高中生考试焦虑现状调查及自沙盘和催眠干预效果对比研究-刘倩

10635专业学位硕士论文高中生考试焦虑现状调查及自发性沙盘和催眠干预效果对比研究摘要 IAbstract III1文献综述 11.1考试焦虑研究现状 11.2催眠疗法的研究现状 61.3有关沙盘游戏的研究现状 91.4问题的提出 122.研究一：高中考试焦虑调查研究 132.1目的 132.2方法 132.3结果与分析 142.4讨论 163.研究二：对考试焦虑的干预研究 183.1目的 183.2方法 183.3测量工具 183.4研究过程 193.5实验阶段 203.6结果与分析 213.7讨论 244.研究三：探究考试焦虑干预效果的延时性 274.1目的 274.2方法 274.3结果与分析 274.4讨论 295研究的创新之处 306本研究的不足之处 317结论 32参考文献 33附录 36致谢 41西南大学非全日制教育硕士学位论文高中生考试焦虑现状调查及自发性沙盘和催眠干预有效性研究基础心理学专业硕士研究生刘倩指导老师陈红教授摘要对于当代中学生而言，考试让他们倍感压力，而且考试在学生学习生涯中具有重要的地位。尤其是高考，在某些情况下可以说是一名考生的人生转折点。因此，高考是一个让高中生压力很大的事件。中国的教育模式是灌输式教育，高中的学生花很多时间在教室里学习，很少有社会活动，而高中生正处于生理和心理发育不成熟的阶段，可塑性很强，这样的教育对高中生来说，无疑是一个巨大的挑战。其中最突出的问题就是考试焦虑，这不仅影响他们的学业，也会对他们的未来产生负面影响。国内的研究结果表明：10%到30%的高中生有考试焦虑，且随着竞争的加剧和心理压力的增加，近年来所占比例也在增加(HuShengli，1994)。如何帮助高考考生解决考试焦虑的心理问题并克服负面影响是我国心理学和教育工作者的基本责任和义务之一，具有非常重要的现实意义。本论文分为三个研究，研究一对新疆维吾尔自治区乌鲁木齐市某重点高中三个年级随机抽取427名学生进行考试焦虑的问卷调查，调查结果显示有207名高中生存在较为严重考试焦虑。研究二对这207名严重焦虑学生进行催眠感受性测试，选出的88名对于催眠感受性高的被试，并随机分成三组：催眠组29人、自发性沙盘组29人和对照组30人。采用前后测的实验设计，通过催眠和自发性沙盘以及对照组的对比，考察催眠和自发性沙盘疗法的干预效果。研究三通过统计分析焦虑水平变化，探究两者干预效果的延时性。以便找出缓解考试焦虑的更高效且更具有普遍性的方法。结论：427名高中生，轻度考试焦虑高中生比例为19.0％，有81人；中度考试焦虑高中生比例为40.5％，有173人；严重考试焦虑的高中生人数比例I西南大学非全日制教育硕士学位论文。平均焦虑水平为18.14，整体焦虑水平较高。(2)调查结果显示，不同性别、不同年级在焦虑水平上无显著差异；但高中生的总体焦虑水平均值会随着年级的增长逐渐增加，女生大于男生。(3)催眠和自发性沙盘干预高中学生考试焦虑有显著效果，可以降低考试焦虑。(4)不同性别学生在干预效果上不存在差异显著。(5)催眠和自发性沙盘缓解考试焦虑在效果上具有良好的延时性，差异显著，且催眠延时性效果更佳。关键词：考试焦虑催眠疗法自发性沙盘游戏西南大学非全日制教育硕士学位论文AsurveyoftestanxietyofseniorhighschoolstudentsandtheeffectivenessofsandplayinterventionsandhypnosisinterventionMajor:BasicPsychologyMasterDegreeCandidate:LiuQianTutor:Prof.ChenHongAbstractForthemajorityofcollegestudents,examinationhasalwaysbeenaseriousandslightlyheavytopic.Itplaysanimportantroleinthestudents'life.Theexaminationresultsdeterminethestudents'academicfutureanddestinyinacertainsense.China'sseniorhighschoolstudents,becauseoftheentranceexamination,arefacedwithpressurefromsociety,family,teachers,classmatesandthemselves,resultinginavarietyofpsychologicaldiseases,themostprominentofwhichisexaminationanxiety.Testanxietynotonlyaffectsmiddleschoolstudents'studyandexaminationeffect,butalsodoesgreatharmtotheirphysicalandmentalhealth.Therefore,itisthebasicresponsibilityandresponsibilityofourcountry'spsychologicalandeducationalworkerstoattachimportancetothementalhealtheducationofyoungstudents,carryouttheresearchonexaminationanxietyandmentalhealthguidance,helpmiddleschoolstudentstostudyandtestsmoothly,givefullplaytotheirlearningenthusiasm,initiativeandcreativespirit,toimprovetheirpsychologicalqualityandpromotetheall-rounddevelopmentofintelligenceandpersonalityisoneofthebasicresponsibilitiesandobligationsofChinesepsychologicalandeducationalworkers.ThisstudyusedtheChineseversionofSarasonTestAnxietyScale(TAS)toinvestigateakeyhighschoolinUrumqi.427studentsfromthreegradeswererandomlyselected.Theresultsshowedthat207middleschoolstudentshadserioustestanxiety.AccordingtotheStanfordgrouphypnoticsensitivityscale(SGHSS),89subjectswithhighsensitivitywereselectedfrom207patientswithsevereanxiety.Theywererandomlydividedintothreegroups:hypnoticgroup,sandplayI西南大学非全日制教育硕士学位论文interventionsgroupandcontrolgroup.Usingtheexperimentaldesignofpre-testandpost-test,theinterventioneffectofhypnosisandsandplayinterventionstherapywasinvestigatedbycomparinghypnosiswithsandplayinterventionsandcontrolgroup.Ontheotherhand,throughstatisticalanalysisofanxietylevelchanges,toexplorethedelayofinterventioneffect.Findamoreefficientanduniversalwaytorelievetestanxiety.Conclusion:(1)Among427seniorhighschoolstudents,81(19.0%)hadmildtestanxiety,173(40.5%)hadmoderatetestanxiety,and173(40.5%)hadseveretestanxietywithscoresabove20.Theaverageanxietylevelwas18.14,andtheoverallanxietylevelwashigher.(2)Theresultsshowedthattherewasnosignificantdifferenceinanxietylevelbetweendifferentgendersanddifferentgrades.However,theaverageanxietylevelofseniorhighschoolstudentswillgraduallyincreasewiththegrowthofgrade,withfemalestudentsbeinglargerthanmalestudents.(3)Hypnosisandsandplayinterventioncansignificantlyreducetestanxietyofhighschoolstudents.(4)Thereisnosignificantdifferenceintheinterventioneffectbetweendifferentgenders.(5)Hypnosisandspontaneoussandtablehavegooddelayeffectinrelievingtestanxiety,andthedifferenceissignificant,andhypnosisdelayeffectisbetter.Keywords:testanxiety，hypnotherapy,sandplayinterventions.西南大学非全日制教育硕士学位论文1文献综述现状1.1.1考试焦虑概念考试焦虑是许多心理学家研究关注的热点问题之一。在过去的三十年里，研究学者对考试焦虑积累了大量的实证研究结果。但即使这样，学界对于考试焦虑的概念至今也没有形成统一的认识。但从多个方面，研究人员对考试焦虑进行了定义。早期，Mandler(1952)通过研究认为考试焦虑是指一种个体处于无助和紊乱状态下的不良情绪。Wolpe(1958)认为作为一种条件性情绪反应，考试焦虑可以从个体外部行为方面进行观察，这种情绪反应是由考试或消极结果导致的一组外在生理和行为反应。根据Spielberger(1972)研究，考试焦虑传统上被认为是学习的产物。没有人天生就考试焦虑，考试焦虑可能是习得反应的产物。若从发生的角度进行考虑，Sarason(1980)认为，人们对感知到的危险的一种反应，以及无法以令人满意的方式处理危险任务的能力，以致个人期望和预期失败。也就是说，考试焦虑是由个体当前智力、动机、社会能力和学习能力达不到考试情境要求时产生的。Spielberger(1972)提出考试焦虑是与具体情境相关的情绪反应，是因为个体对评价的广泛担忧、心理无序和紧张心理唤醒的反应。Zeidner(1998)认为焦虑是一种对未来有害结果及应对压力刺激条件的反应。Sieber(1977)提出考试焦虑指的是在考试或类似的评估情况下，伴随对可能产生的负面后果或失败的担忧而产生的一系列身体、情感、行为和认知反应。Stanton(1993)认为考试焦虑是一种特定情况下的特征，包括焦虑状态和担忧状况。这些都和考试有关。通过担心考试，学生表现不佳，从而产生进一步的焦虑，使问题复杂化，考试和焦虑之间存在着一种循环模式。McDonald(2001)认为学生感到没有做好准备，对自己的能力不确定，或感到自己没有发挥出最好的能力时，他们可能会体验到不安、忧虑、痛苦或抑郁的感觉。而这些消极的想法经常伴随着考试焦虑的学生，并导致自主神经觉醒，考试焦虑学生表现为肌肉紧张、心率升高、出汗、恶心和发抖。国内学者杨明均(2001)也认为，考试焦虑是学生应对考试的需要而产生的，在学习过程中，那些有压力或失败的经历，会在原有的焦虑基础上逐。渐积累起来。而且焦虑不是独立存在的，对数学课程感到焦虑的学生，也可能会对统计学1西南大学非全日制教育硕士学位论文和其他相关课程感到恐惧和焦虑。当学生意识到考试是大多数课程成功的关键因素时，考试焦虑就会增加。彭明芳(2002)认为考试焦虑是一种状态焦虑，是因为特定的情景刺激而产生的状态，即考试焦虑面对考试情境使学生产生了一种复杂的情绪反应，这种反应的特点是过度担心、缺乏自信和结果的恐惧。郑日昌(1994)对考试焦虑进行了更全面的定义，他认为个体评价能力、人格特征等，使个体在应对考试特定的情境而产生的行为方式，这种行为方式包含防御或逃避。虽然研究者一直在争论考试焦虑的确切定义，但正如以上综述中所谈到的，考试焦虑是一个周期性的或自我重复的过程，考试被学生视为困难、挑战和威胁。当开始考试，学生会形成对考试和他们参加考试能力的看法。如果学生感觉到考试是一个威胁的事件，学生可能会经历一个不愉快的情绪状态，产生与恐惧相同的生理症状。这些身体、认知和行为反应会降低学生的考试成绩。考试成绩不佳的结果进一步证实了考试对学生的威胁感知。学生会把这些感知带到将来的考试，甚至产生更强烈的感觉，考试就是一个让人恐怖有威胁的事件。因而，考试焦虑就是对这种真实威胁的一种反应。1.1.2影响考试焦虑因素影响考试的因素，非常复杂，通过对以往文献的梳理和总结，可以将影响因素分为以下三点：第一，人格特质与考试焦虑的关系。张荣娟(2016)研究提出：人格特质中精神质和神经质等特质具有预测作用，不仅如此，性格内外也与考试焦虑存在相关关系。贾文华(2012)对农村留守儿童的人格特征进行了研究，发现隐藏、内向、神经质是影响个体学习的重要因素。也有研究发现高三学生普遍存在着不同程度的考试焦虑，进一步考察发现，这些人群中人格特质精神质与稳定性的相关系数较高，存在明显的相关关系(徐波，2011)，因此情绪不稳定、精神质倾向及内倾的人更容易发生考试焦虑。第二，家庭、学校及社会对考试焦虑的影响。很多研究者从家庭生活方面考察，家庭亲密度、父母情绪的稳定性、家庭对个体的期望和教养方式是个体焦虑的重要影响因素。方萍(2014)研究表明良好的家庭亲密度和适应性能够有效降低高三学生的考试焦虑，二者分别成负相关关系；程念祖、龚正行(1996)研究认为与考试焦虑问题密切有关的是父母情绪和父母期待，而母亲情绪对孩子的影响大于父亲。王极盛等人(1998)研究表明父母正确的教养方式与孩子成长的心理2西南大学非全日制教育硕士学位论文健康状态有着正相关，不正确的教养方式会引发孩子焦虑、胆怯、自卑等心理问题。有些家庭教育过度期待及粗暴干涉和不尊重孩子的做法，对考试焦虑的发生会有明显的诱发作用。国外学者Peleg-Popko(2002)发现11、12岁儿童在家庭内部对个人成长的沟通和鼓励与考试焦虑呈负相关。学校和社会的影响主要体现在学业压力和人际关系。王极盛(1998)调查表明，中学生考试焦虑的主要因素是学业压力，他发现考试焦虑与学生的学业压力、考试、师生关系，同伴关系有关。叶宝娟(2016)发现高三考生的高考焦虑水平随着社会支持的增加而降低，且二者之间存在负相关关系。高丙成、刘儒德(2011)研究表明，初中生社会支持分为亲密型、若即若离型及疏离型三种，不同社会支持类型对个体学习动机、学习策略和学业成绩影响的差异显著；社会比较等其他生活压力同样会造成学生的考试焦虑(孟祥昕，2001)。同时，社会比较水平能过作为个体考试焦虑的预测因素。第三，认知水平与考试焦虑的关系。研究认为个体对自身行为的认知是导致个体考试焦虑的关键因素，如自我效能感、自我期望、不同应对方式等。霍甲众(2013)研究表，自我效能感和考试焦虑之间存在着显著的负相关，而与学业成绩存在着显著的正相关，学业成绩与考试焦虑之间也存在着显著的负相关。朱奕达(2015)发现对于中学生而言，自我效能感是影响考试焦虑的重要因素，且这种现象普遍存在，自我效能感失衡可以带来的过度考试焦虑。Pekrun(2002)进行了一项研究，考察了期望值和考试焦虑之间的关系。结果显示，焦虑分数低的成绩不理想的学生对成绩有较低的期望，他们确定自己无法通过提高成绩的方式来提高自己的价值，因此更倾向于自暴自弃，不再努力学习。王雅娟(2016)研究发现对于初中学生来说，不同应对方式对考试形成的焦虑差异显著，积极的应对方式会降低考试焦虑，消极的应对方式会增加考试焦虑。1.1.3考试焦虑测量概述20世纪30年代发明了测试焦虑的工具后，考试焦虑测试有着相当长的历史。在测量操作上，因为考试焦虑不能直接观察到，所以必须间接地测量。用来评估考试焦虑水平最常用的三个指标，分别是生理症状、行为变化和自我报告量表。调查和判断考试焦虑的工具有自陈量表、行为评定法、生理测量法、归因分析法、临床诊断等。最常用的考试焦虑测量方法是自陈量表，自陈量表是由问卷组成的。在问卷中，个人要说明这个陈述在多大程度上适用于自己，即个体以某种方式表3西南大学非全日制教育硕士学位论文明他承受的焦虑程度。因自陈量表法使用简便、客观、宜于大规模调查而多被应用,因此本研究拟采用自陈量表法。国内用的考试焦虑评定量表很多,较常用的是考试焦虑量表(TAI)、考试焦虑量表、郑日昌考试焦虑诊断量表、考试焦虑量表(TAS)以及田宝编制的考试焦虑问卷。TestAnxietyInventory考试焦虑量表该量表由Spierlberge于1980年开发，简称TAI。1980。该测试的目的是在特定的测试情境下，测量被试在三个阶段的情绪体验和个体差异。具体的考试焦虑分为两部分:情绪焦虑和焦虑。量表采用李克特五点量表进行评分，并要求被调查者根据自己的实际情况进行回答。Friedman-Bendas考试焦虑量表问卷由社会贬低、认知障碍和焦虑三个维度组成。共23项，其中社交障碍8项，认知障碍9项，紧张焦虑6项。用6分表示，1代表“完全不符合我”，6代表“完全符合我”。最终分数越高，焦虑程度越高。《考试焦虑诊断量表》(TAT)考试焦虑诊断量表(TestAnxietyTest)的编制者是郑日昌教授。量表包括了考试进行时的焦虑、伴随生理反应的焦虑、对考试的厌倦、考试的焦虑、对考试结果的担心和生气5个分量表，总计33个项目，4级评分。考察被试的考试焦虑来源。如担心未来前途、担心对考试的准备、担心他人对自己的评价等。总得分0-24分为无焦虑，轻度焦虑是分数在25-49分，如果在50-74分之间则属于中度焦虑，重度焦虑是总分处于75分以上。临床学家IrwinG.Sarason于1978年编写的考试焦虑量表(TAS)。量表包括37题。适用于广泛群体。每一题项得分在0-1分。总分处于12分以下的属于考试焦虑低水平，分数在12分-20分属于中等程度的考试焦虑水平，总分达到20以上认为考试焦虑水平较高。中文版的编制是由王才康在2001年提出，且具有较好的信度和效度。《考试焦虑问卷》国内学者田宝编制的考试焦虑问卷。量表包括28个题目。问卷中的三个维度由生理唤醒、行为表现、认知反应组成。问卷采用的计分方法是李客特采用的5点评定法。问卷在信效度、项目区分度上都很高。基于以上文献检索，TAS量表操作简便,易于分析,一直是国外研究和诊断考4西南大学非全日制教育硕士学位论文试焦虑最常用的工具之一。一般将TAS量表应用于考试焦虑量表。因此，本研究拟采用TAS量表。1.1.4考试焦虑对高中生影响经过大量研究调查发现考试焦虑程度与学业成绩的关系并不是线性相关。有研究表明在备考前一定程度紧张或焦虑的维持对于学生取得优异成绩是有必要的。这一现象称为“耶克斯—多德森定律”。因此，如果大多数人将焦虑水平控制在中等程度，即最佳状态，此时学习效率最高。焦虑程度过高或过低都会降低学习的效率，抑制个体的学业水平发挥。过度焦虑对个体学习会造成很大的影响，甚至对个体身心健康造成潜在的危害。一方面，过高的考试焦虑水平影响并危害个体的认知过程，如抑制个体的认知水平。比如，高度的考试焦虑会破坏个体的注意力过程，比如无法集中注意力，从而使个体将更多的注意力集中在焦虑和紧张上，使其无法关注考试或复习考试本身。另一方面，高度的考试焦虑破坏个体记忆过程，使个体无法正常进行记忆提取过程，如再认、回忆等，使学生无法正确且迅速的回忆学习内容，抑制其正常发挥。过高的考试焦虑水平还可以破坏个体思维过程，如使考生的思维陷人暂时的停滞阶段，此时缜密的逻辑思维提醒被破坏，阻碍个体的问题解决。最后，高度的考试焦虑会导致考生考试技能的运用和发挥失常，并且应试技巧发挥不当则会使他们整天处于消极的情绪体验中，无法有效准备即将来临的考试。与之相反，正常水平的发挥会使考生消除对考试的焦虑，促进身心健康。1.1.5干预考试焦虑的研究近年来，研究不仅对考试焦虑的产生机制和影响因素进行了探讨，还将重点放在了降低考试焦虑的有效措施上。从干预人数规模方面，考试焦虑干预研究分为个体干预和集体干预；其中个体干预主要以个案咨询的形式，集体干预有心理团体形式。从考试焦虑干预方法来讲，种类众多，大致可分为认知疗法、情绪疗法、行为疗法、学习和考试技能疗法，另外也有多种干预方式结合对考试焦虑进行干预的实证研究。认知疗法主要是从个体认知成分角度来进行干预，旨在通过转变个体对于考试的不合理信念，培养个体良好的认知评价能力而达到降低个体考试焦虑效果。常用的认识疗法有合理情绪疗法(RET)。但认知疗法在无法改变外界环境，只5西南大学非全日制教育硕士学位论文能改善学生主观认识，缓解考试焦虑情绪，但是尚没有证据表明其对学业成绩有提升，因此存在自身局限。行为疗法主要通过对个体行为的评价，来消除或改变个体一些不良适应行为；行为疗法首要在于减轻个体生理上的痛苦。常用的行为疗法包括系统脱敏训练，放松训练。行为疗法针对表面性的问题，难暴露个体的深层问题，达不到个体希望的程度，且效果维持时间较短。学习和考试技能疗法侧重于训练个体运用科学方法，掌握答题策略和技巧，合理分配做题时间，进一步提高学习能力和应试技巧。但有研究者发现学习和考试技能疗法对提高考生的学业成绩有效，但对其能否降低考试焦虑水平仍存在一定争议。综上，尽管每种方法都有各自的优点，但是也有自身的不足和局限。目前，学界更倾向于综合的治疗方法来改善学生的考试焦虑，从外在行为上的干预为主逐渐转向内在体验、领悟、自我调整。例如，杨眉(2002)对大学生的考试焦虑进行认知、行为、情绪管理相结合干预疗法，发现能提升大学生自我效能感，从而降低大学生考试焦虑水平。还有刘儒德(2007)等研究者运用团体心理辅导和意象对话相结合方式同样能促进考试焦虑的改善。田媛(2019)采用正念训练，提高初中生的心理弹性水平，从而降低初中生的考试焦虑水平。沙盘游戏疗法，作为集认知、情绪、行为融于一体的综合疗法备受关注。陈顺森和张日异(2006)研究发现，沙盘游戏疗法对个体考试焦虑的干预效果与放松训练相同，均可以降低考试焦虑。耿进苏(2008)经过两个月的团体沙盘游戏对自考生考试焦虑的干预研究发现效果显著。孔博鉴和路海东(2011)对1986年至2011年干预考试焦虑的文献进行元分析，结合前人研究精神分析疗法对于考试焦虑干预效果最好，但也是最少使用的方法。催眠就是精神分析常用的疗法。催眠疗法在干预大学生焦虑的干预中取得了较好的成效，但目前在中学生群体进行探索应用较少。状1.2.1催眠疗法的概念1843年，英国医师JamesBrain对催眠进行了首创研究，并命名为hypnos。后改为hypnosis，即催眠。催眠是弗洛伊德精神分析及现代心理学研究的起点。巴甫洛夫等进行了系统研究，使催眠成为了有价值的应用科学。1965年，英国医学会把“催眠”定义为：“由他人引起被试一时性注意改变的状态。在这种状态下，被试可以自然地产生或由言语或其他刺激产生多种不同的现象，如意识和记忆的改变，暗示性增加，出现一些非同寻常的反应和观念，6西南大学非全日制教育硕士学位论文另外还能出现感觉缺失、瘫痪、肌肉僵直，血管运动变化等”。1986年出版的《简明大不列颠百科全书》对催眠的定义是：“类似于睡眠，但对刺激尚保持多种形式反应的心理状态。被催眠者似乎只与催眠者保持联系，自动地、不加批判地按照暗示来感知刺激，甚至引起记忆、自我意识的变化。暗示的效果还延续到催眠后的觉醒活动中。”因为并不是所有催眠暗示语都能使个体进入催眠状态，所以理论研究使催眠客观定义的明确受到限制。到目前为止，有关催眠的定义在学术界还没有统一的答案，在本研究中将催眠视为一种技术，即催眠疗法(Hypnotherapy)是催眠师使用言语诱导的方式使被催眠者进入一种特殊的潜意识状态，进一步采用暗示与想象为被催眠者进行认知与行为矫治的心理治疗方式(Gunawan，2006)。也就是说，在催眠师与被催眠者双方相互信任的前提下，催眠师运用指令，使催眠者进入一种放松的，既不同于清醒状态，也不同于睡眠状态的一种特殊的意识状态，即催眠状态，从而达到为被催眠者进行催眠诱导的效果。而这种特殊的状态被心理学家认为是潜意识状态。此时，被催眠者受暗示性增强、分析判断能力降低，容易接受催眠师的暗示和诱导，通过积极地暗示性语言指导，处理，减轻或消除被催眠者的紧张、焦虑等心理冲突，从而达到情感宣泄的效果，并帮助被催眠者建立新的合理信念、使其自信心恢复，提高自我接纳程度。催眠治疗时使用的暗示所产生的效应具有延时性，可延续到之后的觉醒活动中，最终达到身心调整促进身心健康的效果。1.2.2催眠疗法的特点催眠疗法自上个世纪五十年代被各个国家承认能够作为有效治疗患者疾病的手段之后，在世界各地被广泛推广并使用。现将特点总结如下：①催眠疗法促进良好咨询关系的形成。在心理咨询中，建立良好咨询关系为之后咨询的顺利起到重要作用，甚至在咨询效果的改善中决定性作用。在良好的信任和合作的基础之上，催眠治疗能够充分关注和重视来访者的个别差异，使来访者在催眠状态中促进心理问题的解决，从而达到实现心理治疗的效果。催眠过程中，在催眠师的指令下，被催眠者进入催眠的状态，体验内心世界，不仅改善了来访者问题，还促进了关系进一步稳定和信任。②催眠可以提高治疗效果。催眠有助于被催眠者走进潜意识状态。依据Freud的冰山理论，个体的意识只占据浮于水平面以上部分的一角，在个体整个认知状7西南大学非全日制教育硕士学位论文态中只占据很小的一部分；与此相反，对于无意识或潜意识则占据了水平面以下更大部分的冰山。而个体更多的问题与障碍背后深层次的原因则深埋于无意识状态中，可以是被压抑的刺激事件，也可以是冲突、欲望。因此，在催眠的状态下，高中生获得积极的正能量、鼓励和支持，有效改善家长及外在带来的负面影响，提高了他们的自信心，达到缓解中学生考试焦虑的目的。③符合学生心理发展特点。实际上，催眠能够有效解决问题，主要是因为催眠过程中的心理暗示起到了很好的效果。治疗效果与被催眠者受暗示性程度成正相关，如果被催眠者容易接受外界的暗示，那么也可以轻松接受治疗师语言诱导，产生好的作用。对于高中生而言，他们认知发展水平较快，具有创新精神，对世界充满了好奇，人格可塑性较强，高中生乐于并敢于尝试和接受新鲜事物。因此，高中学生人格特点使其更容易进入催眠状态，接受催眠治疗，从而达到明显改善的治疗效果。1.2.3催眠疗法与考试焦虑对考试焦虑的研究表明，考试焦虑与自我设限以及悲观、无助和较少的未来导向行为等相关变量之间存在关联(Zeidner，1998)。一般来说，考试焦虑的个体对自己的能力持消极、否定的评价。考试焦虑“自我价值模型”认为，当个体经历重要考试挫折后，会产生一种学业无能的认知，从而唤醒焦虑，导致对学业能力的自我怀疑。催眠疗法中可以根据个体所讲述症状表现，在催眠状态下进行的认知分析，查找形成考试焦虑的原因，个体所表现的焦虑症状源于深层次的认知不良：人格特征、知识储备、学习习惯、自我要求不切合实际、不善于自我调节、缺乏良好的意志品质等。催眠疗法采用语言指导对个体自身学习状况、身心准备状况、考试难易预测等多方面信息进行整合，帮助个体重塑良好的自我认知、释放内心积压的情绪、解决冲突和矛盾，使个体重新产生动力，提高其自我接纳程度，催眠疗法通过在潜意识层面上改变了被试的非适应性认知，改变这种认知的错误前提、假设和消极态度，对考试焦虑的治疗有较大的促进作用。周爱保和姜艳斐(2012)研究发现催眠疗法能够有效改善学生考试焦虑和易怒的情绪，并且效果较好。程族桁(2008)对于考试焦虑的研究表明，虽然催眠治疗和放松训练二者局能够降低考试焦虑水平，但相较放松训练，催眠疗法效果8更好。孙坚(2015)利用催眠治疗帮助学生释放压力，达到解决失眠的显著效果。张亚、徐光兴(2006)采用团体催眠方式显著地提高了大学生团体成员自我接纳水平，促进大学生团体成员心理健康的发展，并在个体自尊、自我效能感上均达到了不同程度的改善。此外，崔立中和朱国康(2009)研究表明，即使是简单自我催眠暗示都能够帮助学生在一定程度上缓解学习疲劳。姜艳斐等人(2012)通过催眠暗示训练可以影响中学生自我观念的形成，并提升自我效能感。我国催眠现有的研究仅仅止步于临床医学和大学高校对催眠治疗本身的实践研究之中，对于催眠干预中学生学业领域的实证研究较少，对于催眠治疗与考试焦虑的研究也较为局限。的研究现状1.3.1沙盘游戏的概念沙盘游戏疗法是在儿童心理分析治疗的游戏技术背景下发展起来的。其前身是MargaretLowenfeld的“世界技术”，然后Kalff对该技术进行了继承，将其应用于荣格方法中，形成了今天所知的沙盘疗法。沙盘游戏被认为能够激活心灵的自我调节治疗，是一种富有表现力的游戏治疗技术。咨询师为来访者提供了一个安全的空间，让他们在沙滩上用沙具创造自己的世界，而不必担心被评价 (Mitchell&Friedman，1994)。通过创造和摆放沙盘可以帮助来访者找到他们当前心理问题、无意识主题和冲突的表达方式。沙盘强调创造过程来访者本身的自发性和主动性，在使用沙盘时，咨询师鼓励来访者进行自我表达，最大限度地给来访者以想象的自由和空间。通过这一系列的沙盘意象的制作，来访者释放出负面情绪和冲突矛盾，进而达到来访者内心深处意识和潜意识之间的对话，从而让来访者恢复自信，更好的思考，进一步认识自我，激发内在自我治愈力。通过干预，来访者可以提高自我意识和健康的自我概念(Pearson&Wilson，2001)。沙盘不但经常用于成年人，而且对儿童和青少年也很有效，并且研究支持这些年龄组的积极结果。沙盘游戏疗法是一种行之有效的方法用于教师和心理学家的工作中。1.3.2沙盘游戏理论基础卡尔夫创造沙盘游戏深受荣格分析心理学的影响，沙盘疗法是以荣格的分析心理学为理论基础的。荣格分析心理学对于沙盘游戏的影响主要体现在：集体无9意识和原型、个性化理论、心理动力理论以及心理投射原理，除此之外，卡尔夫还融入了东方文化。(1)集体无意识和原型荣格用原型来表示“集体潜意识”的内容，他认为原型有许多表现形式，积极想象和梦是原型的两种材料，其中最为突出的四种是：人格面具(Persona)、阿尼玛(Anima)和阿尼姆斯(Animus)、阴影(Shadow)。原型是领会和构筑经验的模式。原型的表现带有强烈感情的内容，是知觉内容的可能性，是抽象的。沙盘游戏目标就是让来访者的无意识的原型意识化，实现意识与潜意识的“沟通”，起到桥梁的作用。为了给来访者提供安全、信任、自由的环境，根据原型理论，将沙箱内侧都涂成蓝色，代表天空和水，这样来访者可以感受到天、地、海交融一体。而且在制作沙盘挖沙子时，会产生挖出“水”的感觉，让疲倦的心灵得到休憩，这也为更好的唤起积极想象提供有力的保障。原型只有通过象征才能被认识和感知到，因而，沙盘有各种各样丰富的沙具，这也会使来访者体会原型的力量。来访者在选择沙具、摆放沙具的过程就是在协调其内心世界和外部世界。(2)个性化理论荣格认为“个性”这一词有双重含义：一是成为独特而独立的自己；二是重建心理的完整和统一。沙盘游戏以此为基础，相信人有自我整合的趋势，来访者制作沙盘，需要一边思考，一边选择沙具摆放在沙箱，这就是一个将自己内心世界外化自我整合的趋势。意识中可能存在无意识的非自我部分，在完成一系列的沙盘作品后会通过意识的指导转变人格中非自我的部分，这时候的沙盘作品的变得会逐渐有条理，表明自我意识变强大进而重新回到自性化的道路上来。(3)心理动力理论荣格认为能量在意识中总是表现为运动，但在无意识中表现的是一种状态，需要进行转化才不能被压抑。在沙盘游戏中，随着沙盘游戏的深入，来访者开始超越意识，出现象征无意识层面的内容，这些心象就代表来访者能够觉察自身的本性，释放着心理能量，这些心理能量就会寻求与未被情结压抑的心理能量达到一种相对的平衡，获得心灵的宁静，唤起来访者达到实现潜能的效果。(4)东方文化申荷永教授(2005)指出：“卡尔夫自己认为，她是在荣格分析心理学和中国文化这两大思想来源的基础上，有效地整合了威尔斯，尤其是洛温菲尔德的专业技术。这也就意味着，对荣格分析心理学和中国文化的理解，是理解与把握沙盘游戏治疗的关键。”卡尔夫在沙盘游戏创作过程中深受东方思想的影响。卡尔夫在荣格解析关于“西藏和尚的梦”帮助其探索中国文化的内容。周敦颐的“太极图”是沙盘游戏的重要理论基础，除此之外，卡尔夫还在在专著中反复引用《易经》和《老子》来分析个案的治疗和转化。中国道家思想中的道法自然、道可道，非常道、无为对卡尔夫的沙盘游戏治疗发挥关键的作用。东方思维具有“顺乎自然，无为而治”、理解与体验的整合、共感体验和内敛含蓄的特点，沙盘中不强求来访者必须怎样，在自由信任的空间里自主的感悟自己的心灵，强调体验、整合和静默的关注，淡化解释和分析等充分体现出东方，人与自然和谐发展的思想。(5)心理投射原理荣格把投射定义为：把存在于自身中的品质或态度无意识的归咎于另一个人，或者另一种形式表现出来。投射理论在沙盘游戏中主要体现在给无结构的材料赋予结构，以及降低来访者的心理防御。沙盘游戏中访者给无结构的沙以及各种各样的沙具赋予不同寓意，这种不同意义就是结构。沙盘游戏以安全、自由的物理条件中能减少来访者的心理防御，咨询师以母亲和静默者的态度关注沙盘世界的变化，使来访者完全处于自由、接纳的空间里进行创作，促进来访者对咨询师的信任，进而就会全身心的投入，唤起心灵的“对话”。综上，每个人都有创伤自愈的能力，但这种自愈能力有时由于种种原因难以发挥其应有的作用。以沙盘作为中心，可以创建一个自由和受保护的空间。有了咨询师的宽容、接纳和关注，来访者的自愈能力才能发挥出来。而通过使用沙子和玩具来制作作品，可以充分表达人们的思想。心理意象是意识与无意识、内心世界与外在世界交织在一起时，视觉所捕捉到的形象。它属于意识与无意识、内心世界与外在世界相互交织的领域。然而，自我发展的可能性及其内容有时难以用语言表达。因此，沙盘作为视觉投射的一种表现方式，可以将难以表达的无形事物以心理意象的形式转化为有形的形式。1.3.3沙盘游戏与考试焦虑有考试焦虑的学生往往具有过度敏感和防卫心理，仅从意识层面的口头咨询并不能揭示其焦虑的内因。心理咨询师观察沙盘制作的全过程，包括制作沙盘动作、表情、肢体动作等，从潜意识层面充分了解学生的身心状态使辅导顺利进行。我们相信沙盘游戏疗法可以减轻学生的考试焦虑，基于以下假设:作为一种西南大学非全日制教育硕士学位论文非语言的方法，这使得它在学生心理健康工作中很受欢迎，满足学生的心理需求，可以为那些有问题表达自己的来访者搭建一座桥梁。通过沙具的选择和摆放，学生释放和发泄内心的负面情绪、防御，以及内心的秘密，让学生在制作沙盘的过程中实现自我发展，自我愈合。1.3.4自发性沙盘和指导性沙盘·弗洛伊德和梅兰妮·克莱因是第一个为儿童发展精神分析治疗方法的人，他们都使用沙盘游戏技巧。两人在游戏和材料是否解释的关系上存在争议。弗洛伊德对解释很谨慎，只在孩子发展出充分的游戏场景之后才进行解释，而Klein因则根据她的恋母情结前发展理论，使用了密集而频繁的解释。Winnicott (1971)对Klein的解释实践持批判态度，并强调游戏本身作为一种方法的作用。在他看来，游戏发生在过渡空间的背景下，因此被视为创造力的源泉和真实自我的表达；因为它将内在物体的经验与对真实物体的控制相结合，它提供了成熟的机会。因此，在游戏技术发展的早期，两种对立的观点变得明显，一种强调频繁分析解释的重要性，另一种强调游戏本身的治疗能力，而不需要解释。马宝兰(2013)提出指导性沙盘和自发性沙盘这两种形式。指导性沙盘是指咨询师对来访者的沙盘作品进行分析和解释，并对作品的主题的方向进行引导。而自发性沙盘来访者可以任意塑沙和摆放沙具，但只接受最基本的指导语，无需过多的分析和解释，唤醒来访者自我愈合的能力。1.4.1研究背景中学很多心理健康教师发现改变学生的认知来解决考试焦虑，效果并不是十分明显，而且保持效果很差，出现一些学生临近快考试，就来找心理老师做考试焦虑心理疏导的恶性循环，造成学校心理教师的内耗。近几年，随着教育部对中学心理健康教育的重视，相关文件陆续出台，以及相关验收检查的需要。心理辅导室的建设成为中学义务教育段必须具备的一项硬性条件。在心理辅导室建设中，沙盘的配备是一项重要内容。目前很中学纷纷建立了心理辅导室，包含沙盘游戏室和放松休息室。不论是催眠技术还是指导性沙盘而言，对心理老师的咨询技能有较高的要求和挑战性，也不适合多数学生普遍性使用。经过对专业系统沙盘理论和催眠技术的深入研究的心理教师很少。从文献检索来看，关于自发性沙盘游戏和催眠应用于测试焦虑的研究较少，因此有必要开展相关研究。西南大学非全日制教育硕士学位论文1.4.2目的和意义通过自发沙盘和催眠分析高中生考试焦虑的无意识水平，可以丰富考试焦虑的相关研究，为高中生的心理健康工作提供相应的理论和实践依据。中学生考试焦虑人群比例最高最多的，心理健康教师来说，考试焦虑的干预应更多地关注行为、认知和学习技能的变化，关注考试焦虑者的无意识内容，并采用更专业的心理咨询技术，增加另一种缓解考试焦虑的思路。同时，让更多从事心理健康教育的一线教师了解考试焦虑学生的身心特点，识别焦虑症状，并运用催眠和沙盘游戏技术做心理辅导。通过本研究中自发性沙盘游戏和催眠的干预过程，以及干预效果研究，期望能够为中学心理辅导教师提供参考。目前，考试焦虑正在越来多地受到国内外研究者的关注。近年来，我国收获颇丰在考试焦虑方面。关于沙盘游戏技术和催眠对考试焦虑成果己有一些，因为研究者多数为大学老师，不管是考试焦虑的描述性调查还是有效缓解考试的研究，不便于水平有限心理健康教师针对多数学生的普遍性使用。作为重点中学的一名普通的心理教师，临到考试，都会接待大量的学生，制定有效的干预措施对帮助学生减轻考试焦虑，促进人格的健康成长具有重要的意义。本研究旨在探讨催眠和自发性沙盘对高中生考试焦虑的有效性及延续性，将自发性沙盘技术与催眠的干预效果进行比较，为中学心理教师提供有效的干预方法，从而达到提高学生的学习质量和身心健康水平的目的。2.研究一：高中考试焦虑调查研究的本调查旨在：通过问卷调查高中生考试焦虑情况，探索高中生考试焦虑情绪在人口学变量上(年级、性别)是否有显著性差异。本研究假设：在年级、性别的人口学变量上，高中生考试焦虑水平在存在差异性显著。法2.2.1研究对象本研究选取新疆乌鲁木齐市某自治区重点中学的高中三个年级的学生，本研究采用随机抽样的方法，随机抽取三个年级456名学生。利用北京辅仁心智心理西南大学非全日制教育硕士学位论文测评管理系统(中学版)对456名高中生进行Sarason考试焦虑量表中文版进行测量，同时跟学生强调答案没有对错之分，一定要如实作答。共发放问卷456份，回收456份，有效问卷427份，剔除无效问卷29份。2.2.2测量工具Sarason萨拉森考试焦虑量表(TestAnxietyScale，TAS)，由华盛顿大学著名临床心理学家IrwinG.Sarason于1978年编制完成。可以用于测量学生对考试的态度、以及学生在考试前后的身体紧张程度和其它方面的感受等。王才康首次将TAS应用于学生考试焦虑的测量，并对TAS的中文版量表的信度和效度作了检测，结果显示中文版TAS量表有较好的信度效度，适合在我国高中进行考试焦虑的研究。该量表属于自评量表，共有37道题。受试者根据自己的实际情况分，分别是题号为3；题号为15；题号为26；题号为27；题号为29以及题号为33。回答是得0分，回答否得1分。总分是通过所有37个题的分数相加来计算的。Newman(1996)提15分或以上表明受试者确实经历了与考试相关的相当程度的不适，可以判定为考试焦虑。结果与分析2.3.1高中生考试焦虑基本情况采用SPSSl9.0软件对427份有效问卷的数据进行统计分析。调查男生195高三分别占39.6％、37.7％、22.7％。其中考试焦虑水平见表l。表1高中生考试焦虑水平(N=427)考试焦虑程度人数百分比(%)M轻度19.0%40.5%重度40.5%总计42700%6.89根据tas评分，12分以下轻度考试焦虑者81人，占19.0％，得分在12-20分的中度考试焦虑者有173人，占40.5％，得分20分以上的严重考试焦虑的人西南大学非全日制教育硕士学位论文18.14分，中度水平焦虑。2.3.2不同性别高中生考试焦虑的差异分析表2不同性别考试焦虑情况描述性统计性别合计程度考试焦虑程度轻度百分比中度百分比重度百分比MSD男生477016.4%7818.2%7.72女生232348.0%9522.2%8.506.70性别差异不显著。2.3.3不同年级高中生考试焦虑的差异分析表3不同年级考试焦虑得分差异年级N考试焦虑M高一年级046.86高二年级高三年级97266.84表4对三个年级进行事后检验年级均值差值p高高高二高三一高三-0.070.936高一0.150.843高二0.070.936高一0.220.801高二0.843高三-0.220.801对高一、高二、高三年级进行事后检验，发现p=0.964，F=0.037，这三个年级不存在显著差异，但从均值可以看出，随着年级增高，考试焦虑平均值逐渐增西南大学非全日制教育硕士学位论文加。加论2.4.1高中生焦虑水平现状分析在此次调查中，该校考试焦虑的出现率为81.0%，高于国外的研究结果(BeidelDC，1999)，也高于国内部分研究结果(段添翼，2016)，但是和近几年调查研究相比较差不多(钱泞泞，2014)。从统计分析的结果来看，高中生考试焦虑的均值18.14分高于量表中度焦虑中值15分，说明大多数高中生会因要参加考试，感受到了因要参加考试而带来的相当程度的不适感。这跟调查学校是省重点高中特质有关，经过中考考试的筛选，大多数进入重点中学的学生都很关注成绩和排名，再加上高中学段课业繁重、考试频繁的学业环境，说以考试焦虑水平整体较高。427名高中生，出现中、重度考试焦虑症状的有346人，比例达到81%。结合以往的研究及本研究再次表明，高中生焦虑普遍存在，尤其是重点中学，而且情况比较严重。2.4.2考试焦虑的性别差异本研发现，性别对考试焦虑的影响不显著。这与国外学者Cizek(2006)研究结果女生的考试焦虑程度高于男生不一致。与国内王忆军(2005)、刘金同、代景华、黄高贵等大多数研究结果也不一致，但与刘丽(2016)等人的研究结果一致。也有学者发现，男生的焦虑发生率高于女生。该研究认为可能女生更善于通过倾诉、交流来减轻烦恼，而男生则更多地默默承受，通过忍耐和自我调节的方式应对焦虑(李焰，1992)。所以关于性别因素的对考试焦虑的影响，目前，尚未定论。性别对考试焦虑的影响不显著可能是由于该校是省重点中学。不管是男生还是女生对待学习态度更加认真。虽然在考试焦虑的性别维度上无显著差异，但女生的考试焦虑总体水平仍高于男生，尤其是中、重度考试焦虑的数量远高于男生。这可能与女孩的生理特征有关。此外，与男孩相比，女孩的情绪更加不稳定。女孩和男孩在体力和心理承受力方面有很大的差距。因此，他们更容易受到外部因素的影响。在面对考试情境时，他们更容易出现考试焦虑等情绪波动(李兴英，2003)。家长和学校心理教师应该更加注意的考试焦虑水平的女孩。西南大学非全日制教育硕士学位论文2.4.3考试焦虑的年级差异与以往辛长青(2008)等人研究不一致的是，不同年级高中生考试焦虑不存在显著性差异。但高中生的总体焦虑水平均值会随着年级的增长逐渐增加。田宝、郭德俊(2004)研究表明新高一学生考试焦虑得分较高，而本研究高一年级的学生考试焦虑水平相对较低，这也可能2019年新疆开始实行高考改革，取消文理分班的政策，相比较而言，高一就没有太大压力。高三学生直接面对高考的到来，他们心理压力大，考试焦虑程度高。随着年龄的增长、年级的晋升，高中生对考试越来越焦虑。西南大学非全日制教育硕士学位论文3.研究二：对考试焦虑的干预研究目的本研究旨在：考察催眠和自发性沙盘疗法对高中生中重度考试焦虑的干预效果；通过催眠和自发性沙盘效果对比，找出缓解考试焦虑的更高效的方法；探究性别对干预效果的影响。本研究假设：催眠、自发法沙盘疗法能疗愈高中生的高度考试焦虑，且催眠改善效果要明显优于自发法沙盘组，性别对干预效果差异性显著。方法3.2.1被试的选取本研究重点干预中重度考试焦虑被试，427名受测者根据焦虑量表得分＞15分的作为参加实验的学生范围，其中266名符合要求。使用斯坦福团体催眠感受性量表在符合要求的266名学生中进行测试，挑选催眠感受性为中度、具有良好催眠治疗条件的学生作为被试。最终选取催眠组(催眠干预组)29人、自发性沙盘组(自发性沙盘干预组)29人、对照组(不进行任何干预)30人，其中男性43人，女性45人，平均年龄17.17±0.962岁，斯坦福团体催眠感受性量表得分平均分为7.1±1.137分。干预前简单的了解下所有学生的情况，确定无明显躯体、精神疾病。3.2.2主试情况本次研究6名主试均为该校心理健康专职教师，心理学专业硕士学历4名，本科学历2名，都获得国家二级心理咨询师，具备基本的心理咨询素质。并多次参加过催眠师和沙盘游戏培训班课程的学习。在实践方面有较为丰富的经验。除此，将新疆某大学心理专业大学生心理实习教师2名作为协助助手。3测量工具3.2.1斯坦福团体催眠感受性量表(SGHSS)scale,SGHSS)由弗吉尼亚理工学院和州立大学心理学系的克劳福德博士和艾伦博士于1982年联合编制的，这个量表依据受试者催眠敏感性进行评分。该量表西南大学非全日制教育硕士学位论文得分超过4分表示容易成功催眠。3.2.2沙具各类沙具共计4600件。3.2.3沙盘标准沙盘4个，规格均为57cm×72cm×7cm。沙箱内侧底部和边框均为蓝色，并置于齐膝高的桌子上；沙子为洁净的海滩沙。沙架共6个，上面陈列着各类沙具模型。3.2.4其他准备工作沙盘制程记录表：表格包括作品完成时间、玩具摆放顺序、玩具移动频次、主试与被试交流情况的记录。钟表一个，用于控制时间。拍照:主试对被试的沙盘作品进行拍照存档。从前后左右以及正上方五个角度拍摄。4研究过程3.4.1时间安排根据学校教育教学工作安排，实验时间定为星期一到星期六，中午午休和下午晚自习时间。提前一周跟被试通知。两组的干预都在该校小学部、初中部、高中部的三个放松休息室和沙盘室进行。该校三教部的放松休息室，光线幽暗、环境舒适、安静；沙盘游戏室设施齐全、不受外界干扰。两组每人每周各一次干预，每次治疗时间约为40-50分钟，共进行8次干预，进行到第4周进行一次TAS测试，第8周结束后再进行TAS后测；对照组不进行任何干预。如果哪位被试临时有事，可以提前通知主试临时进行调整，尽可能保证遵守实验的设置安排。3.4.2分组(1)对照组：主试只告知他们的测试结果，实验期间不进行任何干预。如果8周实验结束，对照组被试仍然感觉自己还有类似的状态，主试就进行干预。(2)催眠组：进行一对一催眠干预。西南大学非全日制教育硕士学位论文(3)自发性沙盘组：主试只对被试进行指导语说明，他们可以任意塑沙和摆放沙具，主试不进行任何主题指导。5实验阶段(1)进行催眠干预过程①建立咨询关系：由于被试对催眠了解仅限于影视剧，因此避免被试受到影视剧里神乎其神，过于夸张的催眠效果影响。实验开始之前，主试先跟29名被试面谈，先了解被试是否可以接受催眠，并向被试详细讲解催眠的目的、意义和操作流程，通过讲解和问答，被试可以客观的认识催眠，不带有任何偏见。最后主试告知被试配合的要领，并与被试建立良好的信任与合作关系。②被试平躺在放松椅上，闭上眼睛，慢慢调整呼吸，让呼吸平静且规则，在轻音乐中，进行放松，引导被试进入催眠状态。采用反复唤醒和计数的方法，以单调、低沉、积极、温柔的音调反复提示，使受试者更加放松，进入深度催眠状态，本次实验被试的催眠程度普遍为轻、③进入到催眠，被试的角色被削弱，进入知觉的主导期。然后，在语言的指导下，让受试者正确认识考试焦虑的原因和症状。鉴于催眠疗法主要是对自我的内部探索，结合前人研究，详细设计方案如下：第一次阶段：调整身体状态；确认知；第三阶段：纠正自我认知偏差；第四阶段：学习应试技巧；引导词：考试前，当我复习的时候，我会保持精力充沛。当我遇到不懂的问题时，除了自己思考之外，我还会请教老师的意见，和同学们讨论，直到问题解决。当我躺在床上的时候，我是否睡着并不重要，我明天还是精神饱满的。考试那天，我早早起床，拿着事先准备好的考试用品，背着书包，提前20分钟走进考场。一切都很顺利。考场里的师生都很和蔼，面带微笑，不会给我任何压力，试卷分发了，有些题目是不太会，不过，我很平静，不急不躁，仔细阅读试卷内容，一道题一道题做，先做会的容易的，后做不能做，慢慢征服困难。考试结束前10分钟，我会仔细检查并交卷。一切都在是如此的自然。我觉得发挥很好。我的心情特别平和，宁静，能充分发挥我的力量，取得最好的效果。20西南大学非全日制教育硕士学位论文④用数数法让被试从催眠状态中清醒过来，催眠结束，主试与被试进行简单的谈话沟通。本次实验被试的催眠程度普遍为轻、中度。引导词：接下来，我会从1数到5，当我数到5时，你将会完全的清醒过来，回到现实中来，1、慢慢的你要醒来了。2、你依然很舒服，在下一次的催眠中你会进入更深的催眠状态。3、越来越清醒了，感觉全身舒畅。4、试着活动活动你的身体，感觉全身舒畅。5、睁开眼睛，完完全全的清醒过来，回到现实。(2)自发性沙盘组被试实施沙盘技术干预过程具体程序为:①主试介绍沙盘，告知被试沙盘有自我疗愈的作用，相信自己一定会往好的方面转变，请大家留意学习生活中的这些变化。主试引导语“我们都有过玩沙子的经历，沙子可以代表沙滩或陆地，铺满沙子的箱底是蓝色的，可以代表江、河、湖、海等水域，四周蓝色的箱壁你可以用它来代表水域或者辽阔的天空。你把沙子整理成你需要的形状。你看沙架上有很多的沙具，有人物、动物、植物、房子、交通工具等，你可以任意选择你喜欢的沙具，按照你的意愿摆放在沙箱里。沙具一次只能拿一个，若是同类的或者比较小的可以多拿一些，没有时间和玩具数量的限定。想选什么就选什么，想怎么摆就怎么摆，创造出属于你自己的世界。”②被试选择湿沙箱或干沙箱。③在主试说完引导语，被试有3分钟时间触摸沙子、感受沙子、领悟自己的内心。引导语“现在，如果你愿意，请轻轻的闭上眼睛，把双手放入属于你的沙世界，把注意力放在手上，去感受沙子所传达的一切信息，让自己平静下来。你也可以把沙子抓在手中或捧在手中，感受沙子从手中和手指间缓缓流出的感觉。”若来访者不愿意触摸沙子，则不强求。④在主试陪伴下，被试自发地制作沙盘作品。主试静静地在一旁陪伴，并对作品中使用玩具情况进行简单记录。⑤让被试从不同的角度观察和体验自己作品，若有不满意，可以进行调整。关于作品表达的主题、内容、人物关系等，主试可以进行提问。整个制作沙盘的过程，主试不得离开。⑥主试拍照，等被试离开后，主试拆除作品，整理沙箱。.6结果与分析对三组被试的考试焦虑量表测量结果进行单因素方差分析。采用SPSS19.021西南大学非全日制教育硕士学位论文版本统计软件进行数据分析，若认为有差异，具有统计学意义，则P≤0.05。3.6.1干预前后被试考试焦虑水平的差异对催眠组、自发性沙盘组、对照组0周、4周、8周考试焦虑得分的平均数和标准差进行描述性统计，结果如表5所示。表5三组干预前后焦虑水平的描述性统计组别N不同周次考试焦虑得分0周4周8周催眠组2922.207±.32823.069±.21926.310±1.628自发性沙盘组2922.483±.32824.724±.21927.340±1.717对照组3022.600±.32224.900±.21530.070±3.151对催眠组、自发性沙盘组、对照组三组0周、4周、8周分别进行单因素方差分析。结果如表6所示。结果发现，干预前(0周)三组焦虑水平不存在显著差异(p>.05)。在干预4周时发现，不同组别的考试焦虑水平存在显著差异 (p<.05)，在干预8周时同样也发现，不同组别的考试焦虑水平存在显著差异 (p<.05)。表6三组干预前后焦虑水平的方差分析周次变异来源dfMSFp0周4周8周组别2.39120.3830.693误差265.200组别59.633229.81721.4140.000误差118.355.392组别222.9662111.48321.3120.000误差444.6255.23122西南大学非全日制教育硕士学位论文表7干预前三组事后比较组别组别均值差值p催眠组自发性沙盘组对照组-0.276-0.3930.5540.395自发性沙盘组催眠组对照组0.2760.5540.799对照组催眠组自发性沙盘组0.3930.3950.799由于实验的第4周和第8周不同组别焦虑水平差异显著，即主效应显著，需对两次的焦虑水平进行事后检验，结果如表8，表9所示。表8第4周三组干预焦虑水平的事后比较组别组别均值差值p催眠组自发性沙盘组对照组0.0000.000自发性沙盘组催眠组对照组.6550.0000.569对照组催眠组自发性沙盘组.8310.0000.569如表8所示，干预到第4周时，进行催眠组与自发性沙盘组的焦虑水平存在显著差异，催眠组的焦虑水平较自发性沙盘组更低；催眠组与对照组的焦虑水平存在显著差异，催眠组的焦虑水平较对照组更低。自发性沙盘组与对照组在第4周时的焦虑水平不存在显著差异；表明第4周时，催眠相比自发性沙盘能够有效地降低学生的焦虑水平。23西南大学非全日制教育硕士学位论文表9第8周三组干预焦虑水平的事后比较组别组别均值差值p催眠组自发性沙盘组对照组自发性沙盘组0.089对照组-3.7560.000催眠组340.089对照组-2.7220.000催眠组3.7560.000自发性沙盘组3.7220.000如表9所示，第8周实验结束时，两者存在显著差异。而催眠组比自发性沙盘组的焦虑水平更低，催眠组和自发性沙盘组两者不存在显著性差异。说明经过8周的干预后，两者均能有效缓解考试焦虑，且催眠组相比自发性沙盘组，更能改善考试焦虑。3.6.2干预效果的性别差异表10不同性别干预前后焦虑水平差异性的描述性统计N催眠组沙盘组对照组总计男性0周女性男性4周女性男性8周女性4322.154±2.29522.33±1.44722.67±1.79922.51±1.8184521.94±1.73122.64±1.55022.53±1.84622.36±1.7084322.77±1.16624.33±1.11324.80±1.20724.02±1.4224523.31±1.4934±.94925.00±.92624.44±1.4234326.00±1.68327.27±1.79229.53±2.92427.67±2.6254526.56±1.59027.43±1.69730.60±3.37628.18±2.910对三组别不同性别在0周、4周、8周进行方差分析，结果发现性别不存在主效应，即不同性别学生在干预效果上不存在显著差异。讨论3.7.1自发性沙盘干预对降低焦虑水平的有效性从统计分析结果可以看出，自发性沙盘组考试焦虑水平显著低于干预前，且24西南大学非全日制教育硕士学位论文与对照组相比，差异显著，这验证了本研究的最初假设：自发性沙盘可以很好的疗愈考试焦虑。实验中期，即第4周自发性沙盘组与对照组的焦虑水平不存在显著差异，对比考试焦虑水平，催眠干预比对照组结果差异显著，进行到第8周后，自发性沙盘组与对照组的焦虑水平存在显著差异，说明自发性沙盘需要至少4周的时间才会改善考试焦虑。因为被试只接受沙盘引导语，主试也不对沙盘作品的进行分析，也不给被试方向和主题，让被试在最大限度上唤醒自愈的力量。所以被试需要更多时间，进行自我觉察、自我疗愈。自发性沙盘可以无声的尽情表达自己的丰富内心世界，因而对被试而言没有压力,没有自卑感，能更好的投入到作品制作，暴露被试的潜意识内容，有效表达内心冲突，从而改善被试焦虑情况。有被试反馈,闭上眼睛,触摸沙子，感受沙子，当冰凉细腻的沙子从手上滑过时,不由得想起小时候和同伴一起玩耍的情境,这种感觉非常的美好,感觉从未有过的放松。此外，自发性沙盘不仅打破了技术层面的限制要求，中学心理教师也能操作，而且，没有接待量的限制，作为一种放松、宣泄，适合在考试焦虑比例高的高中学生群体中推广使用3.7.2催眠干预对降低焦虑水平的有效性不管是4周的中测还是8周后测，催眠组对比对照组差异显著，且焦虑水平低。催眠组比自发性沙盘组焦虑水平更低。这说明在缓解学生考试焦虑水平上，催眠效果好于自发性沙盘，自发性沙盘又好于不做处理。存在考试焦虑的学生会用消极、否定、负面的词评价自己能力，进而会对自身学业能力产生自我怀疑和无能的认识，导致焦虑。程族桁(2012)的研究结果显示，当学生经过催眠治疗后，是可以有效改变消极、否定自我评价。王斌斌(2010)研究认为考试焦虑和自我效能感呈负相关。通过主试诱导进入到催眠状态，被试可以降低意识层面防御和阻抗，接受积极的心理暗示，将对学业能力的认知进行整合，从而增强被试对学业能力的自信心。干预进行时，跟被试学生班主任进行沟通和反馈，发现催眠组被试的学习态度、听课效率以及行为表现上比干预前更好，部分被试学习成绩略有提升。在8周实验结束后与催眠组被试交流时，被试表示，催眠之后，睡眠有所改善，上课注意力集中，考试前焦虑、担忧、恐慌等情绪程度减少。而且大部分催眠组被试发现考试临近时，对成绩没有那么悲观，比较自信，情绪稳定。25西南大学非全日制教育硕士学位论文3.7.3不同干预的对比8周实验结束后，通过统计分析发现，催眠组与自发性沙盘组都与对照组差异性显著，说明这两种干预方都能有效降低考试焦虑，但催眠组焦虑水平均值更低，干预效果比自发性催眠组更好。值得关注的是，干预实验开始后的第4周，虽然自发性沙盘组焦虑水平较对照组更低，但与对照组不存在差异性显著。而催眠组却与对照组存在显著性差异。从这里，我们可以看出，实验进行到一半时，催眠就起到了好的改善考试焦虑效果但自发性沙盘却没有效果。从干预效果的见效速度上，催眠见效更快，而自发性沙盘前期需要更多时间才能达到和催眠一致的效果。可能因自发性沙盘组的被试需要在不知不觉中进行调整，提升到意识水平，以促进现实生活的变化，这需要一定的时间。所以干预时间可能对自发性沙盘组的效果有所限制，需要进一步深入研究。26西南大学非全日制教育硕士学位论文4.研究三：探究考试焦虑干预效果的延时性本研究旨在：探究催眠和自发性沙盘缓解考试焦虑效果的延时性。本研究假设：催眠延迟性上效果更佳显著。考试焦虑干预实验结束后的一个月，进行焦虑水平检测。干预结束两个月后，再一次进行焦虑水平检测。间隔的这两个月正是该校月考和期末测试的时段。通过统计分析这两次焦虑水平变化，探究催眠和自发性沙盘缓解考试焦虑效果的延时性。结果与分析对干预停止后一个月、两个月的时间内对不同组别考试水平进行测量，描述性统计结果如表11所示。表11干预停止后两个月内三组考试焦虑的描述性统计不同组别N不同间隔时间考试焦虑得分一个月两个月催眠组2926.21±1.80025.79±1.840自发性沙盘组29