浅谈以任务型教学为主的对外汉语初级口语课的课堂教学

浅谈以任务型教学为主的对外汉语初级口语课的课堂教学——以《汉语十日通》入门篇作为教学案例目录研究背景与目的1.1研究背景1.2研究目的2.研究综述2.1理论基础2.2国外研究现状及实践2.3国内研究综述及实践2.4借鉴和启示3.研究方案3.1研究目标3.2研究内容3.3研究方法4.研究结果5.研究意义及问题6.参考书目研究背景与目的1.1研究背景随着全球汉语热的持续增温，对外汉语教学取得了突飞猛进的发展。初级阶段是留学生整个学习阶段的开始，对留学生今后的学习有着十分重要的影响。口语课是一项以培养和训练留学生的口头表达能力和交际能力为目的的技能课，在听、说、读、写四项技能中，说是运用得十分广泛且为众多留学生关注的一项技能。所以初级口语课就显得尤为重要。对于初级阶段的汉语学习者来说，口语训练有助于他们迅速提高语言能力，巩固和练习学过的语言知识，也是提升学习热情和学习兴趣的最好方式。对于大多数在中国学习的留学生来说，日常生活中的口语交流是必不可少的，直接关系到他们在中国的生活和学习，口语课的教学对他们日常生活口语能力的提高也是很有帮助的，所以初学者对于口语的学习热情往往更高，这都是教师在教学中应该充分利用的有利因素。然而，目前对于如何更加有效地教授口语课程，教学界存在着多种多样的教学模式，这些模式并不能够准确、高效地运用于初级口语教学当中。所以我们有待于对初级口语的教学模式进行深一步的研究和探讨。1.2研究目的目前广泛开展的对外汉语课堂教学，大多采用的是功能交际法，也就是语言的演示(输入)、机械性的操练和语言的综合应用(输出)三段。即讲授、练习和表达三段法，这种教学法的优点在于：教学目标和教学环节明确清楚且系统，教师的课堂操作性强，学生易于看到自己的学习成果。不足之处则有：(1)语言点的演示阶段和练习阶段的学习缺乏真实的交际需要，常常为练习而练习，学生的汉语交际能力得不到应有的训练。(2)重视语言形式，强调语言输出的结果，从而忽略了语言生成的学习过程，容易陷入机械性。这种教学法显然在发挥学习者积极主动性的认知能力、提高语言综合运用能力等方面存在明显不足。因此，本文拟介绍一种更有优势的教学法——任务型教学法。结合《汉语十日通》入门篇口语教学作为案例分析，详细介绍任务型教学法在初级汉语口语课中的应用。并根据任务型教学法，提出一些自己的教学见解。研究综述2.1理论基础任务型教学（task-basedlanguageteaching是指以任务为核心单位计划，组织语言教学的途径，强调“做中学”。根据这一教学途径，设计语言教学大纲以及编写语言教材不是按一定的顺序罗列或介绍语言项目，而是设计一系列任务。在具体教学过程中，学生不是逐一学习各个项目语言，而是完成各种各样的交际任务，以达到习得目的。对于任务型教学的理论基础，有很多学者持不同的看法，如魏永红（2003）认为此教学法是基于语言学、学习论、教学论等三个理论基础的；吴中伟（2009）则认为交际法的发展、习得研究的成果和建构主义学习理论是该教学法的理论基础；程晓堂（2004）从语言观、语言学习观两大方面来研究任务型教学法；龚亚夫和罗少茜（2006）又从语言习得、心理语言学、社会建构理论、课程理论等四大角度来看任务型教学法。（陈秋明，2011）综合看来，笔者分为以下三个方面：语言学基础任务型教学最主要的语言教学基础是系统功能语言学理论。20世纪80年代以前，各种语言学流派都把语言当作抽象的符号系统，其研究对象是语言规则。韩礼德的系统功能语言学改变了这一研究传统，把研究重点放在语言的社会功能和动态使用上，认为语言是社会符号，其目的是从社会角度上看语言与意义。因此特别关注语言使用的动态过程和影响语言使用的社会文化因素，把功能、语义和语境紧密联系在了一起。这一理论对于语言教学的意义在于：社会属性是语言最本质的属性，忽视这一属性的语言教学是无意义、无价值的，至少是不完整的。因此，任务型教学特别强调语言意义的第一性。引进真实的语言材料，借助任务来创设接近自然的语言习得环境体现了对系统功能语言学语境、语篇理论的关注。（魏永红，2004）心理学基础建构主义理论是一种有关知识和学习的理论，为任务型教学提供了心理学基础。Fsonot（1996）认为知识是暂时的、发展的和非客观的，是由学习者自己建构的而不是由他人传授的。学习者的认知是与经验同步发展的，真实的教学任务给学习者的知识一种体验过程。他们通过实施任务，促进了自身知识的重组与构建，促进了新图式与己有的图式之间的互动、交融与整合。真实自然的教学任务正是为学习者提供了这种宝贵的体验过程。建构主义还认为孤立的学习不能导致知识能力的增长，通过互动与合作建构知识，才能激活内在各种因素，因此要给学习者提供机会，让他们参与真实和有交际意义的活动。而任务型语言教学的特色就在于多层面的互动合作，正好满足了建构主义的这些要求。教学论基础从教学论角度来看，任务型教学借鉴于活动教学。活动教学是由澳大利亚大纲设计中心1998年在澳大利亚语言水平指南中提出的一种教学法，主要形式是在教学过程中建构具有教学性、创造性、实践性、操作性的学生主题活动。以鼓励学生主动参与、主动思考、主动实践为基本特征，以综合发展学生多方面能力为核心。任务的本质就是用目的语做事，任务型教学的交互性、真实性、过程性、学用结合、学习者的个人经验和主动参与都是通过展开有目的的交际活动体现出来的，可见活动教学的理念贯穿于任务型教学的始终。（魏永红，2004）2.2国外研究现状及实践（一）理论发展任务型教学源起于交际法，研究始于20世纪80年代。Prabhu在印度一所小学进行了强交际法的英语教学实验，主张“在做中学”，课堂教学活动用任务形式呈现，在此基础上，他于1983年提出了“任务型教学”的概念。Prabhu第一次系统地把任务作为课堂教学的重要组成部分进行第二语言教学，在1987年提出了三种任务类型，但没有具体分析选择标准和设计任务，也没有确定难度等级等。80年代以后，任务教学法得到了广泛的关注。众多语言学家对此都进行了较为深入研究。Candlin（1987）提出了一套任务选择和分级标准；Nunan（1989）分析了交际任务的框架及其设计，其著作《交际课堂的任务设计》（Desingnigtasksforthecommunicativeclassroom）是任务型语言教学正式形成的标志；Long&Crookes（1993）强调需求分析的重要性。Long还从第二语言习得理论出发，发展了互动理论，分析了任务型教学的合理性和可行性。Willis和Skehan都提出了任务型教学法的五个原则和三个阶段。Willis（1996）强调要接触有意义且使用的语言，在不同阶段关注语言的程度相应不同。Willis对任务型学习模式的研究，为任务型语言教学理论付诸实践提供了经典好用的操作框架；Skehan（1998）阐述了任务型教学的理论依据，分析了任务难度，认为过程中学生对语言意义和形式的注意力要得到合理分配，才能使其语言得到持续而平衡的发展，从认知途径对任务型语言教学的理论与教学模式进行了更加深入的探讨。以上研究大多数只限于语言学理论的范围，很少与教育学、教学论的理论联系。Ellis（2003）的专著Task-basedLearningandTeaching对第二语言习得研究理论中的任务型学习的理论做了全面的总结和梳理，是对任务型教学研究成果的集大成之作。他系统总结了任务的定义、分类等，提出新的教学模式——分阶段的任务型教学，标志着任务型教学的理论研究已进入一个新的阶段。（二）教学应用到了20世纪90年代，任务型语言教学逐渐成为国外英语教学界的主流。西方第二语言教材和课堂教学已大量运用任务型教学的理念。《欧洲语言共同参考框架》作为欧洲各国成员共同制定的关于语言教学、学习及评估的整体指导方针的纲领性文件，虽声明不完全采取某种语言教学法，但从其框架系统来看，已经将任务型教学系统应用到课堂活动和语言学习中了。（吴中伟、郭鹏，2009）2.3国内研究现状及应用中国目前的研究大多集中于介绍国外学者所提出的任务型模式或任务设计研究成果，并将这些成果用于课堂教学设计。（1）外语教学理论探讨在我国，任务型教学最早出现在香港。1996年，香港教育署编制了以任务型教学为主导之一的香港中小学英语教学大纲。内地的外语教学界，最早涉足任务型教学研究的一批学者是吴旭东（1997）、夏纪梅等（1998），陈慧媛等（1998）、程可拉（2000），内容主要涉及任务型教学的基本理念、任务的难度与条件、任务大纲的设计。（段沫，2010）进入21世纪后，国家教育部（2001）发布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（实验稿）明确倡导任务型教学。促使外语教学界掀起了学习、研究、应用任务型教学的热潮。21世纪的相关论著从宏观上讨论任务型教学的理论背景、基本观点和对我国外语教学的启示。如：余泽标（2001）、程晓堂（2002）、廖晓青（2002）、鲁子问（2002）、袁昌寰（2002）、魏永红（2004）、龚亚夫、罗少茜（2003）、程晓堂（2004）、杨翠萍、刘鸣放（2005）、戴炜栋、陈莉萍（2005）等。（吴中伟、郭鹏，2009）教学实践目前中国教育者在大学、中学乃至小学的英语教学实践中改变了曾流行的“3P”（Presentation，Practiee，Production即讲授、练习和表达运用）教学模式，对任务型英语教学模式作了有益的尝试，主要讨论在具体语言技能培养（主要是口语和写作）上和语言形式（语法）上的应用。例如吴雪松“英语口语教学”（2004）、詹颖“初中英语教学模式”（2004）、王立忠“高中英语教学”（2005）、蒋尚芳“高中英语口语”（2008）、沈凤玲“初中英语写作”（2009）等。此外，还针对教学中的某些问题展开讨论，任务型教学与多媒体技术运用、教学过程中的意义协商问题、分组活动方式、任务的设计、任务的难度、分类和具体操作方法。如：黄露、韩金龙（2003）、何莲珍、王敏（2003）、鲁子问（2003）、邓秋萍（2005）、方文礼（2005）、李伟加、陈纪梁（2006）。（2）对外汉语教学（一）理论探讨马箭飞的一系列论文（2000、200l、2002）系统地介绍了任务型教学发展、主要观点和基本特点，从对外汉语教学大纲设计的角度提出了汉语交际任务的概念，并对交际任务的特点、汉语交际任务在教学应用中的分类和分级进行了初步的分析研究。同时提出了建立以汉语交际任务为教学组织单位的新的教学模式的设想。吴勇毅（2006）从教学目标和教学大纲的角度区别了任务型教学和交际语言教学，强调任务型教学的目标不仅仅是培养学生的语言交际能力，还应培养发现问题、分析问题和解决问题的能力，并且比交际语言教学更注重过程性。吴中伟（2004、2005）以及吴中伟、郭鹏（2009）讨论了任务的定义、任务教学的出现、任务型教学中形式和意义的平衡问题、输入和输出问题，以及基于任务的教学和结合任务的教学的区别。蔡永强（2006）进一步深入地介绍了任务型教学的基本理论观点，对具体实施提出了实践策略，并讨论了任务型教学的局限性。赵金铭（2008）认为汉语教学的主旨应该从“学以致用”转变为“用中学”、“学中做”，对任务型教学做出了深入的分析。（二）教学实践四种语言技能的课型都有应用任务型教学的研究，目前对外汉语界的许多学者都对任务型教学在对外汉语口语课上的适用性持肯定态度，因此在教学模式方面，集中在口语，且以中级口语居多。如：林海婴（2003）、王燕（2005）、顾婷（2006）、叶祥桂与汪小琴（2007）等利用现有教材设计了任务型口语课堂教学；张晓燕（2006）、钱季玉冰（2006）、范文苑（2007）、李艳羽（2009）、陈秋明（2011）设计了任务型中级汉语听力和口语课；王尚臻（2006）运用任务型教学理论设计了初级阅读课，刘壮等（2007）设计了写作课。任务设计方面的研究，王瑞烽（2007）讨论了小组活动的任务形式和任务设计。教材编写关于教材编写的研究也主要集中在口语方面，如：吴中伟（2001）在《浅谈基于交际任务的教学法一一兼谈口语教材编写的新思路》指出，汉语口语课中可以不要教材中的课文，教师可以根据谈话的话题或功能项目，提供相应的语境、词语和语法结构，引导学生现场生成会话“范文”。吴勇毅（2005）《从任务型语言教学反思对外汉语口语教材的编写问题》、赵雷（2008）《任务型中级口语教材编写设想》详细讨论了建立任务型对外汉语口语教学系统的问题。目前已出版的教材，采用三阶段模式的任务型教材，较为典型的是《体验汉语写作教程》（高等教育出版社，2006）。其他大部分教材吸收了任务型教学的特点，在语言交际训练中，采用了设计“任务”的方法，如：马箭飞主编的《汉语口语速成》（北京语言大学出版社，1999），陈作宏、田艳编写的《体验汉语》系列教材（高等教育出版社，2006）、吴中伟主编的《当代中文》（华语教学出版社，2003）、张晓慧主编的《经理人汉语“商务篇》（外语教学与研究出版社，2005）、姜丽萍主编的《体验汉语基础教程》(高等教育出版社，2006），以及《中国之路—中级汉语教程》、《初级实用商务汉语》和《汉语新闻在线阅读教程》（北京大学出版社，2006）。2.4借鉴与启示对外汉语的任务型教学主要借鉴于英语作为第二语言教学，大多运用在口语教学上，但对于非汉字圈的学生来讲，汉字是一大难题。虽然其他语言在这方面的研究没有英语成熟，但是日语、韩语等使用汉字的语言在第二语言教学上与英语有什么区别，对外汉语是否可以从中总结出一些可以解决“汉字难”的任务性教学方法？在口语教学的相关研究中，以中初级口语居多，其中小型的任务多适用于初级口语教学。然而怎样的任务设计更加贴近学生的实际生活，能够使学生更好地将课堂用语运用于交际中，这些问题都值得探讨。3.研究方法3.1研究目标本文拟对《汉语十日通》入门篇为研究对象，将任务型教学理论应用于口语教学中，目标是通过应用任务型教学方法，留学生的口语水平将获得怎么的提高。3.2研究内容任务型教学模式有三个阶段:任务前阶段(pre-task)、任务中阶段(task-cycle)和任务后阶段(post-task)。任务前阶段是准备阶段,任务中阶段是实施阶段,任务后阶段是验收与提高阶段。这三个阶段相辅相成,互相作用。其中任务中阶段是核心，任务前阶段为其创造了有利条件,而任务后阶段是前两个阶段的归宿,是促进学习者语言内化过程的具体手段。在任务型教学法中,任务的设计不但要考虑到语言的可操作性,还要考虑到其是否具有交际性。下面以《汉语十日通》入门篇第八课：你家有几口人为例，说明任务型教学法在课文教学中的具体运用。任务前阶段。在开始学习课文之前,教师先要求学生以小组为单位预习课文,主要任务是搜集相关资料,并对搜集资料进行进一步的筛选、分类和总结,了解文章的背景知识,归纳出文章的主题和提纲。同时,对课文中的生词、短语和难句进行标注、讨论,以扫除阅读上的障碍,针对这一环节中的问题和错误,教师可指出其中较普遍和典型的问题并加以纠正。任务中阶段语言教学的出发点是语言知识,终点是语言能力。语言能力是在对语言规则、语言知识的反复操练下产生的。课堂语言教学应实现由语言形式到语言运用的转变。教师应在活化教材上下功夫,创设情境,鼓励学生进行有意义的交际,积极参与解决问题和完成任务的交际活动。这一阶段是整个任务的执行阶段,教师可根据前一阶段的情况,以具体任务的形式来完成这一阶段的活动,如设计小组讨论、两人对话、分组辩论、角色扮演、实地考察、民意测验和采访等交际任务,以激发学生运用语言进行交际的兴趣,提高语言交际能力。如小组讨论：你家有几口人？b.你爸爸在哪儿工作?c.你爸爸几年多大年纪？等等。通过讨论以上问题引出课文,接下来还可以涉及一连串的问题来帮助学生更好地理解课文。任务后阶段这一阶段主要是对前两个阶段各类任务完成情况进行总结。在课内学生主要通过复述课文和写作来完成对课文的全面理解。而课堂时间是有限的,出了课堂,往往就进入了真正的汉语世界,这更加有利于学生练习课堂上学到的知。因而,在教学中,教师必须通过布置课后任务帮助学生加强课外汉语实践活动,营造课外汉语学习氛围。在英语课外实践中,教师应帮助学生设计、组织、安排好任务活动。例如采访自己朋友的家庭情况、课后去购物、去餐厅点菜等等。3.3研究方法定性与定量研究本文研究以零基础的留学生为研究对象，以小班（14人左右）授课为标准。以两个月为研究时间，即2012年9月—10月、11月—12月为期限。将任务型教学应用于课堂教学中。以期达到预期的学习效果。技术路线在课堂教学中，教师布置各种任务，例如自我介绍、点菜、换钱、买水果、问时间、问日期等等。以小组的讨论的形式将学生分成n组（2-4人）。将每组讨论的内容录下来。分析查看学生的口误、语法偏误和语用偏误，并布置课后任务，加强课堂语用的记忆。在第二个时间期限内，向同一批学生分发测试卷，试卷题目以各种任务为主，让学生独立完成各种任务。查看学生的学习效果和灵活运用已学知识的能力。研究结果任务型教学法反映出对外汉语教学从重视语言语法知识转向重视语言交际能力的培养,体现了对外汉语教学从重视教师的作用转向了重视学生的作用,从以教师为中心转为以学生为中心。任务型教学法通过教师结合课文、设计一些学生熟悉的和符合生活实际的教学活动,创造真实的或相对真实的语言环境。在学习过程中以学生的活动为中心,教师的作用是指导者、组织者、引导者和答疑者。学习者在完成任务的过程中,不再是被动地接受语言知识,而是主动地开动脑筋,积极参与各项活动,因而大大地活跃了课堂气氛,激发学习兴趣,发挥学生的潜能,使学生成为学习的中心。5.研究意义及问题对我们对外