教育综合 教育学原理复习资料最终确定版

教育学原理一、教育学概述（一）教育学的对象和任务1、教育学的研究对象是教育现象和教育问题；2、教育学的任务是揭示教育规律，探讨教育价值观念和教育艺术，指导教育实践。（二）教育学的产生和发展1、教育学的萌芽、在奴隶社会和封建社会，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都棍杂在他们的哲学著作或政治著作、语言记录中。如(论语》一书，就汇集了我国古代伟大教育家孔子关于哲学、政治、伦理和教育方面的言论。古希腊哲学家柏拉图的教育思想，散记在他的哲学著作(理想国)等书中。在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比国外最早的教育著作—古罗马帝国教育家昆体良写的(论演说家的教育)一书还早三百来年。但所有教育方面的著作，多属论文的形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而只可以说是教育学的萌芽或雏形。2、教育学的独立、1632年。捷克教育家夸美纽斯写出了《大教学论》。这是近代最早的一部教育学著作。在这本著作中，他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育似度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，提出了教学的便利性、彻底性、筒明性与迅捷性的原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。1776年，哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列人大学课程的开端。后来，赫尔巴特继承了康德的教育学讲座，并于1806年出版了《普通教育学》。这是一本自成体系的教育学著作，它的出版标志着教育学巳开始成为一门独立的学科。(普通教育学)曾一度风行世界，对许多国家的教育都产生了广泛而深刻的影响。我国也不例外。在这一阶段，教育学已具有独立的形态，成为一门独立的学科。·对教育问题的论述，逐渐从现象的描述过渡到理论的说明，提出教育要适应儿童的身心发展和天性，开始运用心理学的知识来论述教学问题。如夸美纽斯提出了一切知识都应以感觉为开端‘赫尔巴特根据心理活动的统觉作用，提出了教学的四个步骤。但是。他们对自己理论的论证方法，不是依靠与自然现象相类比，便是采用思辨式的演绎和推理，未能运用实证和实验的方法来研究教育何题，尚未达到真正科学化的高度。3、教育学的发展多样化、自19世纪50年代以来，世界上出现了各种各样的教育学，教育科学迅速地发展起来。现将其中最著名和影响较大的介绍于下：1861年，英国资产阶级思想家、社会学家斯宾塞的《教育论》出版社。斯宾塞是英国著名的实证主义者，他反对思辨，主张科学只是对经验事实的描写和记录。他提出教育的任务是教导人们为完满生活作准备。在教学方法上，主张启发学生学习的自觉性，反对形式主义的教学。斯宾塞重视实科教育的思想，反映了十九世纪资本主义大工业生产对教育的要求，具有明显的功利主义色彩。20世纪初。实验教育学。1901年由德国的梅伊曼首先提出来。另一名德国教育家拉伊1908年出版的《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学；第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；第三，划分教育实验的基本阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。19世纪末20世纪初，美国出现了实用主义教育学说。由杜威所创立，其代表著作是1916年出版的《民主主义与教育》。基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连；第四，从做中学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；第五，以学生为中心；第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。俄国十月革命以后，于1939年凯洛夫为总主编的《教育学》，是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。我国新民主主义革命时期，杨贤江于1930年以李浩吾的化名出版了《新教育大纲》。这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述著作。基本观点：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，教育的根本目的在于促进学生的全面发展；第四，教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，在与政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用；第六，坚持运用马克思方法论研究教育问题。基本评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。4、教育学的理论深化1956年美国心理学家布卢姆制订出了教育目标的分类系统。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分为不同的层次，排列成由低到高的阶梯。他的教育目标分类，可以帮助老师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供一个框架。但是，布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展，对情感目标、动作技能目标阐述得还不够深入。1963年美国的教育心理学家布鲁纳发表了他的教育过程这本著作。他主张不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。他特别重视学生能力的培养，提倡发现学习。他的教育思想对于编选教材，发展学生的能力，提高教学质量，是有积极意义的。但他忽视了学生的接受能力，主张儿童提早学习科学的基本原理，则不易推行。1975年苏联心理学家、教育家赞科夫的教学与发展一书出版。这本书是他1957-1974年进行教学改革实验的总结，全面阐述了他的实验教学论的体系，系统地叙述了学生的发展进程，介绍了研究学生学习过程的情况。通过实验，他批评了苏联传统的教学理论对发展学生智力的忽视，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。赞科夫的教学理论对苏联的学制和教育改革，一度起了很大的推动作用。1972年苏联连续出版了苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基关于教学过程最优化的一几本系列著作。他认为，应该把教学看做一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以便最优处理教育问题。二、教育的概念（一）教育的质的规定性1、教育是有目的地培养人的社会活动。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。（二）教育的基本要素教育者、受教育者、教育中介系统等要素的涵义、地位和作用。1、教育者教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。教育是有目的有意识地向教育者传授或引导他们学习人类生产活动社会生活经验的活动。教育者是教育活动的主导者。2、受教育者受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。教育活动是教育者与受教育者双向互动的活动，受教育者也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动将只是教育者的独舞，不会有好的效果。3、教育中介系统教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过挑选和加工的、最有教育价值和适合受教育者身心发展水平的人类科学文化成果的结晶。教育活动方式涉及教育基本要素的组合与教育工具和手段的应用，是一个十分复杂的动态过程，在一定意义上可以说，教育活动方式就是教育活动本身。它大体上关涉四点相互制约的环节：一是教育活动的实际目的，其中包括教育者的活动目的和受教育的活动目的；二是与教育内容、活动目的相适应的心理的和行动的活动方法与方式，其中包括教育者的活动方法与方式和受教育者的活动方法与方式；三是对教育活动过程和效果的评价，其中包括对教育者、受教育者活动的评价和受教育者个性素质所获发展与提高状况的评价；四是教育者和受教育者在教育活动中的地位和关系。另外教育活动的中介系统还应当有以培养人为目的而组织的包括生产劳动在内的社会实践活动。教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的，采用适当的教育内容，选择一定的教育活动方式，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。需要指出的是，教育的基本要素只是一种对教育活动的过程结构的抽象分析与概括，这些要素本身及其相互关系是随着历史条件和现实选择的变化而变化的。（三）教育的历史发展1、古代教育的特点；第一，原始的教育主要是在社会生产和生活的过程中进行的。第二，古代学校的出现和发展。第三、教育阶级性的出现并不断强化。第四、学校教育与生产劳动相脱离。2、现代教育的特点。第一，学校教育逐步普及。第二，教育的公共性日益突出。第三，教育的生产性不断增强。第四，教育制度逐步完善。（四）教育概念的界定1、广义教育；广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是缉捕，系统的或是零碎的，都是教育。2、狭义教育。狭义的教育是指专门组织的教育，它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动。三、教育与人的发展（一）人的发展概述1、人的发展涵义；人的发展一般有两种释义。一种是把它与特种发展史联系起来，将它看成是人类在地球上出现及其进化的过程，即人类的发展或进化。另一种更为通常的解释是，把它与个体发展联系起来，将它看成是人类个体的成长变化过程。2、人的发展特点；第一，未完成性。人是未完成的动物，人的未完成性与人的非特定化密切相关。对于儿童来说，不仅处于未完成的状态，而且处于未成熟的状态。人在生物进化上的不完善性还体现在人的孕育期、幼年期的延长方面。儿童发展的未成熟性、未完成性，蕴涵着人的发展的不确定性、可选择性、开放性和可塑性，潜在着巨在的生命活动和发展可能性。第二，能动性。简单地说，人是能动地、自主地完成和完善的。人在发展过程中表现出的能动、自主、自觉、自决和自我塑造等能动性，是人的生长发展与自然界发展变化及动物生长发展最重要的不同，这也是人的教育与人改造自然的实践活动以及动物训练等活动之间最根本的区别。3、人的发展的规律性。第一，顺序性。人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。第二，不平衡性。人的发展并不总是按相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平面是不同的；同一机能系统特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率。第三，阶段性。人的发展变化既体现出量的积累，又再现出质的飞跃。当某代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，即表现为发展的阶段性。第四，个别差异性。尽管正常人的发展要经历一些相同的基本阶段，但个别差异仍然非常明显，每个人的发展优势（方向）、发展速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。第五，整体性。教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他既具有生物性和社会性，否定同个体的独特性。（二）影响人的发展的基本因素1、遗传在人的发展中的作用；第一，遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性。遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点及本能、天赋倾向等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，是人的发展的自然的或生理的前提条件。第二，遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征。遗传素质本身有一个发展与成熟的过程，主要表现为人的身体的各种器官的形态、结构及其机能的发展变化与完善。第三，遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响。人的遗传素质的差异不仅表现在体态和感觉器官的功能上，也表现在神经活动的类型上。第四，遗传素质具有可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化，这不说明遗传素质具有可塑性。2、环境在人的发展中的作用；第一，环境是人的发展的外部条件。没有社会环境影响，生物人不可能获得人的社会发展。第二，环境的给定性与主体的选择性。环境的给定性指的是由自然、历史，由前人、他人为儿童个体所创设的环境，它对于儿童来说是客观的、先在的、给定的。人是具有能动性的主体，即使是初生儿，他也本能地会通过哭闹来影响、调动他的母亲和亲人，以改善他的生活处境；随着年龄和经验的增长，人的能动性、自主性、选择性、创造性在逐步增长，其对环境的反作用与相互作用的活动也在逐步增强，这也就是说主体对环境的能动性、选择性在逐步增强。第三，环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动活动。环境的结定性离不开主体的选择性，环境的给定性不但不会限制人的选择性，而且正因为有了环境的给定性，反而激发了人的能动性、创造性。当然，给定的环境条件也不是一成不变的，二者的相互作用蕴涵着人的多种多样的发展可能性。3、个体的能动性在人的发展中的作用。第一，个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的。人的能动性是在人的活动中、在人的社会生活中产生的，并通过人的活动表现出来的。人是在以自己的活动为中介同环境相互作用过程中，接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。所以，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的的活动、个体的社会实践是个体发展的决定性因素。第二，个体的能动性是人的发展的内在动力。第三，个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗。（三）教育对人的发展的重大作用（1）教育是一种有目的地培养人的社会活动；（2）教育主要通过文化知识的传递来培养人；①知识的认知价值；②知识的能力价值；③知识的陶冶价值；④知识的实践价值。（3）教育对人的发展的作用越来越大。四、教育与社会发展（一）教育的社会制约性1、生产力对教育的制约；①生产力的发展水平制约教育事业发展的规模和速度；教育事业发展的规模和速度归根结底是被生产力发展的水平和状况决定的，一定的教育必须与一定的生产力发展相适应，这是学校教育在社会发展上必须遵循的规律。②生产力的发展水平制约人才的培养规格和教育结构；学校教育结构必须反映经济的技术结构和产业结构的发展变革。这样，教育为生产培养的人才在总量、类型和质量上才能满足生产力发展的需求，否则，即使培养的人才在总量上有富余，但仍会出现结构性失调。③生产力的发展水平促进教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革。生产力的发展促进者科学技术的发展与更新，也必然促进着教学内容的发展与更新。2、社会经济政治制度对教育的制约；①社会经济政治制度的性质制约教育的性质；一定的教育具有什么样的性质是由那个社会的经济制度的性质决定的，而且教育的发展变革也受制于社会经济政治制度的发展变革。②社会经济政治制度制约教育的宗旨和目的；教育目的是一个社会的经济政治制度对教育所提出的主观要求的集中体现，它直接反映着统治阶级的利益和需要。③社会经济政治制度制约教育的领导权；在人类社会中，谁掌握了生产资料，谁掌握了政权，谁就支配着精神生产的资料，掌握着教育的领导权。④社会经济政治制度制约受教育权；在一个社会里，让哪些人受教育，达到什么程度，受什么样的教育，教育的结果如何，都是由社会的经济制度决定的。⑤社会经济政治制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制3、文化对教育的制约与影响。文化对教育的制约与影响具有广泛性、基础性、深刻性与持久性。①文化知识制约教育的内容与水平；文化是教育的基础，教育是通过传承和创新文化来培养人，学校教育的任务之一就是传授系统化、概念化的文化知识，反映到课程上，课程本身就是文化知识的载体，也是一种特定的文化形式。文化知识是教育的主要资源。②文化模式制约教育环境与教育模式；首先，文化模式为教育提供了特定的背景。教育促进个人的发展，必须受到特定文化模式的制约。文化模式对每个人的塑造的力量很大。其次，文化模式还从多方面制约教育模式。不同文化模式下教育管理方式、教育方法等都有很大的差异。③文化传统制约教育的传统与变革。不同的文化传统对待学习和读书的态度不同，反映到教育上，教师教育方法也不同。（二）教育的社会功能1、教育的社会变迁功能教育的社会变迁功能是指教育通过开发人的潜能、提高人的素质、促进人的社会化，引导人的社会实践，不仅使人能够适应社会的发展，而且能够推动社会的改革与发展。教育的经济功能；第一、教育是使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基本途径。第二、现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的一种重要途径。第三、现代教育是提高劳动生产率的重要因素。教育的政治功能；第一，教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化。第二，教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善。第三，教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设。第四，教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量。教育的文化功能；第一，教育对文化的传递。第二，教育对文化的选择。第三，教育对文化的发展。教育的生态功能。第一，树立建设生态文明的理论。第二，普及生态文明知识、提高民族素质。第三，引导建设生态文明的社会活动。2、教育的社会流动功能教育的社会流动功能的涵义；教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选和提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整和变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负。①横向流动功能：是指社会成员因受教育和训练，能够在社会区域、职业岗位与社会组织中做水平的流动，即可以根据社会需要，结合个人的意愿与可能条件更换其工作地点、单位、任务，改变其环境而不提升其社会阶层或科层结构中的地位。②纵向流动功能：指社会成员因受教育的培养与筛选，能够在社会阶层、科层结构中做纵向的提升，包括职称晋升、职务升迁、薪酬提级，改变其社会层级地位与作用。教育的社会流动功能和历史发展①在古代社会，教育的社会流动功能只能在统治阶级内部的一个较小的范围中进行。②现代社会：教育的社会流动功能的不断强化，使教育日益成为激励社会成员奋发图强、不断进取的动力，不仅在很大限度上引导着个体素质全面而自由的发展，而且影响着社会结构局部或整体的变化。教育的社会流动功能在当代的重要意义。第一，教育已成为现代社会中个人社会流动的基础。第二，教育是社会流动的主要通道。第三，教育的流动功能关乎人的发展权利的教育资源分配问题。3、教育的社会功能与教育的相对独立性1.教育的社会变迁功能与社会流动功能的关系1）区别：①社会变迁功能：教育所培养的社会实践主体在生产、科技、经济、政治与文化等社会生活各个领域发挥的作用而言的，它指向的主要是社会整体的存在、延续、演变与发展。②社会流动功能：就教育所培养的社会实践主体，通过教育的培养与提高以及在此基础上的个人能动性、创造性的弘扬，以实现在职业岗位和社会层次之间的流动和转换而言的，它指向的主要是社会个体的生存与发展境遇的改善。2）联系：教育的社会变迁功能为社会流动功能的产生奠定了客观基础，并为其实现开拓了可能的空间；而教育的社会流动功能的实现程度，既是衡量社会变迁的价值尺度，又是推进社会变迁的动力。二者的互动是社会发展和进步的必要条件，体现了教育对社会发展日益增强的能动作用。2.教育的相对独立性1）含义：所谓教育的相对独立性，是指作为社会一个子系统的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点与规律性，它的发展也有其连续性与继承性。2）主要表现：①教育是培养人的活动，主要通过所培养的人作用于社会。②教育具有自身的活动特点、规律与原理。③教育具有自身发展的传统与连续性。一方面，我们要重视教育的相对独立性，注重发挥教育特有的社会功能，注意遵循教育自身的规律性和发展的连续性；另一方面，我们不能把教育的相对独立性理解为绝对独立性。（三）教育与我国社会主义建设1、教育在我国社会主义建设中的地位和作用；我国正处在并将长期处在社会主义初级阶段。所谓初级阶段就是不发达阶段。因此，必须继续全面建设小康社会，发展中国特色社会主义，深入贯彻落实科学发展观。科学发展观总结了我国社会主义建设的历史经验，为夺取全面建设小康社会的胜利、开创中国特色社会主义事业新局面奠定了科学的理论基础。科学发展观是指导我国各项事业发展的世界观和方法论的集中体现，内涵极为丰富，对以培养人为专门特点的教育来说，具有特殊的重要意义。（1）树立以人为本的教育观。以科学发展观指导教育工作，首先就要树立以人为本的教育观。这是因为，人是目的，社会的发展是为人的生存和发展服务的。这还因为，人是社会历史的能动的创造者。这也因为，人的发展与社会发展是互动的。由此可见，立足于人的现实生活，立足于当代中国的社会走向和所面对的国际环境，紧紧抓住以创新精神和实践能力为核心的智德美体全面发展的个性素质的培养，让他们成长为社会历史活动的主体，善于适应生活，审视生活，选择生活，不断创造适合民族、人类生存的新世界，也就抓住了教育的主旨，既凸显了教育的特点，又把握了我国社会主义现代化建设的地位和作用。树立以人为本的教育观，还意味着肯定人是自我教育，自我发展的主体。（2）把教育摆在优先发展的战略地位。“百年大计，教育为本”。教育在我国社会主义现代化建设中具有基础性、先导性、全局性的意义。落实科学发展观，实现科教兴国战略和人才强国战略，就必然要求把教育摆在优先发展的战略地位。所谓教育的基础性，实质上是指人的素质在社会主义现代化建设中的基础性。所谓教育的先导性，是指教育的发展对社会主义现代化建设具有引领作用。所谓教育的全局性，是指教育的发展关乎社会主义现代化建设的方方面面，具有全局性的影响。2、科教兴国与国兴科教。科教兴国战略是1997年在党的十五大报告中，根据我国现代化建设的迫切要求，结合世界科技教育发展的经验和趋势，在科学分析中国国情的基础上提出的一个重要的战略方针。此后，党和政府高度重视坚持贯彻科教兴国的战略方针，实施人才强国战略，优先发展教育以建设人力资源强国。温家宝总理明确指出“我国是人口大国，教育振兴直接关系国民素质的提高和国家振兴，只有一流的教育，才有一流的国家实力，才能建设一流国家”。可见，实现科教兴国，前提在国兴科技，关键在国兴教育，教育为本。（1）国兴教育的重大举措和巨大成绩。第一，恢复高考和高校扩招。第二，普及义务教育立法。第三，对贫困学生的国家资助体系的建立。现在，把农村义务教育纳入国家财政保障范围，不仅划拨教育事业费，而且对家庭经济困难学生给予补助，由政府承担农村义务教育的全部责任。这一根本转变，不能不说是中国教育史上的一个重要里程碑。第四，教育事业的巨大发展。（2）国兴教育面临的问题。第一，教育公共投入严重不足。第二，教育公平面临严竣挑战。其一，城乡之间、地区之间存在明显的差距问题。其二，农民工子女受教育需要妥善解决的问题。其三，优质教育资源短缺引发的教育机会不公平问题。第三，努力办好让人民满意的教育。其一，普及和巩固义务教育。其二，在力发展中等职业教育。其三，在力提高高等教育质量。（3）努力办好人民满意的教育①普及和巩固义务教育

②大力发展职业教育

③努力提高高等教育质量五、教育目的（一）教育目的概述与意义1、教育目的的概念；教育目的的概念有广义和狭义之分。广义的教育目的是指，存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。2.教育目的的意义：①定向作用②调控作用③评价作用从总体上看，教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。它对于明确教育方向、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、评估教育质量、引领和激励受教育者起着指导作用。(二)、教育目的的层次结构和内容结构。（1）教育目的的层次结构，是指在国家教育的总目的指导下，由各级各类学校的培养目标以及实现这些目标所必需的课程与教学目标构成的教育目标系统，它们由抽象到具体形成了一个完整的目标体系结构。一般来说，这一目标由四个层次构成。①国家或社会所规定的教育的总目的，即代表国家或社会对受教育者提出的总的要求②各级各类学校的培养目标，即在总目的指导下，依据学校的层次、性质、人才培养的具体质量规格的不同，形成不同学校的不同培养目标。③课程目标，即课程方案设置的各个教学科目所规定的教学应达到的要求或标准。④教学目标，即教师在实施课程计划过程中，在完成某一阶段的教学工作时所期望达到的要求或结果。教育目的的各层次之间的关系是：从教育目的到教学目标是抽象到具体的关系，后者是前者的具体化，只有实现了具体的教学目标，才能达到实现教育的总目的的要求。反过来，从教学目标到教育目的是具体到抽象的关系，上一个层次的教育目标是下一个层次教育目标的依据、任务和方向，对下一个层次目标起制约和指导作用，而课程目标、教学目标又是教育目的、培养目标实现的保障。（2）教育目的的内容结构是指教育目的由哪几个部分构成及其相互之间的关系。教育目的一般由两个部分组成：①就教育所要培养的人的身心素质作出规定，即提出受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展要求，以期受教育者形成某种个性结构。②就教育所要培养的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。其中，关于人的身心素质的规定是教育目的内容结构的核心部分。（二）教育目的的理论基础1、教育目的的社会制约性；人们提出形形色色的教育目的，不管他们承认不承认，实际上都是社会对其成员质量规格的客观需求在他们意识中的反映，是他们所处时代的产物，这就是所谓教育目的的社会制约性。（1）教育目的受一定的生产力和生产关系及以此为基础的政治观点与制度的制约。（2）教育目的的制订要考虑受教育者身心特点，但它不影响教育的性质和方向。必须指出的是，肯定并强调教育目的的社会制约性，并不意味着在提出教育目的的时候考虑受教育者的身心特点。其实，对受教育者身心发展的特点的认识是提出教育目的时的必要条件。原因如下；第一，教育目的的所直接指向的对象是受教育者。第二，人们既然期望将所提出的教育目的转化为受教育者的修改，这就不能不考虑受教育者的身体发展、心理发展的过程和规律。第三，教育目的主要通过各级各类学校的教育活动来实现。第四，受教育者在教育活动中，不仅是教育的对象，而且是也必须是教育活动的主体。2、教育目的的价值取向；所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自知书达理的需要对教育价值作出选择时所持有的一种倾向。其基本类型主要包括两种：个人本位论和社会本位论。1.个人本位论：1）代表人物：卢梭、福禄培尔、佩斯泰洛齐等2）个人本位论者认为，教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展。个人本位论主要有以下观点：①教育目的是根据个人的发展的需要制订的，而不是根据社会的需要而制订的；②个人价值高于社会价值；③人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。3）评价：个人本位论把个人的自身的需要作为制订教育目的的依据，在一定的历史条件下还是具有一定的进步意义的。但在教育目的价值取向上，如果只强调个人的需求与个性的发展，而一味贬低和反对社会的需要和发展，则是片面的、极其错误的。2.社会本位论1）代表人物：柏拉图、赫尔巴赫等2）社会本位论者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。社会本位论主要有以下观点：①个人的一切发展都有赖于社会，都受到社会的制约；②教育除了满足社会需要以外并无其他目的；③教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。

3）评价：社会本位论者从社会需要出发来选择教育目的价值取向，无疑是看到了教育的社会作用，特别是在今天这样一个生产高度的社会化的时代，在一定意义上也是有借鉴价值的。但是只是站在社会的立场看教育而抹杀了个人在选择教育目的过程中的作用，并以此来排斥教育满足个人发展的需要，也是片面的、不正确的。3、马克思主义人的全面发展学说。马克思从分析现实的生产关系入手，指出了人的全面发展的条件、手段和途径，预言了在生产高度发展的基础上，在消灭了阶级对立和阶级压迫的社会制度中，人的全面发展的现实性和必要性。马克思使入类千百年来的一个浪漫主义理想成为一个完整的科学理论体系.成为马克思主义理论的一个重要组成部分。马克恩主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。(1)马克思主义关于人的全面发展的科学含义首先，人的全面发展是指人的劳动能力的全面发展。在马克思看来，人的全面发展，就其最基本的意义而言，是指人能够适应不同的劳动需求。马克思始终坚持在劳动发展史中考察人的发展问题，认为没有劳动，社会和个人都不可能存在。更谈不上什么人的发展。其次，人的全面发展是指人的体力和智力的全面发展。马克思从资本主义的劳动分工中分析了工人在生产劳动中体力和智力两个方面的片面发展，进而提出，全面发展的人将是体力劳动和脑力劳动相结合。在体力和智力上得到协调发展的人。最后，人的全面发展是指人的先天和后天的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发展，即人的个性的自由发展。马克思认为，人的发展领域包括劳动时间和自由时间两个方面。劳动时间创造了人类才能的发展所必须的物质财畜，自由时间同劳动时间一样，也是人的全面发展不可缺少的一个方面，是人的先天和后天的各种才能和志趣、道德与审美能力充分发展的又一个广阔领域，马克思称其为“真正的自由王国”。在这个自由的王国里，个人从李自由活动的时间不断扩大，人的个性因此得到自由发展。(2)马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件马克思根据大工业生产的发展，认为实现人的全面发展已经具备的客观经济条件主要表现在以下三方面:一是市场的扩大和交往的普退性为人的全面发展提供了可能性。二是大工业的发展使自由时间增多，从而为个人全面发展创造了重要条件。三是大工业的发展使新的产业不断兴起，使社会内部的分工不断发生革命，劳动变换加速，要求人必须全面发展。（三）我国的教育目的1、我国教育目的的基本精神我国教育目的的基本精神在于：培养德、智、体、美全面发展的具有独立个性的社会主义现代化需要的各级各类人才。1.培养“劳动者”或“社会主义建设人才”①要坚持培养劳动者的观点。②要坚持全面的人才观念。③要坚持脑力劳动者与体力劳动者相结合的观念。2.坚持全面发展①从分类的角度看，包括生理和心理两个方面的发展。生理方面的发展主要指受教育者身体的发育、机能的成熟和体力、体质的增强；心理方面的发展主要指受教育者的智、德、美几个方面的发展。②从分层的角度看，人的全面发展是一个多层次的发展所构成的立体结构。如根据人的现实生活所要处理的关系，人的全面发展主要包括三个层面的能力的发展，即发展人处理与自然关系的能力（如劳动能力）、与社会关系的能力（如人际交往能力）和与自我关系的能力（如自我评价能力），如果人的发展在这三个层面都形成了健全的能力，那么，人与外界和人与自身的关系就是一种和谐的关系，这个人的发展就是和谐发展或全面发展。3.培养独立个性①培养受教育者的独立个性，就是要使受教育者的个性自由发展，增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提高受教育者的个人价值。②教育学所讲的“个性”，应该更多地从哲学、社会学、人才学和教育学上来认识，是一个人的主体性、独立性、创造性在社会关系中的集中体现。因此，培养独立个性，更多地强调培养学生在社会生活中的创新精神和超越精神。全面发展与独立个性二者并不互相排斥。所谓“全面发展”，说的是受教育者个体必须在德、智、体、美诸方面都得到发展，不可或缺，即个性的全面发展；所谓“独立个性”,说的是德、智、体、美等素质在受教育者个体身上的特殊组合，不可一律化，即全面发展的个性。二者的关系是辩证统一的关系。2、我国教育目的的实现（1）普通中小学的性质与任务；普通中小学的性质是基础教育；它的任务是培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业（职业）教育打好基础，为提高民族素质打好基础。正确深入理解普通中小学的性质与任务应该把握以下几个基本要点：第一，为年轻一代做人打好基础。第二，为年轻一代在未来接受专业（职业）教育打好基础。第三，为提高民族素质打好基础。（2）普通中小学教育的组成部分；由体育、智育、德育、美育和综合实践等部分组成（3）体育、智育、德育、美育和综合实践活动等概念及其相互关系。体育是授予学生健身知识、技能，发展学生体力、增强学生体质的教育。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们的智力的教育。德育是引导学生领悟社会主义思想观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德的教育。美育是培养学生正确的审美观、发展他们的鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。综合实践活动是在教师引导下，密切联系学生自身生活和社会实际，让学生自主进行综合实践活动，包括研究性学习、社区服务、社会实践、劳动技术和信息技术等活动。对于普通中小学学生的全面发展来说，上述五个组成部分，既各有特点、规律和功能，是相对独立、缺一不可的；同时，又相互联系、相互制约、相互渗透，在实践中组成统一的教育过程。因此，我们必须考虑到人的发展的全面性和整体性，坚持五育并举，处理好它们之间的关系，使其相辅相成，发挥其整体功能。在实际生活中，对于学生的发展，有时需要针对某种倾向，着重强调或抓好某一方面的教育，但这并不着可以忽视和放松其他方面的教育，否则，就会出现重大的缺陷或失误。人才的规格问题，从根本上说，是个性全面发展的问题。因此，在教育实践中，随时都要注意引导学生在德、智、体、美和综合实践诸方面都得到发展，防止重此轻彼、顾此失彼的片面性，坚持全面发展的教育质量观。我们强调五育并举，全面发展，并不是主张门门百分，平均发展。要求每个学生成为科学家、艺术家、运动健将、共产党员，或者要求每个学生都精通数学、物理学、化学等，既不可能，也不必要。但是，要求每个受教育者在德、智、体、美和综合实践诸方面都得到发展，没有重大缺陷，则是合理的。一般来说，每个学生都可以而且应当在基本素质全面发展的基础上发展自己的兴趣和特长。所以，在教育工作中，要把全面发展与施教结合起来，使学生既有较完善的基本素质，又能充分展其特长，形成丰富而独特的个性。六、教育制度（一）教育制度概述1、教育制度的含义和特点；教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则，它包括相互联系的两个基本方面一是各级各类教育机构与组织；二是教育机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法律、规则、条例等。特点：客观性、规范性、历史性、强制性。2、教育制度的历史发展。（1）原始时代，社会处于混沌的未分化状态，教育还没有从社会生产和社会生活中分离出来，没有产生专门的教育，因而也就不可能有教育制度。（2）进入古代阶级社会后，由于社会的分化，教育也开始从社会生产和社会生活中分离出来，于是就产生了古代学校，后来还出现了简单的的学校系统，因而也就产生古代教育制度。由于古代学校只培养少量的剥削统治人才，不培养广大的生产劳动者，具有脱离生产和脱离劳动人民的性质，决定了基内容反映科学和技术的东西很少，从而决定了古代教育制度的简略性、非群众性和不完善性。它表现在没有严格的程度划分和年限规定，学校类型很少，层次简单，相互衔接不紧密。我国古代教育只有蒙学和大学，甚至连中学都没有出现。（3）现代教育制度则不然，它是随着现代学校的发展、分化和扩充而发展起来的。现代学校则有人类进入现代社会之后的产物，是社会进一步发展、分化的结果。现代学校不培养政治统治人才和管理人才，更重要的是它还培养大量科学技术人才、文化教育人才、经济管理人才和众多的有文化的生产工作者。就是说，现代教育制度不但有阶级性和等级性，而且有生产性和科学性，它要为生产服务，与生产劳动相结合。这就决定了现代学校规模上的群众性和普及性，结构上的多类型和多层次的特点。教育制度在当代还在不断地向前发展。它已由过去单一的现代学校教育系统，发展成为当代的以现代学校教育系统为主体，包括幼儿教育系统、校外儿童教育系统和成人教育系统的庞大的体系，它的发展方面是终身教育，这在发达国家体现得尤为明显。（二）现代学校教育制度1、学校教育制度的概念；学校教育制度简称学制，指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。2.现代学校教育制度的发展现代学校教育制度在发展过程中逐渐形成了三种主要类型：一是双轨学制；二是单轨学制；三是分支型学制。原来的西欧学制属双轨学制，美国学制属单轨学制，苏联学制则是分支型学制。1.双轨制：在18-19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响下，由古代学校演变来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女人学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制，简称双轨制：一轨自上而下，其结构是大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨从下而上，其结构是小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中联结的中等职业教育）。

2.单轨制：美国原来的双轨制中的学术性一轨没有得到充分的发育，就被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所湮没，从而形成了美国的单轨学制，简称单轨制。美国单轨制自下而上的结构是：小学、中学、大学。其特点是一个系列、多种分段。

单轨制最早产生于美国，长期以来之所以没有重大变化，被世界许多国家先后采用，是因为它有利于教育的逐级普及。它不但有利于过去初等教育的普及，而且有利于后来初中教育的普及，以及20世纪以来高中教育的普及。实践证明，它对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。2.分支型学制：苏联型学制前段（小学、初中阶段）是单轨，后段分叉，是介于双轨制和单轨制之间的分支型学制。苏联型学制的中学，上通（高等学校）下达（初等学校），左（中等专业学校）右（中等职业技术学校）畅通，这是苏联型学制的优点和特点。5、现代学校教育制度的变革。（1）从学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展。（2）从学校阶段来看，每年个阶段都发生了重大变化。第一，幼儿教育阶段。很多国家已把幼儿教育列入学制系统。这是现代学制的一个重要发展，是现代学制向终身教育方面发展的重要标志之一。第二，小学教育阶段。数十年来，发达国家教育的普及已达到了初中和高中，小学早已不是结业教育，小学已成了普通文化科学基础教育的初级阶段。第三，初中教育阶段。因很多国家的义务教育已延长到了初中阶段，初中阶段便成为科学基础教育的重要阶段，对其后面的职业教育和进一步的科学教育有重要作用，因而导致了初中阶段教育结构发生了变化：一是初中学制延长；二是把初中阶段看做普通教育的中间阶段，中间学校即由此而来；三是不把它看做中学的初级阶段，而是把它和小学连接起来，统一进行文化科学基础知识教育，取消小学和初中之间的考试，加强初中结束时的结业考试，把这整个阶段看做基础教育阶段，而后再进行分流，或进行进一步的文化科学知识教育，或进行职业教育。第四，高中教育阶段。高中阶段学制的多种类型，即高中阶段教育结构的多样化，乃是现代学制的一个重要特点。可以预料，随着普及教育达到高中阶段，中小学学制的三种类型终将会被单轨学制一种类型所代替。第五，职业教育。从总体上看，职业教育在当代有两个突出的特征：一是文化科学技术基础越来越高；二是职业教育的层次和类型的多样化。第六，高等教育阶段。其变化主要包括：一是多层次，过去主要是本科一个层次，而现在则有了多个层次，包括专科、本科、研究生（硕士、博士）；二是多类型，现代高等学校的院校、科系、专业类型十分繁多，有的注重学术性，有的侧重专业性，有的偏重职业性。高等学校与社会、生产、科学技术、社会生活的各个方面的联系越来越密切。（三）我国现行学校教育制度1、我国现行学校教育制度的演变；（1）我国学制的建立是从清末开始的。1840年的鸦片战争后，帝国主义列强的疯狂侵略和国内资本主义势力的兴起，迫使清朝政府不得不对延续了几千年的封建教育制度进行改革，于是“废科举，兴学校”，改革教育，制定了学制。（2）1902年，清政府颁布了《钦定学堂章程》，亦称“壬寅学制”，这是我国正式颁布的第一个学制，但未及实施。到1904年初，又颁布了《奏定学堂章程》，亦称“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个学制。它以当时的日本学制为蓝本，并保留了尊孔读经等封建教育的遗迹。（3）第一次世界大战以后，当时的全国教育会联合会，又以美国的学制为蓝本，提出了改革学制的方案，于1922年颁布了“壬戌学制”，即通称的“六三三制”。这个学制受美国实用主义教育的影响。这个学制在国民党统治时期几经修改，但基本没变，影响深远。（4）新中国成立后。1951年，中央人民政府政务院颁布了《关于改革学制的决定)，明确规定了中华人民共和国的新学制。①吸收了老解放区的经验、1922年学制和苏联学制的合理因素，发扬了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的平等权利。②职业教育在新学制中占有重要地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针，表现了我国学制向分支型学制方向的发展。③重视工农千部的速成教育和工农群众的业余教育。坚持了面向工农和向工农开门的方向，初步表现了我国学制由学校教育机构系统向包括幼儿教育和成人教育在内的现代教育机构系统的发展，显示出终身教育的萌芽。（5）1958年，中共中央和国务院发布了《关于教育工作的指示》，指出:“各省、市、自治区党委和政府有权对新学制积极地进行典型试验”。许多地区开展了学制改革的试验，如，①提早人学年龄，进行了六岁人学的试验。②为了缩短年限，进行了中小学十年一贯制的试验。③为了贯彻“两条腿走路”的方针，采取多种形式办学，创办了农业中学、半工半读学校，进一步发展了业余学校。但是由于受“左’的思想影响，不仅使学制改革的试验不可能在正常的教学秩序下进行，而且一大批新创办的各级各类学校，由于师资、设备跟不上，也难以维持。（6）“文化大革命”时期提出了“学制要缩短、教育要革命”的口号，对我国的教育事业造成了严重破坏。把新中国成立以来建设起来的社会主义新学制破坏得千疮百孔。1976年粉碎“四人帮”后，特别是十一届三中全会以来，通过种种措施着手重建被破坏的学制系统。这才使得我国学制逐步向合理和完善的方向发展，使各级各类学校开成了一个完整的系统。2、我国现行学校教育制度的形态；经过一个世纪的发展，我国已建立了比较完整的学制，这个学制在1995年颁布的中华人民共和国教育法里得到了确定。它包括以下几个层次的教育。学前教育、初等教育、中等教育、高等教育。从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。3、我国现行学校教育制度的改革。（1）适度发展学前教育（2）全面普及义务教育（3）继续调整中等教育结构（4）大力发展高等教育。七、课程（一）课程概述1、课程及课程方案、课程标准、教科书等概念；课程有广义和狭义之分，狭义是指一门学科，广义是指所有学科（教学科目）的总和。教学科目是指根据一定的教学目标，从某一门科学中选择出基本事实、基本概念、基本原理，并按照一定的逻辑——心理顺序重新组织构成的新的知识体系。课程是由一定育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生修改全面发展的知识体系及其获取的路径。课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教学规范用书。2、课程理论的发展；（1）第一个进入人的视野的真正课程问题是由斯宾塞于1895年提出的“什么知识最有价值”的问题。这个问题最发人深思，应该说，它是课程问题明确化的开端。斯宾塞讲究知识的价值，注重人的社会生活对于科学知识的需求，是非常有意义的，但是，他把课程仅仅看成是科学知识，则有所偏颇。（2）1902年杜威发表的《儿童与课程》，是影响深远的现代课程理论的开创性著作。他用动态的知识观来阐述儿童现有经验与课程之间的联系是儿童经验改组的过程的观点值得肯定，但他并未明确解决课程设置的目的的要求，也未阐明课程与教学的联系与区别，致使课程及教材具有极大的不确定性，给教材的选编带来了难度，并严重地削弱了教材在教学中的作用。（3）1918年博比特出版了《课程》一书，该书被视作教育史上第一本课程论专著。他主张用“活动分析”法来确定教育的目标，该方法为后来盛行的课程目标的确定提供了方法论基础。博比特的方法论注重适应社会生活发展的需要，有其积极的一面，但过于繁琐、具体，既忽视与排斥了社会教育总的价值取向与教育目的，也未突出儿童身心发展的特点及需求。（4）1949年泰勒出版了课程与教学的基本原理，该书被视为现代课程理论的奠基石。他认为课程是围绕四个基本问题组成和运作的，他的四个问题实际上提示了课程组成的四个部分，也明确了课程编制过程的四个步骤：确定目标、选择经验、组织实施、评价结果。泰勒的课程原理被称为“目标模式”，对课程理论的发展有很大影响，至今仍在西方课程领域中战友有主要的地位。3、课程发展上论争的几个主要问题。（二）课程发展上争论的几个问题1.学科课程与活动课程1）学科课程：（1）含义：是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。（2）特点：结构性，系统性，简约性①重视成人生活的分析及其对儿童为适应未来社会生活需要所做准备的要求，有明确的目的与目标；②能够按照人类整理的科学文化知识的逻辑系统，结合学生心身发展的特点，预先选定课程及内容、编制好教材，便于师生分科而循序渐进地进行教学；③强调课程与教材的内在的伦理精神价值和智能训练价值，对学生的发展有潜在的定向的质量要求。（3）优点：基础、系统、结构、易教缺点：加深学科分离，脱离生活和社会，忽视学生兴趣需要2）活动课程：生活性，实用性，开放性（1）含义：打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。亦称经验课程，或儿童中心课程。（2）特点：①重视儿童的兴趣、需要、能力和阅历，以及儿童在学习中的自我指导作用与内在动力；②注重引导儿童从做中学，通过探究、交往、合作等活动使学生的经验得到改组与改造，智能与品德得到养成与提高；③强调解决问题的动态活动的过程，注重教学活动过程的灵活性、综合性、形成性，因人而异的弹性；把课程资源作为解决问题的工具，反对预先确定目标的观念。（3）优点：生活，实用，开放，活动，联系生活，兴趣需要，多样缺点：忽视知识系统性，难教，忽视教师、夸大儿童经验，教育质量低2.课程的一元化与多样化1）一元化：（1）含义：课程的编制应当反映国家的根本利益、政治方向、核心价值，反映社会的主流文化、基本道德以及发展水平，体现国家的信仰、理想与意志。（2）评价：在我国，坚持基础教育课程的一元化方向，体现了国家对青少年学生的基本要求，是贯彻教育目的与方针的重要举措，是提高教育质量的基本保障。但是，我们今天也不能一味地只讲课程的一元化，而否定或排斥课程的多样化，要认识课程的多样化也至关重要。2）多样化：（1）含义：课程也应当广泛反映不同地区的不同经济社会发展的要求；反映不同民族、阶级、阶层、群体的不同文化、利益与需求；反映不同学生个人的个性发展的选择与诉求。简言之，要反映各个方面的多样化需求。（2）评价：它有助于实事求是、以人为本，尊重不同地区、群体与个人的差异、特色及其对教育与课程的追求，有助于肯定各方面的独特价值，调动每个人的积极性，增进社会的民主、公平，促使社会与个人都能更加丰富多彩、生动活泼地得到发展。当然，也不能盲目追求多样化，一味照顾各方面的局部利益，那样不仅会造成课程的繁杂，加重学生的课业负担，而且会削弱教育的正确政治方向，严重影响教学的质量。▲3.综合课程与分科课程综合课程：也叫“广域课程”“统合课程”，是打破传统的学科课程的知识领域，组合相邻领域的学科构成一门学科，其根本目的是克服学科课程分科过细的特点。优点：综合性，统一性，有利于整体把握客观世界，生活性。缺点：忽视各学科逻辑结构，开发困难。（二）课程设计1、课程目标的设计；课程目标是课程实施应达到的学生身心素质发展的预期结果，是对培养目标的具体化。（1）课程目标制定的依据制定课程目标的直接依据应来自教育目的和培养目标，但课程目标不是教育目的和培养目标的简单推演。课程目标设计的具体依据是什么？课程理论史上普遍认为，课程目标设计的依据是对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究。因此，人们认为，课程的基本因素是社会、知识、学生三要素。课程目标与知识因素有内在联系，所以，在确定课程目标时，首先要考虑人类社会已整理好的知识科目。课程目标是直接指向学生的身心素质发展的，因而学生身心发展规律及其发展需要，是设计课程目标的首要依据。社会因素也是制约课程目标的重要因素。要为设计课程目标提供明确的依据，就需要深入考察社会生活领域。概括地说，社会政治、经济、文化的发展趋势、时代特征及其对人的素质要求，是设计课程目标的现实依据。（2）课程目标设计的基本问题①课程目标的具体化与抽象化问题课程目标的设计过于具体、目标行为表述太细致，往往会限制过死，不利于教学目标的研制；而课程目标过于抽象和概括，又不利于课程知识的选择和组织，不利于课程评价。因此，应当使这两个方面保持适当的平衡。②课程目标的层次与结构问题课程目标设计涉及目标的标高层次问题。从标高看，课程目标层次设计主要有两个层次：一是最高课程目标；二是最低课程目标。最高课程目标往往不易达到。我国的中小学的课程目标在标高上基本上属于最高目标。其实，课程目标的最高层次和最低层次是相对的，问题是不应只有一种层次的目标，而要构成课程目标的结构。课程目标的设计需要有最高标准和最低标准、终极目标和过程目标等不同层次的目标，这样才能对课程实施起导向、调控和评价作用。课程目标应有一定的逻辑结构，即课程目标是由具有逻辑联系的项目组成的。英国的课程理论家斯腾豪斯认为。学校教育是由四个不同的过程构成的，技能的掌握、知识的获得、社会价值和规范的确立、思想体系的形成。美国教育家布卢姆关于教育目标的分类学研究则强调从认知领域、情感领域、动作技能领域和人际技能学习领域。无论从哪些方面来设计课程目标，务必保证目标的体系化和结构性。（3）课程目标设计的基本方式完整的课程目标体系包括三类；结果性目标、体验性目标与表现性目标。结果性目标:即明确告诉人们学生的学习结果是什么。体验性目标:即描述学生心理感受、情绪体验应达成的标准。表现性目标:即明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度。2、课程内容的设计。（1）课程内容的概念从总体上讲，课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。①课程内容与教材教材不完全等于课程内容，因为课程内容所包含的学生应获取的直接经验、情感经验是教材难以表现的。把课程内容等同于教材，就如同把课程等同于学科一样，犯了以偏概全的逻辑错误。②课程内容与学习活动课程所包含的也不仅仅是直接经验形态的东西。把课程内容等同于学习活动，也存在一定的局限性。③课程内容与学习经验把学习经验作为课程内容，强调的是学生对课程的理解、体验，强调学生已有认知结构的情感特征对课程内容的支配作用，认为课程内容不全是由课程专家支配的，还要受学生身心发展与态度的制约。课程内容中的知识只能是学会的，而不是教会。把课程内容视为学习经验，有利于充分尊重学生在课程学习地位中的主体地位，但也给课程设计带来了更大的难度。（2）课程内容的选择课程内容都包含间接经验和直接经验两种性质的知识内容。因此，对不同性质和形态的知识内容选择的规则不同。①间接经验的学习间接经验即理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果，间接经验具体包含在各种形式的科学中。要从科学中选择出理论知识，需要保持科学理论知识本身的逻辑结构，因此，间接经验的选择需要注重下述三个方面：第一，科学的基本事实。任何复杂的科学理论，都有确定的研究事实，都离不开基本的现象材料。科学的基本事实是形成理论知识的基本材料，是理论概括的基本对象。第二，科学的基本概念。基本概念是理论知识的重要成分，是通过对科学事实进行抽象和概括获得的。科学理论不是仅仅停留在现象和事实层次上的描述的东西，而是在概念的基础上通过推理获得的理性认识的东西。基本概念与基本事实之间具有内在的逻辑联系。第三，科学的基本原理和方法。基本原理和方法，是科学理论知识的实质性成分，科学理论的基本原理是在基本概念的基础上，通过命题或判断所揭示的客观事物内在规律的知识。科学理论的基本方法，是运用科学理论的基本原理分析问题和解决问题的策略、技巧。基本原理和方法与基本概念之间也具有内在的逻辑联系。中小学学科课程的内容要为学生提供具有定论的科学基本原理和方法。②直接经验的选择直接经验是指学生现实生活及其需要直接相关的个人知识、技能和体验的总和。如社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识和经验与技能技巧等等。第一，直接经验选择的依据和标准。间接经验选择的逻辑依据是科学理论知识内在的逻辑结构。直接经验选择的依据则是学生的现实社会生活需要和学生社会性发展的要求。如果说间接经验选择的依据是科学理论知识内在的逻辑和科学工作者知识结构，那么直接经验选择的依据便是生活的逻辑，是关照学生现实生活的逻辑。第二，直接经验的结构与体系。理论化、系统化的知识或间接经验是有结构和体系的，同样，课程内容中的直接经验也具有一定的结构和体系。从普遍意义上看，课程内容中的直接经验结构和体系，至少涉及学生生活三个方面的内容：其一，学生处理与自然事物关系的直接经验，如认识、观察、探究自然事物及其对人的意义等，从而获得关于自然的知识和体验；其二，学生认识和处理与自我关系的直接经验，如自我认识或自我意识、自我评价、自我调节和控制，从而形成主体意识、主体人格和主体能力，完善个体的精神生活；第三，学生处理与他人、与社会关系的直接经验，如与其他个体、群体的社会交往活动、社会研究等，从而获得关于社会的知识、参与社会活动的体验和能力。当然，对不同年段学生，这些直接经验应在类型、程度上有所区别。（3）课程内容的组织课程内容采取何种逻辑形式编排和组织，直接影响课程内容结构的性质和形式，制约着课程实施中的学习活动方式。课程内容组织应处理好以下逻辑组织形式的关系。①直线式与螺旋式直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。螺旋式是指在不同单元乃至阶段或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，层层递进。直线式的逻辑依据，是课程知识本身内在的逻辑是直线前进的，主张根据科学理论知识生长的原有逻辑来组织和编排课程内容，特别是学科课程的知识内容。由于直线式编排的课程内容前后不重复，因而被认为是效率较高的一种内容组织形式。直线式和螺旋式是课程内容组织的两种基本逻辑方式，它们各有利弊，分别适用于不同性质的学科、不同年级的学生。对理论性较强，学生不易理解和掌握的内容，尤其对低年级的儿童来说，螺旋式较合适；对一些理论性相对较低的学科知识、操作性较强的内容，则直线式较适合。②纵向组织与横向组织纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。纵向组织方式是教育心理学家们从学习理论的角度提出的一种组织形式。横向组织，是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展阶段，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。横向组织是依据发展心理学从人的成长过程的角度提出的。从心理发展角度看，学生生理的、社会的、理智的、情感的发展，都是按照一定顺序由内部加以调节的，因此，课程内容应考虑学生发展的阶段性要求，从综合的角度，以知识之间的横向联系的方式组织课程内容。比较地看，纵向组织注重课程内容的独立体系和知识的深度，而横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。这也许是两种适合于不同性质知识经验的课程内容组织形式，同直线式与螺旋式的关系一样，都是不可偏废的。③逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序，是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容。心理顺序，是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。“传统教育”派主张根据学科内在的逻辑顺序来组织课程内容。“现代教育”派强调根据学生身心发展的规律，特别是学生发展、学生的兴趣、需要和经验背景来组织课程内容。两者在课程内容组织方面各执一端，将逻辑顺序与心理顺序对立起来，有失偏颇。现代人们一致认为，课程内容的组织要把逻辑顺序和心理顺序结合起来。逻辑顺序与心理顺序的统一。实质是在课程观上把学生与课程统一起来，在学生观方面，体现为把学生的“未来生活世界”与“现实生活世界”统一起来。（三）课程改革1、世界各国课程改革发展的趋势；第一，追求卓越的整体性课程目标第二，注重课程编制的时代性、基础性、综合性和选择性第三，讲求学习方式的多样化2、我国基础教育的课程改革。（1）基础教育课程改革的指导思想与基本目标2001年6月，我国政府颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》和新的课程计划，启动了新一轮基础教育课程改革。纲要指出：“基础教育课程改革要以‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和‘三个代表’的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育”。我国基础教育课程改革是基础教育适应21世纪人类新的生存背景，优化人才培养模式的必然选择。教育要面向现代化，面向世界，面向未来，实质是要面向人的发展，确立以人为本的科学发展观。新一轮基础教育课程改革的具体目标如下：①在具体课程目标上，改变传统过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；②在课程结构方面，改变传统过于注重学科本位、科目过多和缺乏整合的状况，体现课程的均衡性、综合性和选择性；小学以综合课程为主，中学分科和综合相结合，高中以分科课程为主；高中阶段在开设必修课程时，设置丰富多彩的选修课，开设技术类课程，积极试行学分制管理；从小学到高中，设置综合实践活动课作为必修课，其形式包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育；农村中学可开设适合当地需要的职业技术课程；③在课程内容选择方面，改变传统课程内容“繁、难、偏、旧”和注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活、现代社会和现代技术发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；④在课程实施方面，改变传统教学强调接受学习、死记硬背和机械训练的状况，倡导学生主动参与、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力；⑤在课程评价上，改变传统课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥课程评价的促进学生发展、教师发展和改进教学实践的功能。⑥改变传统课程管理权限过于集中的弊端，实行国家、地方和学校三级管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。（2）新课程的基本理念①倡导在教师的启发引导下，学生的知识生成方式和自主学习方式②增强课程内容的生活化、综合化八、教学（上）（一）教学概述1、教学的概念；教学是在一定教育目的的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划地组织与引导下，能动地学习、掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性。简言之，教学乃是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动。2、教学的意义；①教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径③教学是学校教育的主要工作。3、教学的任务。①掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧②发展体力、智力、能力和创造才能③培养正确的思想、价值观、情感与态度（二）教学过程1、教学过程的性质（1）教学过程是一种特殊的认识过程；教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累的科学文化知识的过程，学生秩序渐进地学习和运用知识的认识活动是贯彻教学过程始终的主要、基本而特有的活动；教学中的交往活动是认识活动进行的；教学中的促进学生身心发展，并使其符合社会标准与目标的价值活动则是在相关的认识与交往活动基础上进行的。所以师生为传承知识而相互作用的认识活动是教学活动区别于其他活动的最突出、最基本的特点。教学正因为具有有目的地传承文化知识、确保人才便捷有效地培养这一特点，所以它才能够从日常生活和劳动中提升，并与其他教育活动区别开来，从而使自身不断得到发展和提高。在教学中，无论是由教师向学生作知识的授受，或是引导学生去探究与发现新知，均离不开有目的地对人类文化知识的学习、运用与传承，离不开老师对学生认识与实践活动的组织与指导。因此，教学过程是一种认识过程，确切地说，是一种特殊的认识过程。教学过程要受认识论的一般规律所制约，首先要注意调动学生的学习主体性、积极性、创造性；同时要遵循“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”这个认识真理、认识客观实夺的辩证的途径。这是运用马克思主义认识论指导教学并经过实践检验而得出的正确结论。但是，教学过程又是一种特殊的认识过程，即它是学生个体的认识过程，具有不同于人类总体认识的显著特点：第一，间接性，主要以掌握人类长期积累起来的科学文化知识为中介，间接地认识现实世界；第二，引导性，需要在老师引导下进行认识，而不能独立完成；第三，简捷性，走的是一条认识的捷径，是一种科学文化知识的再生产。教学过程只有遵循认识论的一般规律，又充分注意学生认识的特点，才能组织和进行得科学而有成效。（2）教学过程必须以交往为背景和手段；教学过程不是孤立的个体认识活动，而是社会群体性的有目的有组织的认识活动。它离不开师与生、生与生之间的交往、互动，离不开人们的共同活动。所谓交往是指人与人之间的相互来往、交际、沟通、交流等意。其实交往即为社会交往，实为人们的生存与生活方式。教学过程以社会交往为背景。尤其是个体最初的学习与认识，例如对实物及其名词概念的认识就是在交往中发生与发展的。人们对语言的掌握，对通过语言文字授受的经验、知识的掌握，均有赖于人们交往与沟通的共同生活经验。所以，有目的地进行的教学也必须以交往为背景，并通过社会交往与联系社会生活来帮助和检验学生的学习效果，理解所学知识的实际意义与社会价值。教学在任何时候亦不应脱离社会交往与共同生活。教学还应以交往、沟通、交流为重要手段与方法。在教学过程中，老师引导学生围绕着循序渐进地学习与运用系统的科学文化知识，常常有意识地在师与生、生与生之间进行问题、讨论、交流、互助，以便学生获得启发，进行思想碰撞与反思，集思广益与加深理解，并学会应用，使教学中的认知活动进行得更加生动活泼而有效。在教学中，老师不仅运用交往引