化学项目式学习评价量规的设计与使用

摘要：

以“合理使用金属制品”项目为例，结合化学课程标准要求与项目式学习的目标和活动讨论如何设计用于导引、探究和展示活动的评价量规。通过专家咨询、学生使用表现、学生访谈以及教师访谈等多轮修订，确保了量规的可靠性和可操作性。通过访谈、过程性资料收集和课堂观察等方法深入分析了在项目式学习中评价量规的使用方式，并针对师生在使用量规进行评价时存在的主要问题，提出了相应的解决策略。关键词：项目式学习；评价量规；合理使用金属制品近年来，作为“素养导向”教学的一种重要方式的项目式学习在理论［1］、教学实践［2，3］等方面均取得了诸多成果。已有研究证实在项目式学习中使用量规开展评价有助于让学生清晰存在的问题和不足，明确改进目标并调动开展反思与改进活动的积极性，体现了对学生主体性的尊重［4］；对教师而言，使用量规开展多维度评价能够获得纸笔测试难以得到的表现性证据，使教师的反馈更具针对性，能落实课程标准提出的“教学评”一体化理念［5］。本研究聚焦于化学项目式学习中的评价量规的设计与应用问题。在设计方面，以“合理使用金属制品”项目为例［6］，讨论如何开发用于导引、探究和展示活动的评价量规。通过专家咨询、学生使用表现、学生访谈、教师访谈等方法对量规进行了多轮修订，确保量规的可靠性和可操作性。在使用方面，通过访谈、过程性资料收集和课堂观察等方法深入分析了在项目式学习中评价量规的使用方式，发现了师生在项目式学习中使用量规开展评价时存在的主要问题，并提出相应的解决策略。1

项目式学习评价量规的设计1.1

评价量规的设计思路项目式学习评价量规的设计思路主要包括三个步骤（如图1所示）：首先是明确素养要求，需要将项目对标化学课程标准的内容要求和学业要求，从而提炼出本项目中学生应发展的关键能力和必备品格，进而确定量规的整体评价维度；其次是定位关键评价维度，需要在明确项目核心活动内容与类型的基础上，定位每个核心活动的关键评价维度，并综合情境、活动类型、学生活动表现设计指标的具体内容；最后是制定评价标准，需要基于学生的学习情况和已有实践经验，对学生的活动表现制定不同水平的评价标准，并明确不同表现水平之间的级差点。1.2

评价量规的设计示例以“合理使用金属制品”项目的评价量规为例，说明如何依据上述步骤初步设计量规。1.2.1

明确素养要求，提炼评价维度将本项目对标义务教育化学课程标准的内容要求与学业要求［7］，主要以主题2［8］为核心主题，同时参考了主题1、主题4与主题5的相关要求。通过对课程标准的分析，明确了金属项目的发展目标不仅仅是要掌握金属相关核心知识，更重要的是让学生认识物质性质和用途的关系，建立研究一类物质性质的思路和方法，能够从物质及变化的视角分析金属材料的选择使用问题，最终形成科学合理地使用金属、珍惜金属资源的生活方式。基于上述分析提炼出的评价维度包括“核心知识”“研究一类物质性质的共性和差异性”“可持续发展观念”“实际问题解决能力”等。1.2.2

定位关键维度，设计评价指标结合导引、探究和展示活动的内容，依次定位每个核心活动的关键评价维度，并設计评价指标内容。例如展示课的核心活动是汇报展示成果，其关键评价维度是学生在成果中体现出的对于“核心知识”的理解，以及“解决问题的思路”和“实际问题解决能力”。而“可持续发展观念”、作品成果的“美观性”、汇报活动中表现出的“语言表达”和“小组合作”能力等也是重要的评价维度。对于“实际问题解决能力”这一关键评价维度，指标内容是在课前调研某金属制品的基础上，在课上以小组为单位汇报某种金属制品的使用建议，并综合所学知识解释原因。1.2.3

制定评价标准，预设水平级差针对学生在核心活动中的表现制定不同水平的评价标准，并明确水平间的级差点，从而形成具体的评价量规。例如基于学生情况、项目教材［9］和已有案例［10］，预设展示活动的关键评价维度“实际问题解决能力”的低水平标准为“只能基于生活经验给出笼统的选购建议”；中水平标准为“从金属材料性质的角度给出选购建议”；高水平标准为“能调用化学、物理等多学科知识，给出实际可行的选购建议”。预设低、中水平间的级差为“是否具有化学学科视角和实际应用视角”，而中、高水平之间的级差为“是否具有多学科、充分的实际应用视角”。图2呈现了展示活动评价量规的设计过程，参考示例步骤，可逐一提炼本项目所有核心活动的评价维度，制定相应的评价指标，形成具体的评价标准。至此，依据评价量规的设计思路设计了初版量规。2

项目式学习评价量规的修订与完善2.1

评价量规的修订与完善方式为了增强评价量规的可靠性和可操作性，有必要对初版评价量规进行多轮次的修订和完善。修订的过程通常经历两个关键阶段：理论研讨和实践应用。这两个阶段并非是绝对的先后序列，可依据实际需要交替进行。在理论研讨阶段，重点在于对评价量规的框架、结构和内容进行深入探讨，可以邀请专家或一线教师参与，以获取关于评价框架、维度划分、级差点表述等方面的修订建议，这一过程的目标在于从理论层面确保评价体系的可靠性。实践应用阶段的重点在于，通过在实际项目式学习中的应用来提高评价量规的可操作性，可通过课堂观察记录学生的评价行为与活动表现，以及通过访谈获得学生和教师对量规内容和使用方法的反馈，该过程的目标在于获得师生在实际应用中的真实感受，进而有针对性地完善评价量规，使其更加贴合实际需求。2.2

评价量规的修订与完善过程以“合理使用金属制品”项目的评价量规为例，介绍如何依据上述方式修订与完善量规。本项目评价量规的修订共经历四个轮次（如图3所示）。在第一轮次的修订过程中，邀请了两位化学教学论方面的专家对初版量规进行理论研讨。专家主要关注评价量规的维度划分和级差点表述，提出了有针对性的修改建议。例如，在展示课项目成果与核心活动的评价量规中，专家指出：“手册制作和汇报活动是不同维度，某些级差点表述不明确”。依据专家的建议，将美观性和汇报展示划归为不同维度，并进一步清晰了“实际问题解决能力”的级差点，将低、中水平间的级差增加了“提出的使用建议能否考虑到使用对象和场所”。第二和第三轮次的修订依托金属项目的实践应用。在项目开始前，请授课教师向学生介绍了使用量规开展评价活动的要求，并让学生阅读和熟悉量规的内容；在教学过程中全程观察和记录了学生使用量规开展评价的课堂表现；项目结束后邀请多位学生进行访谈，了解他们对量规内容的理解、在评价过程中的表现以及遇到的问题。通过课堂观察发现的主要问题是，很多学生倾向于从表面的维度开展评价，难以区分表现所对应的等级。例如在展示课上观察到学生在依据量规对作品和展示过程进行自评和互评活动时，他们的关注重点是作品的美观性而非实际问题解决能力。为了应对这一现象，通过为重要维度赋予高分的方式引导学生关注关键评价维度，并通过加粗和下划线的方式强调级差点的词语，以便于学生更好地区分不同等级。通过课后访谈发现的主要问题是，学生希望量规的部分条目需要有更明确的示例以便理解。例如在展示课后，有学生反馈“同学们的成果形式各异，不知道从哪些方面评价美观性”。为了解决这个问题，进一步明确了美观性维度的水平差异，具体体现在色彩丰富度、字迹工整、图片数量等方面。第四轮次的修订依托教师工作坊展开。邀请十余位有项目式学习经验并全程观摩了金属项目式学习实践的一线教师，就金属项目的评价量规内容和使用方法进行讨论和交流。在工作坊中，教师提出了“量规在使用过程中需要促进学生活动的积极性”“展示活动的量规在内容上需要突出学生的特色成果”等意见。基于这些反馈，根据维度的重要性对每个等级分配不同的分值，从而激发学生为了获得更高分数而积极参与核心活动；同时在展示活动的量规中增加了“亮点与特色”一项用于主观判断，使学生能够根据成果特点和展示活动亮点获得额外的分数。2.3

评价量规的示例通过多轮次的修订最终得到了针对不同类型核心活动的评价量规。通常来讲，导引核心活动是认识并拆解项目，重点需要评价学生在拆解项目任务和设计人员分工过程中体现出的解决问题的思路。在金属项目导引活动的评价量规中（如表1所示），关键评价维度是学生在规划宣传手册的任务中表现出的“解决问题的思路”，在汇报活动中学生表现出的问题意识和对金属知识的掌握情况也是重要的评价维度。探究核心活动主要是实验探究，需要重点评价学生在活动过程中展现的探究思维。在金属项目探究活动的评价量规中（如表2所示），关键评价维度是学生在设计实验方案过程中展现出的“探究思维”与“研究一类物质性质的共性和差异性”，在实施过程中的操作与小组合作也是重要的评价维度。展示核心活动是汇报交流和活动总结，重点需要评价学生在汇报展示活动中表现出的表达、合作与反思等能力。由于金属项目属于成果制作类项目，因此本项目展示活动的评价量规包括对成果作品和汇报展示活动两方面的评价（如表3所示），关键评价维度是学生在成果中体现出的对于金属核心知识的理解，以及“解决问题的思路”和“实际问题解决能力”；“可持续发展观念”与“美观性”也是评价成果的重要维度。对于汇报展示活动的评价则围绕语言表达、小组合作、反思与改进、亮点与特色四个维度展开。3

项目式学习评价量规的应用3.1

评价量规的应用方式示例评价量规的使用方式分为课前、课中与课后三个阶段。例如在展示活动中使用评价量规的整体流程如图4所示。在课前主要包括三个步骤：首先是收集成果与掌握情况，教师需要提前收集学生的成果作品并用量规打分，从而清楚每组学生作品的优点和不足，便于后续提供反馈；其次是阅读量规与明确要求，教师提前将成果作品评价量规的文本发给学生，并说明展示课的任务以及活动要求，学生需要做好展示活动与使用量规开展评价的准备；再次是观摩案例与准备展示，教师为学生展示不同等级的成果作品，学生通过观摩案例熟悉如何用量规评分，然后依据量规在组内自评成果，并准备汇报展示。在课上主要包括三个步骤：首先是分组展示与成果汇报，学生以多样化的方式进行成果展示，此时教师仅做适当点评；其次是组间互评与提出建议，学生要在观摩其他组成果汇报的基础上，依据量规对作品和展示过程打分，教师则要鼓励学生提问和提出修改建议；最后是过程评价与活动总结，此时教师需要依据量规对成果本体、汇报活动、交流过程等进行评价，分享活动中学生较为优异的表现，总结学生普遍存在的问题。在课后，教师需要收集证据与反思改进，了解学生活动存在的问题，明确未来教学的方向，进一步完善评价量规。3.2

评价量规应用的问题及解决策略本研究在量规的设计、修订和应用实践中发现了师生在使用评价量规的过程中存在的4个主要问题，需要采取相应的解决策略。第一个问题是学生习惯于从泛化的、表面的评价维度开始评价。为了引导学生关注关键评价维度，可修改不同维度之间的得分权重，通过此种方式使得学生主动关注权重更大的关键评价维度。第二个问题是学生在评价时难以区分表现所对应的等级。为了让学生快速理解并抓住重点，在设计评价量规时应使用简洁的语言，并且突出显示不同水平间的关键差异，在学生使用量规前展示评分案例进行示范以便学生理解和操作。第三个问题是学生评价活动零散低效，且兴趣不高。为了提高学生的积极性，教师可给出及时合理的反馈让学生感受到评价活动的意义，反馈的内容应包括评价维度是否全面、评价等级划定是否合理、评价内容是否精准、补充和完善修改建议。第四个问题是展示课活动作品形式非常相似。建议教师在导引课阶段不为学生预设固定的汇报形式，并且在评价量规中设置“个性化”栏目以鼓励创新。参考文献：［1］中学理科教育中项目式学习的内涵与特征［J］.化学教学，2023，（2）：3～7.［2］学科核心观念统领的化学项目学习活动设计——以“从自然界中的盐到餐桌上的食盐”项目为例［J］.化学教学，2022，（10）：55～59.［3］基于化学教学内容“结构化”的项目式教学——以“人工固碳”为例［J］.化学教学，2021，（3）：44～50.［5］从化学学科核心素养到学生学习活动——基于证据推理与模型认知的“空气”教学［J］.化学教育（中英文），2020，41（3）：52～60.［6］面对真问题培养科学决策能