教育与人的发展教学教程课件

第5章教育与人的发展

教育工作者的神圣职责是培养人才。为了做好教育工作，教育工作者必须了解人是怎样发展的，教育在人的发展中所能起的作用，并懂得怎样去促进人的发展。教育理论的任务也在于回答这些问题。

哲学在研究人性、认识论以及社会发展问题时会涉及这个问题。心理学研究的是人的心理发展规律，自然也与此有关。其中，发展心理学、教育心理学更是直接研究人的心理发展以及教育的具体作用的。社会学，特别是教育社会学，也在研究人的发展、教育与人的发展的关系。教育学自然要以这些研究为基础，进一步研究教育与人的发展的关系。一、哲学方面的回答

哲学是研究自然、社会和人类思维发展的普遍规律的科学。在讨论到人性、认识论以及社会发展等问题时，哲学无疑地都会涉及到人的发展和教育的作用问题。这些争论对教育学的发展有着极为重要的影响。1、中国古代的人性论对教育与人的发展关系的看法

孔子认为“性相近也，习相远也”。这里的“习”是指因习染而成习惯的意思。人之性是相近的，周围环境使人相距甚远。他还说：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”在他看来，实际上未必有生而知之者，人之上下是由学来决定的。从这里可以看出，孔子对教育的作用作了充分的肯定。孟子是主张性善说的。荀子是主张性恶论的。

孟子、荀子在人性观上虽有不同的主张，但共同点是重视教育。前者希望通过教育启发人的良知、良能，后者希望教育能“化性起伪”。

朱熹将心分为“道心”和“人心”两种。出于义理目的的是“道心”，出于个人自私目的为“人心”。“人心”听命于“道心”就是最好的境界。2、西方学者的一些主张

洛克是近代最早提倡经验主义的哲学家，以其白纸说(白板说)而闻名于世。他说：“所有的观念都是由感觉或反省而来的。——那么，让我们假定人心是白纸，如我们所说，没有一切特性，没有任何观念，人心是怎样装备起来的呢?人的匆促而无限的想象在人心上画出无限量的花样来，人心从哪里得到那么大量的东西呢?它从哪里得到理性和知识的全部材料呢?对这个问题我用一句话答复，从经验而来；我们所有的知识都是建立在经验之上，知识归根到底导源于经验。”

据此，他对教育的作用作了极高的估价。“我敢说我们所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”

卢梭是18世纪著名的启蒙思想家，他也高度肯定教育的作用。“我们生而柔弱，所以需要增强；无所依靠，所以需要帮助；愚昧无知，所以需要理智。所有我们生而缺乏而到成年时所必需的东西，都是由教育所赐予。”

卢梭特别推祟自然教育，“凡是出于造物主手中的东西都是好的；人一插手就变坏了。”他对封建教育深恶而痛绝，期望通过教育改造封建社会。19世纪的空想社会主义者欧文认为，“对于任何社会以至对于全世界，使用适当的方法都可以培养任何一种普遍的性格——从最好的到最坏的，从最无知的到最有教养的性格”。

17—19世纪的唯物主义哲学家否定人的先天观念的存在，认为人是由社会环境(他们把教育包含在其中)造成的，但是在如何改造社会上却陷入了唯心论，把改造社会的希望寄托在教育所培养起来的精神力量上。他们都曾热情地歌颂过社会改革，为改革描绘了美好的方案，事实却并不按照他们设想的方向发展。这是很值得人们深思的。3、马克思主义的回答

马克思主义是唯物主义的，不承认有任何先天观念的存在，其基本观点是“社会存在决定社会意识”。人确实是在社会环境的影响下形成的发展的。马克思主义反对抽象地谈论人和人性。人是有自然属性的(生物性的)，但其本质的方面是人的社会性。马克思认为，任何社会最基本的是生产力。为了维护和发展生产，人与人之间就必然结成一定的生产关系。一定的生产力和一定的生产关系组成的物质生产方式是社会存在的基础。政治、法律等都是它的上层建筑。每个人都是生活在一定的生产方式之下的，各种社会关系制约着人的发展。从这一意义上讲；人的本质是社会关系的总和。离开了具体的社会关系，人就变成了“抽象的”人。人在一定的社会里生活，接受社会各方面的影响，就这意义上来说，社会环境造就了人。但人又不是消极地接受社会影响，人亦在改造着客观世界，改造着社会。就这意义上来说，人也就改造了环境。人在改造环境中也改造了人类自身，这是过去唯物主义者所没有认识到的。他们总希望社会上有一批贤达之士站在社会改革的前列，对人民进行教育，以改造人的性格，形成新的社会精神，达到改造社会的目的。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中表达的思想：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分凌驾于社会之上。(例如，在罗伯特·欧文那里就是如此。)环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为变革的实践。”

二、心理学的回答

心理学是研究人的心理发展规律的科学，是教育科学的基础。心理学则着重于个体(个人)的心理发展，注重心理发展的形式方面而对心理活动的内容较少注意。心理学的研究注重于从横断面或纵面去研究人的发展，还用实验的方法来证实其结论的科学性。1、遗传与环境对人的发展的影响

遗传因素是比较关键的生物因素。遗传素质提供身心发展的可能性，但这种可能性必须在一定的环境和教育的影响下才能转化为现实性，遗传素质本身也可以随环境和人类实践活动的改变而改变的。遗传素质是人的身发展的生物前提，但它对人的身心发展不能起决定作用。环境，是指人生活于其中，能影响于人的一切外部条件的综合。对人的身心发展起决定作用的环境应当包括下列三部分：（1）

经过人改造过的环境；（2）

人以及人的关系；（3）

社会意识形态。环境因素构成了全部心理发展的源泉，决定了心理发展的内容和水平。人的心理发展的一切特征都是在环境影响下形成的。但是，人并不是消极地、被动地接受外部环境的影响的，人对环境的反映是一种能动的反映。这种反映的能动性表现在两方面：（1）

人是通过他所参加的实际活动来对环境的影响作出反映并获得发展的；（2）

人又是按照己有的知识经验以及在此基础上产生的需要和兴趣来对客现环境作出反映的。学校把将改造过的环境因素，经过有目的的选择和提炼，以系统化的形式影响于学生。因此，学校教育这种特殊环境能在人发展中发挥重要的作用。与遗传因素和自发的环境影响相比，学校教育在学生自心发展中起着主导作用。遗传与环境对人的心理发展的作用是相互制约、相互依存的。环境的影响作用有赖于与此相关的遗传基础，同理，遗传作用的大小亦有赖于环境的变化。生物学中关于基因型发展为表现型的反应范围的研究，有助于解释人的心理发展中遗传与环境的依存关系。所谓“反应范围”是指在不同环境影响下，个体的某种体力或特性可能变化的范围。不同潜力的基因型儿童在不同环境作用下所表现的智力反应范围是不同的。基因型潜能越大，环境变量对它影响也越大；而潜能小的基因型，环境变量所起的作用亦小。此外，同一环境对不同基因型的效应也是不同的。遗传同环境的关系，可以理解为前者是可能性，后者则使可能性成为现实性。2、成熟与人的发展

心理学家把成熟理解为人的内在机体的发展，而不是经验的积累，不能与经验丰富、老练等同起来。在心理学里，“成熟是指人本身按照内在的变化规律并接受被认为可能是遗传密码一部分的所谓‘指令’，在身材、形体和技能方面所发生的变化。……单纯的身体成熟发展是不依靠练习或训练的。”人体内的各个系统的成熟速度、起迄时间与达到成熟的进程是不同的。洛文格列出了发展的四种模式：（1）模式1：同一起点，不同的发展速度，最后在不同时间达到同一高度，如骨骼系统、动作的发展。（2）模式2：同一起点，不同发展速度，最后在同一时间达到不同的水平。智力发展可以作为这种模式的代表。

（3）模式3：同一发展速度，但最后的水平有所不同，如儿童早期的语言发展以及知识的学习。前者可能是受言语器官的成熟稳定性制约，后者往往是由于学制的稳定性，学习的速度基本相同，但所能达到的高度不同。（4）模式4：随着年龄的增长而表现不同的速率，一般是先快后慢，到一定年龄阶段则停止发展，然后开始下降。人的反应速度、灵活性等方面就有这样的表现。

3、发展的年龄阶段和年龄特征

人的发展的年龄特征是发展心理学的一个研究课题。年龄特征是指处于一定年龄阶段的人(一般是儿童和青少年)在生理和心理方面出现的特征。这些特征是遗传和环境交互作用的结果，既是成熟的结果，也是教育以及各种社会影响的结果。年龄特征指的是处于这个年龄阶段的群体的一般特征，并不是个别人所具有的特征。群体性与个别性是有差别的。年龄特点反映了人的发展的连续性和阶段性。年龄特征具有相对的稳定性。这是因为，形成年龄特征的社会、教育条件具有一定的稳定性，促使人成熟的生理基础的发展有着一定的规律性和顺序性。但是，年龄特征又是变化的，它可能因社会、教育条件的变革以及成熟速率的加快而有所变化。所以，既不能把年龄特征绝对化，又不能否定年龄特征的存在。4、人的各方面发展的研究

人的发展是多方面的。现代心理学对人的各方面的发展都作了不少系统的研究。在发展心理学里就涉及到认知的发展，情绪、个性和社会性的发展。在认知发展中又包含儿童语言的发展，感知觉的发展，记忆的发展以及思维的发展。这些研究还形成了多种学派。教育心理学里研究教育实践领域中的各种心理学问题。它涉及到教与学的心理学问题，德育心理学以及个别差异等各方面的问题。5、个别差异的研究

造成人与人之间差异的原因是多方面的，有遗传方面的，有社会方面的，还包含个体主观方面的因素，如是否有强烈的动机，在行动方面是否努力等等。这些因素综合起来就构成了人与人之间的差异。个别差异主要表现为智力方面的差异和人格方面的差异。

教育要适应人的身心发展规律

1、身心发展的顺序性和阶段性身心发展的顺序性（例：由具体思维发展到抽象思维，从机械记忆发展到意义记忆，从一般感情发展到理智感、道德感等）

身心发展的阶段性（主要指不同年龄阶段的发展有不同的本质特征），决定了教育和教学工作的顺序性和阶段性；2、身心发展速度的不匀衡性身心发展速度的不匀衡性是指：同一方面在不同的年龄段发展的不匀衡性；不同方面发展的不均衡性。认识身心发展速度的不匀衡性，有利教育探明智力发展的关键期，了解不同方面的发展达到成熟水平的时期，使学习与成熟相适应。3、身心发展的稳定性和可变性身心发展的稳定性，是指在一定的社会和教育条件下，青少年发展阶段的顺序性，以及每一阶段的变化过程和速度，大体上是相同的。

身心发展的可变性，是指在不同的教育条件下，青少年的发展也会有不同的变化，但这种变化又具有一定的限度。

4、

心发展的个别差异性身心发展的个别差异性，主要指三方面的差异：（1）不同儿童的同一方面发展，其速度和水平是各不相同的；（2）在不同方面发展的相互关系上的差异，（如抽象思维与形象思维，有的强有的弱）；（3）具有的不同个性心理倾向上的差异（如兴趣、爱好和性格等）。

三、社会学的回答

1、人的社会化和教育影响人的社会化的因素很多，诸如家庭、学校、同辈群体、大众传播工具以及其他因素。在其中教育起着特别重要的作用。在社会学里，社会化与教育几乎可以作为同义词来使用。2、教育系统是一个社会系统

现代学校教育有着一个管理系统。这个管理系统里有着一定的科层结构。各部分之间相互衔接、沟通构成一个能够有效运行的系统。

学校领导者在管理着学校。学校有着自己的管理系统和运行机制。班级是学校的基层单位，亦是一个社会系统。师生之间，同学之间，都存在着一种社会关系，相互结合起来，相互影响。学校内外的社会环境对学校教育亦有着很深的影响。

3、教育系统是社会的一个组成部分

社会学认为，教育问题与社会问题是密切相关的。研究社会问题要涉及到教育；同理，研究教育问题也必须注意到与此相联系的社会问题。社会学要求把教育放在社会的大背景中来分析、研究，在社会条件下解决人的社会化问题。四、教育学的结论

哲学、心理学、社会学都在研究人的发展，自然也涉及到教育与人的发展关系，这些学科的研究成果对于教育科学的发展起着重要的作用。但在引用这些成果时要注意：各学科所关注的层面、所要解决的问题不同，如果不作具体分析地把这些结论都糅合在一起，就会造成思想上的紊乱。1、人的发展是一个历史过程2、个人的发展受社会条件的制约

个人向什么方向发展，发展到什么程度，这是由具体的历史条件决定的。没有一定的历史条件，就不可能有人的相应的发展。同处一个时代的人发展亦是不平衡的。

强调历史局限性并不否定教育要面向未来，要为未来培养人才。这里的未来是以科学的预测为基础的，是根据当前实际情况所作出的符合规律的推断。教育要立足现实，面向未来，为未来服务。3、教育对人的发展起着主导作用

在特定的社会条件下，有许多社