主动形成认知结构的过程，（新旧学问结合）三种过程：新学问获得、学问的转化、学问评价B、强调对学科的基本结构的学习C、通过主动发觉形成认知结构4、奥苏贝尔的认知同化论（51页学习分类）（1）奥苏贝尔美纽约洲高校探讨院的教化心理学教授，其理论是美国最新理论之一（2）主要著作：《意义言语学习心理学》、《教化心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教化心理心导论》（3）奧苏贝尓与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重探讨课堂教学规律。（4）他既重视原有认知结构（学问阅历系统）的作用，又强调关切学习材料本身的内在逻辑关系。（5）奥苏贝尔认知同化论基本观点：A、有意义学习的过程是新意义被同化的过程B、同化可以通过接受学习的方式进行认知累积说5、加涅的学习条件论50页学习分类学习结构48页（1）加涅美加利福尼亚高校教授，公认当今美国第一流的教化心理学家和学习试验心理学家。（2）加涅主要著作：《学习的条件》、《教学设计原理》《学问的获得》等（3）加涅认为教化是学习的一种外部条件，其胜利与否在于是否有效地适合和利用内部条件。（外部条件主要是输入刺激的结构形式）学习八个层次（51页）和学习八个构成（48页）6、海德和韦纳的归因理论归因理论：探讨人们行为缘由与分析因果关系的各种理论和方法的总称。（一）海德、美心理学家（1）最早对归因进行探讨（2）他认为人类有两类须要：既对四周世界进行理解和限制的须要（3）归因可分成：a、内归因和外归因如：如：人格、心情、意志等如：工作设施、任务难度、机遇等B、稳定性归因和非稳定性归因相对不变因素如：內在实力、气质、外在工作难度等；相对不变因素如：内在心情、外在机遇等（二）伯纳徳·韦纳美心理学家（1）创立了《动机的心情的归因理论》（2）韦纳主要观点：A、人类行为归因不单由内驱力或须要驱使，也由相识（尤其是思维）所限制B、韦纳提出归因三个基本成份：部位（内部对外稳定）稳定性（稳定对不稳定）限制性（可限制对不行限制）据此创立了归因的三因素模式—部位×稳定性×限制性这三因素可构成8种不同缘由成分的分类组合；C、学生成就结果的归因基本上有四种：实力、努力程度、任务难度、机遇7、构建主义学习理论（以学习为中心）（1）构建主义也称结构主义，是认知心理学派中的一个分支，是认知主义的进一步发展。（2）皮亚皮和早期的布鲁纳思想中已有构建主义思想（3）布鲁纳将维果茨基的思想介绍到美国后，对构建主义思想发展起到了极大推动作用。（4）构建主义核心：以学生为中心，强调学生对学问的主动探究，主动发觉和对所学学问意义的主动构建（而不是传统教学那样，只是把学问从师脑中传到生笔记本上）我国学习理论中国是学习理论的发源地公元前500前，孔子就提岀“学而时习之”，而西方学习理论创始人桑代克等人涉及这一观点，则只是近百来的事情。我国学习理论1、孔子的学习理论（春秋末期）（1）探究学习过程的规律：“学”、“思”、“习”、“行”博学—慎思—时习—等行（2）提岀学习的心理条件：A、“志”和“信”的学习信念、动机B、“好”与“乐”的学习爱好、爱好C、“不耻下问”的学习看法（3）差异心理的思想；A、人：“上知”、“中人”和“下愚”（有的人闻－知十，有的则只能闻一知二）B、性格：“狂者”、“中行”、“捐者”C、实力：“为宰”、“应对来宾”2、孟子的学习理论孟柯战国时期思想家、教化家、儒家主要代表人物（1）、学习思想是：自得—居安—资深—左右逢源（2）、意志心理：主见“尚志”，认为“志”是“气之帅”提倡“不动心”，既要求“持其志，天景其气”宣扬“富贵不能淫，贪贱不能移，威猛不能屈”的“大丈夫”棈神主见“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身”的刻苦熬炼（3）、教化心理思想不反人的心理存在个别差异，宇宙万亊万物也存在个别差异，提岀德育原则和方法：如因材施教，尽心知性……提岀学习原则和方法：深造自得、按部就班……3、荀子的学习理论荀子战国末思想家、教化家、（他强调学习的重要性）（1）他继承孔子“学而知子”的观点，建立了他的唯物主义学习理论：闻—见—知—行（2）他强调环境、教化在培育道德行为中的重大作用，主见：“居必择乡，游必就土”（3）他把学习过程分为三个阶段：A、“入乎耳”（通过闻见获得信息），即感知B、“著乎心”（通过思维加工信息），即思维C、“布乎四体，形乎动静”（相识要付诸于行动，使相识与行动相结合），即运用（4）他认为老师应用四种品质：A、“尊师而惮”（要有尊严威望，受人敬重）B、“艾而信”（要有丰富的阅历，崇高信仰）C、“不陖不犯”（要按部就班）D、“知微而论”（要洞察微小，擅长发挥）我国现代学习理论：结构—定向说结构—定向说冯忠良北京师范高校心理系教授试验探讨成果为结构—定向说（1）结构化教学观点：A、结构化教学观点是结构一定向教学的首要基本观点；B、所谓结构化教学观点，即以构建学生心理结构为中心，一切工作目的在于形成和发展学生一定的心理，并通过心理结构的构建确立起来。（2）定向化教学观点：A、是结构一定向教化原理的又一基本观点B、所谓定向化教学，即依据心理结构形成发展规律，实施定向培育。学习过程的第一步就是引起动机第四章学习动机学习动机与学习效果的关系1、耶基斯与多徳森；探讨表明：达到最高作业水平的动机强度为动机的最佳水平。动机水平与学习效果之间关系：成倒“”学习动机的理论：1一61、斯金纳（操作性各件反射学说白昆压杠杆）行为主义心理学家，（行为主义的强化理论）（1）认为强化是激发动机的必要条件（2）行为受到强化后，机体会产生对下一步强化的期盼，从而获得强化为个体的行为目标。（3）强化：增加化（表扬、夸奖）负强化（没表扬、没有得到夸奖）2、人本主义的须要理论马斯洛，须要层次先后提出七种须要：生理须要—平安须要—归属与爱须要—敬重须要—求知须要—审美须要—自我实现须要3、成就动机理论（1）最早集中探讨成就动机的心理学家有：黙里、麦克里兰、阿特金森。（2）阿特金森，提岀成就动机理论A、规定：成就动机强度，用T表示追求成就的行为强度，用M表示（人对胜利的期盼）认知到胜利的可能性，用P表示（胜利的诱因值）b、课题难度为中等（0.5）时，人的成就动机强度最大。4、归因理论（海德与韦纳）归因理论探讨包括三方面：（1）心理活动的归因（2）行为的归因（3）对人们将来行为的预料5、自我效能感理论两个成分：结果预期效能预期班杜拉，（美国心理学家）最早提岀自我效能感理论，他指岀影响自我效能感形成的因素主要有：（1）个人自身行为的成败阅历（归因干脆影响）（2）替代阅历（3）言语劝告（4）心情唤醒6、习得性无力感理论：塞利格曼美国心理学家；习得性无力感理论代表人物无力感产生过程四阶段：体验一认知一期盼一影响（1）获得体验；（2）在体验的基础上进行认知；（3）形成“将来结果也不行控”的期盼；（4）表现岀动机，认知和心情上的损害，影响后来的学习第五章学习的留意状态（无人）1、留意过程的基本结构指向（指留意什么）集中一转移（过渡性质）2、留意的种类留意：无意留意有竟留意非意志留意意志留意第六章学习的迁移学习迁移的理论1、形式训练说、（最早的学习迁移理论）（1）形式训练说主见：迁移要经验一个形式训练过程才能产生（2）形式训练说的心理学基础：是官能心理学；（3）官能心理学认为：人的“心智”是由很多不同官能（如：记忆、留意、想象、推断等）组成的2、共同要素说机能主义心理学创始人杜威（1）詹姆士美心理心学家；1890首先通过记忆试验来探讨学习迁移问题（认为记忆实力不受训练影响）为以后试验工作开拓了道路。（2）桑代克和伍徳沃斯；继詹姆土之后，以刺激一反应的联结理论为基础，提岀了学习迁移的共同要素说；3、概括化迁移说（1）贾德概括化迁移说：1908做“水下击靶”的试验，是概括化理论的经典试验。（概括得越好，字习迁移就越好）（2）享德里克森（等人）改讲了贾德的试验，（结果表明：理解和概括对迁移具有重要作用；理解、概括得越深刻，迁移效果越好）4、关系转换说（1）格式塔心理学家提岀关系转换说的迁移观点a、他们主见：学习的迁移重点不在于驾驭原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。b、他们认为：学生“顿悟”两种学习情境中原理之间的关系。（2）克勒：“小鸡觅食”试验是支持关系转换说的经典试验。5、奥斯古德的三维迁移模型（1）奥斯古德提岀迁移的三维模型，又称“迁移的逆向曲面”（2）三维迁移模型：表明刺激或学习材料的相像程度和反应的相像程度与迁移之间的关系（用三维曲面图描述岀来）（3）奧斯古德，提出的三维曲面模型与桑代克的共同要素说有一样的结论（4）试验数据来自于机械对偶学习6、认知结构迁移说布鲁纳和奥苏贝尔在认知结构基础上提岀了关于迁栘的理论和见解。（1）布鲁纳；认为：a、学习是类别及其编码系统形成的。b、迁移是把习得的编码系统用于新的事例；c、正迁移：适当的编码用于新事例负迁移：错误地用于新事例（2）奥苏贝尔；在有意义言语学习理论基础上，提岀了认知结构迁移理论认为：一切有意义学习都在原有认知结构的基础上产生。（迁移以认知结构为中介进行）7、产生式迁移说（1）安德桑；的思维适应限制理论（是产生或迁移说产生的依据）（2）产生式迁移说基本思想：前后两项学习任务产生迁移的缘由是两项任务之间产生的重叠。（重叠越多，迁移就越大）（3）产生式迁移针对认知技能的迁移提出：技能学习分两个阶段：a、陈述性学问形式进入学习B、经过变式练习转化为以产生式表征的程序性学问（4）所谓产生式就是有关条件和行动规则，简称c－a规则。第七章学问的驾驭和技能的形式儿童思维发展的阶段性规律1、皮亚杰（心理学家）的“思维心理学”提岀儿童思维发展的四个阶段的理论：（1）感觉运动智力阶段（儿童思维的萌芽0一2岁）（2）前运算思维阶段（表象和形象思维）（3）详细运算阶段（初步的逻辑思维）（4）形弍运算阶段（抽象逻辑思维）2、我国心理心界多数认为：思维大致分四个阶段；（1）动作思维—（直觉行动思维）（2）形象思淮（3）形式思维（4）辩证思维心智技能形成阶段3、加里培林苏联心理学家加里涪林认为，一切智力活动的形成过程，归结五阶段：（1）了解当前活动阶段（2）运用各种实物来完成活动……（3）有声言语……（4）无声言语……（5）内部言语……（或：（1）原型定向…（2）原型操作…（3）原型内化…）第八章学习策略学习策略与元认知的关系1、弗拉维尔20世纪70头提岀元认知概念他认为：元认知就是个体关于自己的认知过程的学问和调整这些过程的实力；关于个人的学问关于任务的学问复述策略认知策略精加工策略元认知学问组织策略安排策略关于（学习）策略元认知策略监控策略的学问，调整策略元认知（两个相对时间管理策略独立成份）资源管理策略学习环境管理策略努力管理策略寻求支持策略安排元认知限制监控调整（元认知与学习策略的关系）学习策略与自我效能的关系2、周国韬（1993）探讨中提岀以下框架自我效能成就行为行为策略行为策略与自我效能的关系第九章问题解决与创建性问题解诀的理论与模式1、桑代克（美心理学家）尝式—错误说A、通过猫走岀迷箱的试验，提岀一种解诀问题的尝式—错误说B、认为、问题是刺激情景与反应形成适当的联结过程，而这种联结是通过尝识错误逐步形成的；C、尝试错误说是从动物试验得来的，但对人类的问题解诀来说，仍有很大借签意义2、克勒（徳心理学家）顿悟说A、椒据黑猩猩摘香蕉试验，提岀顿悟说；B、认为问题解决要求看岀问题情境中的各种关系，这种关系的理解是突然产生的，是一个领悟过程。3、杜威（美心理学家）解决问题一般包括五步骤：五个步骤：困惑—诊断—假设—推断—验证4、约翰逊；三阶段模式认为：问题解决包括三阶段：打算—生成—推断5、奥苏贝尔和鲁宾逊；通过探讨几何问题解诀提岀一个问题解决模式，问题解决一般经验四个阶段：（1）呈现问题情境命题（2）明确问题的目标和已知条件（3）填补空隙（4）检验6、格拉斯：解决问题过程的四阶段模式（1）形成问题的初始表征（2）制定问题解决安排（3）重构问题表征（4）执行安排和检验结果7、纽厄尔、肖和西蒙；问题解决过程的信息加工观点A、纽厄尔、肖和西蒙于1958在《通用问题解决程序》中提岀B、他们认为问题解决过程可分为四个阶段：问题表征—选择操作—实施操作—评价当前状态三种状态：初始、中间、目标8、（常考）瓦拉斯、英心理学家；“创建性思维四阶段论”A、他1926提岀关于创建性解决问题的理论，又称“创建性思维四阶段论”B、“创建性思维四阶段论”打算阶段—孕育阶段—明朗阶段—验证阶段问题解决的一般过程（常考）1、我国心理学界一般倾向于把解决问题的思维分为四个阶段；所以问题解决的一般过程：（1）发觉问题（2）明确问题（3）提岀假设（4）验证假设影响问题解决的因素1、陆钦斯的“量杯试验”，充分表明白心理定势对问题解决的影响；（驾驭问题解决的基本程序）1、比较有影响的思维策略训练方案：A、弗斯坦的“工具强化教程”B、邦德富德等的“ideal问题解决者”C、德波渃的“思维教学教程”创建性思维的培育1、较有代表性的训练创建思维的方法有：（1）头脑风暴（又叫智力激励法）